На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Психолого-педагогические особенности слабослышащих учащихся. Перечень вопросов, рассматриваемых при преподавании, методические рекомендации по их освещению, анализ нормативно-методической литературы. Система заданий и тематическое планирование.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 14.04.2011. Сдан: 2011. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):



/
Департамент образования города Москвы
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы
«Московский городской педагогический университет»
Математический факультет
Кафедра информатики и прикладной математики
Дипломная работа
По теме: «Методика преподавания темы «Системы счисления» слабослышащим учащимся 10 классов»
По специальности 050202.65 «Информатика»
Студентки
5 курса очной формы
обучения
Храмшиной А.С.
Научный руководитель:
Доцент кафедры
информатики и прикладной математики,
кандидат технических наук
Златопольский Д.М.
Допущена к защите
«___» _________2010г.
_______________
/Златопольский Дмитрий Михайлович/
Москва, 2010
Содержание

Введение
1. Состояние вопроса с преподаванием темы «Системы счисления» слабослышащим учащимся 10 классов
1.1 Анализ нормативно-методических документов, учебников и учебных пособий
1.2 Психолого-педагогические особенности слабослышащих учащихся
2. Методика преподавания темы «Система счисления» слабослышащим учащимся 10-х классов
2.1 Перечень вопросов, рассматриваемых при преподавании
2.2 Методические рекомендации по преподаванию вопросов, рассматриваемых по теме «Системы счисления
2.3 Система заданий по теме «Системы счисления»
2.4 Тематические планирование по теме «Системы счисления»
2.5 Экспериментальная проверка разработанной методики
Заключение
Библиография
Приложение 1
преподавание методика слабослышащий учащийся

Введение

Актуальность исследования. Важнейшей задачей педагогической науки является совершенствование планирования процесса обучения в целом и повышение эффективности управления познавательной деятельностью учащихся в частности. В настоящее время наука и техника развиваются быстро, и компьютеры используются практически во всех отраслях производства, науке, быту и общественной жизни. Важно, чтобы человек умел грамотно владеть и управлять информацией, правильно мыслить и умело организовать свою деятельность.
К сожалению, ряд в силу объективных причин воспринимают курс информатики с видимыми затруднениями. Нередко затруднения и непонимание, с которыми школьники сталкиваются на одном из этапов изучения курса информатики вызывает неприятие этого предмета и как следствие пассивность на уроках. Важной задачей учителя является развитие активности учащихся на уроках информатики, их побуждению знаний, пробуждения интереса к изучаемому предмету.
Школьники с нарушенным слухом, в силу отсутствия слуха, ограничены в получении информации. В связи с этим, развитие мышления у таких школьников достаточно проблематично в рамках традиционной методики преподавания информатики. Наиболее важным является визуализация процесса обучения. Это создаст наиболее благоприятные условия обучения, соответствующие более полному восприятию информации учениками. Весьма важной формой активизации деятельности учащихся, использование некоторых методов обучения в учебный процесс, которые являются весьма действенным средством для достижения вышеперечисленных целей. Методы обучений по теме «Система счисления» обладают способностью пробуждения интереса не только к приобретению знаний, но и к их самостоятельному получению, таким образом, порождая у учащихся потребность в самообразования и самосовершенствовании.
Успехи внедрения тем «Система счисления» в процесс обучения будут способствовать улучшению усвоения материала школьного курса информатики, расширению возможностей для продолжения образования в средних и высших учебных заведениях, улучшению подготовки к жизни и труду в различных сферах производства; приведут к успешной интеграции лиц с нарушениями слуха в обществе.
Важно понять, как учить учащихся с нарушенным слухом темы «Система счисления». Нужно не просто дать материал, а преподнести его «на блюдечке», провести работу в более удобной форме, при этом используя средства информационных технологий, то есть необходимо разработать рекомендации по теме «Система счисления» в рамках методики преподавания данного раздела. Именно этому и посвящена данная дипломная работа.
В настоящее время существует очень мало литературы по методике обучения неслышащих школьников. Поэтому данная работа поможет расширить представление об обучении неслышащих школьников и может быть использована педагогами школ для слабослышащих детей.
Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости разработать методики преподавания тем «система счисления» учащихся с нарушениями слуха.
Необходимость устранения указанного противоречия посредством методически обоснованного внедрения средств информационных технологий в процесс обучения, обусловила актуальность темы, выбранной для настоящего исследования: «Разработка методики преподавания тем «Система счисления» учащихся с нарушениями слуха».
Место исследования - Центр образования №1406 для глухих и слабослышащих детей.
Цель исследования - разработка методики преподавания по теме «Система счисления».
Объект исследования - процесс обучения темы «Система счисления» в школьном курсе информатики.
Предмет исследования - использовать некоторые методы обучения при организации учебной деятельности учащихся с нарушенным слухом.
В процессе исследования была выдвинута гипотеза: использование некоторых методов обучения учащихся с нарушениями слуха приводит к повышению эффективности обучения информатики, если методы обучения служат средством знаний, умений и навыков на уроках информатики.
Для достижения цели и доказательства гипотезы исследования решались следующие задачи:
1. Исследовать особенности обучения слабослышащих детей
2. Провести анализ учебников и учебных пособий
3. Определить перечень вопросов, которые необходимо рассматривать при обучении слабослышащих учащихся теме «Системы счисления»
4. Разработать методические рекомендации преподаванию темы «Системы счисления»
5. Разработать систему заданий по теме «Системы счисления»
6. Разработать тематический план по теме «Системы счисления»
7. Провести экспериментальную проверку разработанной методики преподавания темы «Системы счисления»
Методологическая и теоретическая основа исследования. Исследование опиралось на примерную программу профильного курса «Информатика и ИКТ» на базовом уровне, стандарт среднего (полного) общего образования по информатике и информационным технологиям (базовый уровень).
Работа состоит из введения, двух глав, заключение, содержит 14 приложений, список литературы из 21 наименований. В главе 1 «Состояние вопроса с преподаванием темы «Системы счисления» слабослышащим учащимся 10 классов» проведен анализ нормативно-методических документов, учебников и учебных пособий и проанализированы психолого-педагогические особенности слабослышащих учащихся. Во второй главе представлена методика преподавания темы «Системы счисления» слабослышащим учащимся 10 классов», в том числе: перечень вопросов, рассматриваемых при преподавании темы, методические рекомендации по их преподаванию вопросов, система заданий по теме «Системы счисления» и тематические планирование по теме. В заключении приведены основные выводы по работе. В приложениях представлены презентации урока «Системы счисления», таблицы, самостоятельная работа в виде раздаточных материалов.
Экспериментальна проверка основных положений разработанной методики была проведена в Центре образования №1406 и показала положительный результат, что позволяет рекомендовать разработанную методику в практику обучения слабослышащих учащихся 10 классов.

1. Состояние вопроса с преподаванием темы «Системы счисления» слабослышащим учащимся 10 классов

1.1 Анализ нормативно-методических документов, учебников и учебных пособий

В связи с проявлением учебных учреждений различного типа, наличием различных учебных программ и школьных учебников, методических пособий и программного обеспечения, у учителя возникает потребность в их оценке, т.е. появился новый компентент учительской деятельности - оценочный. Для того чтобы учитель мог выбрать методические обеспечение курса необходимо:
ь иметь информацию, какие учебники допущены и рекомендованы к изданию;
ь знать и уметь использовать эти данные.
В данной работе был проведен анализ некоторых учебников, которые используются при преподавании информатики в центр образовании №1406.
На основании полученных результатов будет даны рекомендации по выбору той или иной литературы для изучения тем «Системы счисления».
1. И. Семакин, Л. Заголова, С. Русаков, Л.Шестакова. Информатика. Базовый курс. 7-9 классы. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2004.
2. Информатика. Задачник-практикум в 2 т./ Под ред. И.Г. МСемакина, Е.К. Хеннера: Том 1. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2004.
3. Угринович Н.Д. Практикум по информационным технологиям. Учебное пособие для общеобразовательных учреждений / Н.Д. Угринович, Л.Л. Босова, Н.И. Михайлова. - М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2002.
4. Угринович Н.Д. Информатика и информационные технологии. Учебное пособие для 10-11 классов. -М.: Лаборатория Базовых Знаний, АО «Московские учебники», 2001.
5. А.Г. Гейн, А.И.Сенокосов, В.Ф. Шолохович. Информатика. 7-9 кл.-М.: Дрофа, 1999г.
6. Радченко Н.П. Школьная информатика. Впереди экзамены. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2008.
7. Сборник нормативных документов. Информатика и ИКТ / Сост.С23 Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. - М: Дрофа, 204.
8. Ефимова О. Курс компьютерной технологии с основами информатики: уч.пособие для старших классов / О.Ефимова, В. Морозов, Н. Угринович. - М.: ООО «Издательство АСТ», 2004.
1. И. Семакин, Л. Заголова, С. Русаков, Л.Шестакова. Информатика. Базовый курс. 7-9 классы. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2004.
Учебник предназначен для изучения базового курса информатики в 7-9 классах общеобразовательных школ. Содержание учебника соответствует рекомендованному Министерством образования обязательному минимуму содержания предмета. Учебник разделен на две части. Первая часть учебника обеспечивает обязательный минимальный уровень изучения предмета. Материал второй части ориентирован на углубленный курс информатики. Учебник входит в комплект учебно-методической литературы по базовому курсу наряду с задачником и методическим пособием для учителя. Теме «Система счисления» посвящены главы 1 и 10. Первая глава носит название «Человек и информация», в нее входит 6 параграфов. В первом параграфе рассматривается темы «информация и знания», во второй параграфе «восприятие информации и языки», в третьей «информационные процессы», в четвертой «количество информации», в пятой «предыстория информатики», а на шестой параграфе наша тема «история чисел и системы счисления»
Система счисления - это способ изображения чисел и соответствующие ему правила действия над числами.
Дается деление системы счисления на непозиционную и позиционную. Рассматривается различные примеры системы счисления. При обсуждении позиционных систем счисления рассматриваются понятия: основание систем счисления, алфавит, даются примеры алфавитов нескольких систем в виде таблиц:
Основание
Система
Алфавит
N=2
Двоичная
0 1
N=3
Троичная
0 1 2
N=8
Восьмеричная
0 1 2 3 4 5 6 7
N=16
Шестнадцатеричная
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 A B C D E F
Были и таблицы, которая сопоставляется начало натурального ряда десятичных и двоичных чисел:
10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
2
1
10
11
100
101
110
111
1000
1001
1010
1011
Более подробно о системах счислениях под 10 главе «Как работает процессор ЭВМ» в параграфе «Подробнее о системах счислениях». Здесь рассматривается представление развернутой формой записи числа и приведены примеры.
Позиция цифры в записи числа называется разрядом числа.
Степень десятки равна номеру соответствующего разряда в числе. Были примеры перевода из троичной, двоичной, шестнадцатеричной системы счисления в десятичную; перевод из десятичной в двоичную, восьмеричную и шестнадцатеричную системы счисления, но перевод чисел из двоичной системы счисления в восьмеричную и шестнадцатеричную не объяснялась.
Были рассмотрены правило перевод десятичной дроби в другую систем счисления.
Правило: перевод дробного десятичного числа в другую систему счисления производится путем последовательных умножений на основание новой системы с выделением цифр целой части произведений в качестве искомых. Примеры перевод десятичной дроби в двоичную, восьмеричную и шестнадцатеричную системы счисления.
После этой темы в конце вопросы и задания.
В следующей параграфе «Двоичная система счисления и двоичная арифметика» обсуждается принципы архитектуры ЭВМ Немана, были примеры арифметические сложения, умножения двоичной систем счисления, но примеры деления и вычитания систем счисления не рассматривались.

Таблица десятичного числа от 1 до 16 и равные им двоичные числа:
«10»
«2»
«10»
«2»
«10»
«2»
«10»
«2»
1
1
5
101
9
1001
13
1101
2
10
6
110
10
1010
14
1110
3
11
7
111
11
1011
15
1111
4
100
8
1000
12
1100
16
10000
Рассмотрены применение шестнадцатеричной системы счисления и таблица соответствие между шестнадцатеричной и десятичной системы счисления:
«16»
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
A
B
C
D
E
F
«10»
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Затем рассмотрены примеры перевода из десятичной системы счисления в шестнадцатеричную, двоичную.
В этой учебнике не рассматривается арифметические операции в восьмеричной, шестнадцатеричной и десятичной системах счисления.
Материал по данной теме в учебнике представлен разрозненно, что не дает полное представление о нем.
2. Информатика. Задачник-практикум в 2 т./ Под ред. И.Г. МСемакина, Е.К. Хеннера: Том 1. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2004.
Задачник-практикум включает в себя материалы по всем общепризнанным содержательным линиям предмета информатика. Он обеспечивает преподавание в полном объеме не только базового курса, но может использоваться и в системах дополнительного образования, на факультативах, при организации конкурсов и олимпиад.
Здесь в разделе включен подраздел «Представление числовой информации» и в этом подразделе включены: «Система счисления», «Перевод десятичных чисел в другие системы счисления», «Системы счисления, используемые в ЭВМ (с основанием 2n)», «Арифметика в позиционных системах счисления».
В пункте «Системы счисления» рассматриваются, и обсуждается примеры непозиционных систем счисления и позиционной систем счисления. Здесь встречается формула развернутой формой записи числа и ее примеры десятичной, троичной, двоичной, шестнадцатеричной, дробные системы счисления. Затем объясняется перевод в десятичную из предыдущих систем счисления. Во втором пункте «Перевод десятичных чисел в другие системы счисления» , рассматривается правила перевода целых чисел, дробных и смешанных чисел и их примеры. В пункте «Системы счисления, используемые в ЭВМ (с основанием 2n)» рассматриваются запись целое двоичное число в системе счисления с основанием q=2n (4,8,16 и т.д.), запись дробное двоичное число в с.с. с основанием e=2n, запись произвольное двоичное число в с.с. с основанием k=2n и их примеры.
Данный задачник так же содержит хороший подбор задач.
В пункте «Арифметика в позиционных системах счисления» очень плохое объяснение примера сложение и умножение систем счисления, отсутствует пример объяснение вычитание, умножение и деление различных систем счисления.
3. Угринович Н.Д. Практикум по информационным технологиям. Учебное пособие для общеобразовательных учреждений / Н.Д. Угринович, Л.Л. Босова, Н.И. Михайлова. - М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2002.
Практикум входит в состав учебно-методического комплекта (учебник, практикум, методическое пособие) по информатике и информационным технологиям, содержит 450задач и заданий по всем разделам курса с решениями. Практикум может быть использован как при изучении базового курса в 8-9классах, так и при изучении профильных курсов в 10-11классах. Содержит большое количество разработанных задач по системам счисления.
«Системы счисления» изучается во 2главе после раздела «Количество информации». В пункте «Непозиционные системы счисления» рассказывается истории возникновение непозиционной систем счисления, здесь описывается пример ознакомление с различными системами счисления в программе, выделен определение непозиционной систем счисления «В непозиционных системах счисления количественный эквивалент каждой цифры не зависит от ее положения (места, позиции) в записи числа».
Обсуждается пример позиции числа.
В пункте «Позиционные системы счисления» рассматривается основные достоинства позиционной системы счисления, виды позиционной системы счисления и выделен определение позиционной систем счисления «В позиционных системах счисления количественный эквивалент (значение) цифры зависит от ее места (позиции) в записи числа» для примера рассматривается десятичная система счисления. Потом рассказывается система счисления с основанием q .
Рассматривается запись позиционной системы счисления в развернутой форме и их значение, также рассматривается запись в свернутой форме. Были приведены примеры различной позиционной системы счисления в виде развернутой форме.
Также содержит задания для самостоятельного выполнения. В следующем параграфе уже перевод чисел из одной системы счисления в другую. Здесь сразу рассказывается алгоритм перевода целых чисел из системы счисления с основанием p в систему с основанием q. Потом объясняется примеры перевод десятичных чисел в 8-ричной, 16-ричной и двоичной.
Затем в следующем параграфе обсуждается перевод дробных чисел из одной системы счисления в другую. Параграф рассказывает алгоритм перевода правильной дроби с основанием p в дробь с основанием q. И также примеры перевода дробных чисел в 8-ричной, 16-ричной и двоичной системы счисления.
Также учебник дает объяснение перевода произвольных чисел и примеры в качестве объяснения. Хороший пример и в пункте «Перевод чисел из системы счисления с основанием 2 в систему счисления с основание 2n и обратно». Обсуждается алгоритм перевода целых чисел из системы счисления с основанием 2 в систему счисления с основанием 2n и примеры в качестве объяснения. И рассматривается перевод дробных чисел, его алгоритм и примеры, также перевод произвольных чисел, алгоритм и примеры.
И последний параграф «Арифметические операции в позиционных системах счисления» рассматривается более подробно арифметические операции в двоичной системе счисления. Здесь арифметика двоичной системы счисления основывается на использовании таблиц сложения, вычитания и умножения цифр.
Итак, о сложение говорится что таблица двоичного сложения предельно проста. Только в одном случае, когда производится сложение 1+1, происходит перенос в старший разряд. Далее обсуждается несколько примеры сложения двоичных чисел.
Затем рассматривается про вычитание: При выполнении операции вычитания всегда из большего по абсолютной величине числа вычитается меньшее и становится соответствующий знак. Затем объясняется, что в таблице вычитания 1 с чертой означает заем в старшем разряде. Затем введены примеры вычитание числа в двоичной системе счисления. Также обсуждается о деление числа в двоичной системе счисление и их примеры, и последнее деление числа в двоичной системе счисления и объяснение примера. А потом сложение в других системах , но никаких объяснения, только рассматривается таблица сложения в восьмеричной системе счисления.
+
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
10
2
3
4
5
6
7
10
11
3
4
5
6
7
10
11
12
4
5
6
7
10
11
12
13
5
6
7
10
11
12
13
14
6
7
10
11
12
13
14
15
7
8
11
12
13
14
15
16
Предусматривает задания для самостоятельного выполнения, хорошие примеры.
В последнем параграфе уже в качестве примера объясняется, как вычислять позиционные системы счисления с использованием калькулятора.
Очень хороший учебник-практикум, соответствует к практическим заданием, ясное объяснение примера и тема разложено как бы по полочкам, то есть, например, сначала непозиционные системы счисления, потом позиционные, затем перевод целых чисел из любой системе счисления в другую, а потом рассматривается дробные и так далее в таком принципе. Рекомендуем этот практикум слабослышащим учащимся, так как там много примеры объясняются наглядно-словесным. Очень хорошо применять на практике и для домашнего задания. Вполне можно изучить и решить самостоятельно с помощью практикума.
4. Угринович Н.Д. Информатика и информационные технологии. Учебное пособие для 10-11 классов. -М.: Лаборатория Базовых Знаний, АО «Московские учебники», 2001.
Предназначено для изучения курса информатики в общеобразовательных учреждениях. Пособие полностью соответствует рекомендованному Министром образования РФ минимуму содержания образования по информатике и обеспечивает возможность изучения базового и углубленного курса информатики в 10-11 классах.
Систему счисления рассматривает с параграфа «Представление числовой информации с помощью систем счисления». Здесь сразу рассказывается определение алфавит систем счисления, определения систем счисления и что все системы счисления делятся на две большие группы: позиционные и непозиционные. В позиционных системах счисления значение цифры зависит от ее положения в числе, а непозиционных - не зависит.
Затем рассматривается римская непозиционная система счисления. Сплошной текст объяснение примера римской системы счисления. Затем записано пример римской системы счисления. Далее рассматривается позиционную систему счисления. Здесь рассказывается появления различных систем счисления. Объясняется, что десятичная система счисления имеет алфавит цифр, которые состоит из десяти всем известных, так называемых арабских, цифр и имеет основание равное 10, двоичная - две цифры и основание 2 и т. д. Рассмотрены таблица позиционных систем счисления
Система счисления
Основание
Алфавит цифр
Десятичная
10
0,1,2,3,4,5,6,7,8,9
Двоичная
2
0,1
Восьмеричная
8
0,1,2,3,4,5,6,7
Шестнадцатеричная
16
0,1,2,3,4,5,6,7,8,9, A(10), B(11),C(12), D(13), E(14), F(15)
Более подробно рассказывается десятичной системы счисления, объясняется на примерах десятичной системы счисления, и что позиция в числе называется разрядом. Рассматривается объяснение свернутой и развернутой форме записи целых числа и десятичных дробей. Далее рассматривается двоичной системы счисления, приводится примеры двоичной системы счисления. Затем изучается позиционные системы с произвольным основанием. Также записано в развернутой форме число в системе с основанием q(q-ичная система счисления). Затем объяснение на примерах 8-ричной, 16-ричной системы счисления. В следующем пункте уже говорится перевода чисел в позиционных системах счисления. Здесь сначала рассматривается перевод чисел в десятичную систему счисления: Перевод числа из двоичной системы счисления в десятичную, приведены примеры дробных чисел, далее перевод чисел из восьмеричной системы счисления в десятичную, также приведены их примеры дробных чисел, и последнее перевод чисел из шестнадцатеричной системы счисления в десятичную, в качестве объяснение приведены примеры уже целых чисел.
Следующем пункте рассматривается перевод чисел из десятичной системы счисления в двоичную, восьмеричную и шестнадцатеричную. Здесь говорится, что этот перевод выполнять сложнее, и предлагает рассмотреть алгоритм перевода чисел из десятичной системы счисления в двоичную, при этом необходимо учитывать, что алгоритмы перевода целых чисел и правильных дробей будут отличаться.
Итак, Алгоритм перевода целых чисел в двоичную систему счисления: Пусть А - целое число, разложим его в ряд по основанию 2.Тогда в его записи в развернутой форме отсутствуют отрицательные степени основания, т.е. числа 2.: А= an-1*2n-1 + an-2*2n-2 + …+ a1*21 + a0*20. Затем объясняется шаги разделение числа А на основание двоичной системы счисления. Затем рассматривается алгоритм перевода десятичных дробей в двоичную систему счисления. В качестве пример рассматриваемой перевод десятичной дроби 0,75в двоичную систему счисления, записывается в таблице:
Десятичная дробь/ дробная часть произведения
Множитель (основание системы)
Целая часть произведения
Цифры двоичного числа
0,75
2
1
a-1
0,50
2
1
a-2
0,00
2
И потом результат записывается: А2 = 0,а-1а-2 = 0,112. Также ранее таблица была перевода десятичного целого числа в двоичную систему.
Затем рассматривается перевод чисел из системы счисления с основанием p в систему с основанием q. Объясняется на примерах алгоритм перевода целых чисел десятичного в шестнадцатеричную систему. Также дано таблицы примера. 16-ричной системы счисления, затем рассматривается алгоритм перевода целых чисел в восьмеричную систему и дано таблицы примера.
В пункте «Перевод чисел из двоичной системы счисления в восьмеричную и шестнадцатеричную и обратно». Здесь говорится о перевода чисел между системами счисления, основания которых являются степенями числа 2(q=2n), может производиться по более простым алгоритмам и применяются такие алгоритмы для перевода чисел между двоичной (q=21), восьмеричной (q=23) и шестнадцатеричной (q=24) системами счисления.
Когда уже рассматривается подробнее перевода из двоичной системы счисления в восьмеричную, здесь говориться что для записи двоичных чисел используются две цифры, т.е. в каждом разряде числа возможны два варианта записи. Решение показательное уравнение: 2 = 2I,т.к. 2=21 = то I = 1бит. Каждый разряд двоичного числа содержит 1бит. Очень хорошо, что здесь напомнили, обит и что каждый разряд имеет 1бит в двоичном числе. Также запись восьмеричных чисел используется 8цифр,т.е. в каждом разряде числа возможны восемь вариантов записи. Также рассматривается показательное уравнение: 8 = 2I,т.к. 8=23 = то I = 3бит. Значит, каждый разряд восьмеричного числа имеет 3бита. Потом рассматривается пример перевода двоичного числа в восьмеричную систему счисления. Даны таблицы двоичных триад. Затем рассматривается пример перевода дробного двоичного числа в восьмеричную систему, для этого предлагается разбить на триады слева направо и если в последней правой группе окажется меньше разрядов, дополнить ее справа нулями. Затем рассматривается перевод чисел из двоичной системы счисления в шестнадцатеричную и приведены примеры, таблицы соответствие двоичной системы счисления с тетрадой.Затем рассматривается перевод из восьмеричной и шестнадцатеричной систем счисления в двоичную.
В последнем пункте «Арифметические операции в позиционных системах счисления» рассматривается таблица сложения вычитания, умножения и деления двоичных чисел, объяснение в качестве примера. Что очень хорошо, когда пример сложения двоичных чисел и проверяется правильность ответа, то есть два числа, которую надо сложить и число полученных от сложения переводим в десятичную систему и смотрим результат.
В «арифметические операции в восьмеричной и шестнадцатеричной системах счисления» рассматривается пример вычитание шестнадцатеричной и сложения восьмеричной систем счисления.
Учебник вполне хороший, подходит для общеобразовательных школ, много различных упражнений соответствующей теме, и предусматривается контрольные вопросы. Рекомендуем этот учебник использовать учащимся специальных школ.
5. А.Г. Гейн, А.И.Сенокосов, В.Ф. Шолохович. Информатика. 7-9 кл.-М.: Дрофа, 1999г.
Систему счисления рассматривается в главе 6 «Принцип работы вычислительной техники». В параграфе «Системы счисления» начинается с небольшой истории вопроса, после чего дается само понятие. Способ записи чисел называют нумерацией или, по-другому, системой счисления. Затем рассматривается классификации систем счисления на позиционной и непозиционной. Также рассматривается вопрос о существование не только десятичной, но и 12-ричной, 16-ричной и другие системы счисления. Даются таблицы сложения и умножения в двоичной системе счисления. И рассматривается сравнительная таблица записи десятичной и двоичной числа. Затем в параграфе «Двоичная и шестнадцатеричная системы счисления» рассматривается перевод числа из одной системы счисления в другую и дается формула перевода чисел в различные позиционные системы счисления. Объясняется, как перевести число в другую систему счисления по схеме Гонера. Затем рассматривается перевод десятичного числа в 16-ричную систему счисления. В этой учебнике материал представлен очень разрознено. Арифметические операции сложения и умножения не на своем месте.
6. Радченко Н.П. Школьная информатика. Впереди экзамены. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2008.
Темы Системы счисления рассматривается в параграфе «Компьютерные технологии представления информации» в пункте «Позиционные и непозиционные системы счисления». Сразу дается понятие систем счисления, рассматривается небольшую историю непозиционной системы счисления, дается пример римской системы счисления. Отмечаются недостатки непозиционной системы счисления. Говорится что к позиционной системам счисления относятся двоичная, десятичная, 8-ричная, 16-ричная. Дается понятие основание системы счисления, рассматривается таблицы алфавиты и основания некоторых позиционных систем счисления. Рассматривается объяснение пример десятичной системы счисления, причем целых чисел, затем дробных чисел. В пункте «Запись чисел в позиционных системах счисления» говорится с записью основанием q в q-ричной системе счисления. Затем сплошной текст объяснения равенство q=10q на примере десятичной и двоичной систем счисления. Рассматривается пример записи чисел развернутой и свернутой форме, формула развернутой форма записи и их значение. Дается задачи с объяснением решением. В пункте «Перевод числа из двоичной системы счисления в десятичную» дается задачи с объяснением решением. Затем в пункте «Перевод числа из десятичной системы счисления в двоичную» рассматривается объяснение алгоритма перевода целых чисел и десятичных дробей. Сплошной текст объяснения. Затем рассматривается арифметические действия в двоичной системе счисления, здесь сначала рассказывается сложения в двоичной системе счисления и их примеры, затем вычитание. Дается таблицы сложения. Дается схемы сложения и вычитание двоичных чисел:
+
Слагаемое
Слагаемое
Слагаемое
Сумма
Слагаемое
-
Разность
Разность
Вычитаемое
Уменьшаемое
Вычитаемое
Затем рассматривается умножение двоичной системе счисления, также дается таблица умножения двоичных чисел и наконец-то деление двоичных чисел, дается пример и схем.
Затем в пункте «системы счисления, используемые в вычислительной технике» рассказывается необходимость дискретизации информации, поступающей в компьютер через устройства ввода. Рассматривается перевод произвольных чисел, дается таблицы соответствие двоичной системы счисления с 8-ричной(триад) и 16-ричной(тетрад) системы счисления. Даются задачи с решением. Затем рассматривается в пункте перевод числа из десятичной системы счисления в 8-ричную и 16-ричную, дается таблица соответствие первых семнадцати десятичных, 8-ричных и 16-ричных натуральных чисел. Объясняется, как получить 8-ричную и 16-ричную эквивалент любых десятичных чисел. Рассматривается задачи с решением. Потом рассматривается в задачи перевод дробных чисел. И только потом опять рассматривается арифметические действия в 8-ричной и 16-ричной системах счислениях, также заданий с объяснением решением. Дополнительно рассматривается способ в тех случаях когда требуется произвести не одно-два арифметических действия, а гораздо больше. На основании таблиц, отражающих правила сложения и умножения одноразрядных чисел в соответствующих системах счисления.
В прочем если смотреть на задачи, то объясняется хорошо, но не желательно объяснение в виде текста. Учебник можно пользовать в качестве дополнительного материала.
7. Днепров Э.Д., Аркадьев А.Г. Сборник нормативных документов. Информатика и ИКТ / Сост. С23 Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. - М: Дрофа, 204.
Сборник включает документы, адресованные учителям информатики и ИКТ: федеральный компонент государственного стандарта общего образования, федеральный базисный план и примерные учебные планы для базового и профильного уровня.
Среднее (полное) общее образование. Информатика и ИКТ (профильный уровень).
ь освоение и систематизация знаний, относящихся к математическим объектам информатики; построению описаний объектов и процессов, позволяющих осуществлять их компьютерное моделирование; средствам моделирования; информационным процессам в биологических, технологических и социальных системах;
ь овладение умениями строить математические объекты информатики, в том числе логические формулы и программы на формальном языке, удовлетворяющие заданному описанию; создавать программы на языке программирования по их описанию; использовать общепользовательские инструменты и настраивать их для нужд пользователя;
ь развитие алгоритмического мышления, способностей к формализации, элементов системного мышления;
ь воспитание культуры проектной деятельности, в том числе умения планировать, работать в коллективе; чувства ответственности за результаты своего труда, используемые другими людьми; установки на позитивную социальную деятельность в информационном обществе, недопустимости действий, нарушающих правовые и этические нормы работы с информацией;
ь приобретение опыта создания, редактирования, оформления, сохранения, передачи информационных объектов различного типа с помощью современных программных средств; построения компьютерных моделей, коллективной реализации информационных проектов, преодоления трудностей в процессе интеллектуального проектирования, информационной деятельности в различных сферах, востребованных на рынке труда.
Обязательный минимум содержания основных образовательных программ.
Здесь базовые понятия информатики включают темы «Системы счисления».
Требования к уровню подготовки выпускников - установленные стандартом результаты освоения выпускниками обязательного минимума федерального компонента государственного стандарта общего образования, необходимые для получения государственного документа о достигнутом уровне общего образования. Требования разработаны в соответствии с обязательным минимумом, преемственны по ступеням общего образования и учебным предметам. Требования задаются в деятельностной форме (что в результате изучения данного учебного предмета учащиеся должны знать, уметь, использовать в практической деятельности и повседневной жизни). Требования служат основой разработки контрольно-измерительных материалов для государственной аттестации выпускников образовательных учреждений, реализующих программы основного общего и среднего (полного) общего образования.
Рекомендации по использованию действующих учебников и УМК
При организации изучения «Информатики и ИКТ», выборе учебников и УМК, а также составлении поурочного планирования рекомендуется руководствоваться следующими документами:
- стандарт общего образования по «Информатики и ИКТ»;
- стандарт среднего (полного) общего образования по «Информатики и ИКТ» на базовом уровне;
- стандарт среднего (полного) общего образования по «Информатики и ИКТ» на профильном уровне;
- примерные программы по «Информатике и ИКТ»;
- требования к оснащению образовательного процесса в соответствии с содержательным наполнением стандартов по «Информатике и ИКТ».
Федеральные перечни учебников, учебно-методических и методических изданий, рекомендованных (допущенных) Минобразованием России к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях на определенный учебный год.
8. Ефимова О. Курс компьютерной технологии с основами информатики: уч. пособие для старших классов / О.Ефимова, В. Морозов, Н. Угринович. - М.: ООО «Издательство АСТ», 2004.
«Системы счисления» изучается во втором главе после глав «Информации и информационные процессы». Во 2 главе 3 параграфа, это позиционные и непозиционные системы счисления, перевод чисел из одной системы счисления в другую и арифметические операции в позиционных системах счисления. В параграфе «Позиционные и непозиционные системы счисления» сразу дается определение системы счисления: системой счисления называется способ представления числа символами некоторого алфавита, которые называются цифрами. Понятие алфавит лучше дать, перед тем как сформулировать понятие системы счисления.
Говорится, что системы счисления делятся на две большие группы: позиционные и непозиционные. Позиционные системы счисления характеризуется определенным алфавитом цифр и основанием. Потом перечисляется различные позиционные системы счисления.
Дается таблицы позиционной и непозиционной системы счисления:
Система счисления
Основание
Алфавит цифр
Позиционные
Десятичная
10
0,1,2,3,4,5,6,7,8,9
Двоичная
2
0,1
Восьмеричная
8
0,1,2,3,4,5,6,7
Шестнадцатеричная
16
0,1,2,3,4,5,6,7,8,9, A(10), B(11),C(12), D(13), E(14), F(15)
Непозиционные
Римская
I (1), V (5), X (10), L (50), C (100), В (500), M (1000)
Также рассказывается основание и количество цифр каждой позиционной системы счисления.
Рассматривается краткая история позиционной системы счисления. И только потом дается понятие позиционной системы счисления: В позиционных системах счисления величина, обозначаемая цифрой, зависит от позиции цифры в числе.
Рассматривается объяснение в качестве примера десятичных чисел, тогда когда говориться, что разряд возрастает от младших разрядов к старшим справа налево, что число в позиционных систем счисления записывается в виде суммы ряда степеней основания с коэффициентами, в качестве которых выступают цифры данной системы счисления. Далее рассматривается сравнение двоичной и десятичной системы счисления.
Рассказывается подробно, что цифры являются различными состояниями, которые должен уметь записывать, хранить и распознавать пользователь системы счисления. Рассказывается, что для компьютера разрядность числа не имеет большого значения, так как современные компьютеры обрабатывают за один такт работы процессора до 64 двоичных разрядов.
Рассматривается я на примерах в двоичной системе в полной и сокращенной форме записи числа. Далее говориться непозиционной системы счисления, дается понятие непозиционной системы счисления и объясняется в примерах римской системы счисления. В пункте «Перевод чисел из одной системы счисления в другую» говорится, что перевод чисел в десятичную систему счисления легко, для этого записать число в полной форме и вычислить его значение. Предлагают использовать калькулятор. Сначала рассматривается перевод из двоичной системы счисления в десятичную и рассматривается в качестве примера и предлагается, как применять калькулятор перевод двоичное число в десятичную систему счисления, затем дается объяснение в качестве примера перевода из 8-ричной, 16-ричной системы счисления. Далее рассматривается уже перевод чисел из десятичной системы в двоичную, 8-ричную и 16-ричную. В качестве примера дается объяснение: Перевод десятичного числа 19 в двоичную систему:
Схема алгоритма перевода десятичного числа в двоичное.
19:2 = 9
9: 2 = 4
4: 2 = 2
2: 2 = 1
1: 2 = 1
Остаток
1
1
0
0
1
1 0 0 1 1
Опять же предлагаются осуществить перевод с помощью калькулятора десятичное число в 8-ричную,16-ричную и двоичную систему счисления. Но в качестве примера не рассматривается перевод 8-ричной, 16-ричной системы счисления.
В пункте «Арифметические операции в позиционных системах счисления» рассматривается сложение чисел в двоичной системе счисления и дается таблица сложения одноразрядных двоичных чисел. В качестве примера рассматривается сложение числе в двоичной системе счисления. Предлагается проверить результат двумя способами. 1способ: Переведем слагаемые двоичные числа в десятичную систему счисления и затем сложить. Затем переведем двоичную сумму в десятичное число. Сравним результаты. И все это рассматривается в качестве примера. И 2 способ это выполнение сложения в десятичной системе счисления с помощью компьютера. Говорится что с помощью компьютера достаточно легко проводятся и остальные арифметические действия, то есть вычитание, умножение и деление в двоичной, 8-ричной и 16-ричной системах счисления. В этой учебнике не хватает информации об операции вычитание, умножения и деления двоичных чисел и таблицы, также нет операции остальных систем счисления. Совсем не упоминали
систем счисления дробных чисел, перевод произвольных чисел, перевод чисел из системы счисления с основанием 2 в систему счисления с основанием 2n и обратно. Также существует в этом учебнике вопросы и задания.

1.2 Психолого-педагогические особенности слабослышащих учащихся

Развитие всех детей происходит неравномерно, что обусловлено активным созреванием определенных отделов мозга в разные периоды жизни детей, а также тем, что одни психические функций формируются на основе других, ранее сформировавшихся. На каждом возрастном этапе происходит перестройка межфункциональных связей, а развитие каждой психической функции зависит от того, в какую систему связей оно включено. Следовательно, обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития ребенка, что свидетельствует о необходимости учета сензитивных периодов. Дети с нарушениями слуха обладают способностью к компенсации, основанной на пластичности нервной системы. У них появляются закономерности, общие для всех типов аномального развития ( В.И. Лубовский). Такие дети испытывают трудности во взаимодействии с окружающим миром, развитие личности и самосознания сверстников. При всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. При этом у детей с нарушенным слухом оно характерно только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии, менее точное и длительное хранение наглядного материала (зрительных образов хорошо знакомых детям предметов) у детей с нарушенным слухом отмечаются в дошкольном и младшем школьном возрасте. На последующих этапах онтогенеза дети с нарушенным слухом не отстают по этим параметрам от нормально слышащих сверстников.
У всех категорий аномальных детей наблюдается трудность словесного опосредования. У детей с нарушенным слухом это закономерность может иметь преходящий характер, при адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приемами осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материала.
Для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. Так, на начальных этапах глухого ребенка речи для него характерно своеобразное употребление слов, обусловленное тем, что он опирается только на впечатления, возникающие от непосредственного восприятия окружающей деятельности с помощью сохранных анализаторов (Ж.И. Шиф).
И.М.Соловьев выделяет две закономерности, характерные для детей с нарушенным слухом. Объем внешних воздействий на глухого ребенка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Поэтому компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях, например, наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах - импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) приобретает большую роль по сравнению с устной; импрессивная форма речи превалирует над экспрессивной. Эта закономерность учитывается при организации обучения детей с нарушениями слуха.
Отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики. И.М.Соловьев путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего ребенка, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка. Эта закономерность учитывается при определении сроков обучения детей с нарушениями слуха. Исходя из представления о структуре нарушения анализ особенностей развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха целесообразно начать с рассмотрения особенностей развития речи.
Дети с нарушенными слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. На определенной степени развития отношения глухого ребенка к предметам и людям, которые его окружают, старые способы общения оказываются несоответствующими новому содержанию его деятельности. При наличие правильно построенного педагогического процесса осуществляется переход к новым формам общения - речевым. У детей с нарушенным слухом речевое общение формируется в процессе различных видов деятельности. Они овладевают словесной речью в ее разных формах (устной, письменной, дактильной), развиваются обе ее стороны - импрессивная (восприятие речи зрительно, слухозрительно, на слух) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Асинхрония, свойственная психическому развития глухих детей, проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия при сохранности других.
Важнейшими свойствами восприятия как сложного познавательного процесса являются активность, обусловленность прошлым опытом, предметность. В развитии всех свойств восприятия у детей с нарушениями слуха имеются определенные особенности.
Большое значение для компенсации нарушений слуха имеет развитие зрительного восприятия. Вопрос о зрительном восприятии следует рассматривать применительно к этапам его развития в детском возрасте. Как уже отмечалось, у детей с нарушениями слуха наблюдается замедленное по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов. В более сложных случаях - узнавание перевернутых изображений - отставание детей с нарушенным слухом еще более заметно и продолжается дольше (до 11-12 лет). Таким образом, более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и синтезирования целого, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее. При зрительном восприятии им труднее совершить единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа и синтеза может привести к неверному объединению элементов.
Особенности развития осмысленности восприятия отчетливо проявляются при анализе восприятия изображений детьми с нарушениями слуха: они испытывают трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между предметами; не всегда понимают изображенное движение предметов; у них возникают трудности с восприятием предметов в необычном ракурсе, контурных изображений предметов; дети могут не узнать предмет, если он частично закрыт другим.
Зрительное восприятие для детей с нарушением слуха - это главный источник представлений об окружающем мире, важное средство для развития возможностей глухих детей общаться с людьми, воспринимать обращенную к ним речь. В период обучения в школе у детей с нарушениями слуха происходит существенные сдвиги в развитии зрительного восприятия - совершенствуется тонкость и дифференцированность восприятия мимики и жестов, изменений положений пальцев при восприятии дактильной речи, развивается восприятие движений губ, лица и головы партнеров при устной коммуникации.
Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устно речью, ее восприятием и произношением. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.
Осязание - это сложные познавательный процесс, в нем сочетаются кожные и двигательные ощущения. С помощью осязания человек может определить форму предметов, их плотность, протяженность и вес, получить представление о качественных особенностях поверхности. У детей с нарушениями слуха наблюдаются те же тенденции в развитии осязания, что и у детей с нормальным слухом, но отмечается значительное отставание в его развитии, особенно в развитии сложных видов осязания.
У детей с нарушениями слуха вследствие более позднего формирования словесной речи произвольная регуляция движений развивается позже. Таким образом, специфические особенности развития движений у детей с нарушениями слуха обусловлены не только отсутствием слуха, но и как следствие, недостаточным развитием речи, нарушением межфункциональных взаимодействий.
Развитие внимания в школьном возрасте заключается в становлении произвольного внимания как сознательного и контролируемого, в формировании основных свойств внимания, таких как устойчивость, распределение, переключаемость.
Особенности развития внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что у них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие дактильной речи - на положениях пальцев рук. Эти процессы возможны только при устойчивом внимании неслышащего ребенка. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является увеличение неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, больше времени им требуется на «врабатывание». Это приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению количества ошибок. Продуктивность внимания у глухих школьников в большей степени, чем у их слышащих сверстников, зависит от изобразительной выразительности воспринимаемого материала. При достаточной изобразительности глухие школьники точнее устанавливают информационные признаки объектов, делают меньше ошибок (А.В. Гоголева). В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко используются различные средства наглядности: одни для привлечения непроизвольного внимания (яркая картина, например), другие для развития произвольного внимания (схемы, таблицы) Образная память у глухих детей, так же как у слышащих, характеризуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опосредуется деятельность по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что глухие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях контрастные признаки, часто - несущественные, влияют на эффективность их образной памяти. По характеру произвольного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы в систему. Глухие дети реже пользуются приемами опосредованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Все особенности непроизвольного и произвольного запоминания наглядного материала глухими детьми накладывают отпечаток и на прочность запоминания, т.е. длительность хранения материала в памяти. У глухих детей изменение образов совершается одновременно в двух направлениях: в направлении потери своеобразия запомнившегося объекта и в направлении усиления этого своеобразия. При отсроченном воспроизведении у глухих детей наблюдается тенденция взаимоуподобления сходных объектов. Таким образом, для развития образной памяти детей с нарушениями слуха необходимо развивать речь, совершенствовать их познавательную деятельность, мыслительные операции - сравнение, абстракцию, анализ и синтез; развивать умение использовать средства для запоминания - группировку наглядных материалов на основе выделения существенных признаков объектов.
В развитии понятийного мышления у глухих детей наблюдается значительно большее отставание и своеобразные по сравнению с его развитием у нормально слышащих детей, чем в наглядно-образном. В подростковом возрасте они затрудняются в анализе и синтезе сведений, предъявленных в словесной форме, делают неверные умозаключения по тексту. Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как единые смысловые единицы. Это зависит от уровня и глубины понимания предложений и текстов. Часто дети могут вспоминать только часть предложения, переставляют слова. Недостаток прочно установившихся связей между словами, соответствующих нормам языка, приводит к тому, что глухим детям трудно бывает удержать в памяти предложение как целое и воспроизвести его в неизменном виде. Слабослышащие школьники не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению. По мнению Л.В. Занкова и Д.М. Маянц, такое стремление объясняется не только недостаточным словарным запасом, но и тем, что слова, используемые слабослышащими школьниками, являются «инертными», «малоподвижными», застывшими в определенных сочетаниях.
Главной задачей развития словесной памяти является овладение запоминанием на длительный срок. Для этого необходимо обеспечить полное понимание текста, помочь детям с нарушениями слуха овладеть приемами произвольного запоминания: разбивкой текста на части, выделением в нем опорных смысловых пунктов, использованием наглядных средств для запоминания; необходимо научить их включать вновь запоминаемое в уже сложившуюся систему знаний. У детей с нарушениями слуха, которые овладевают словесной речью позже слышащих и на иной сенсорной основе, в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.
Мышление в своем развитии происходит три стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.
Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. У глухого ребенка при решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений (А.В. Запорожец). Осмыслив вещь с определенной стороны, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же обобщения служат предпосылкой для осознанного овладения любым видом речи (жестовой или словесной). Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия. Обучение глухого ребенка речи, играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием высказывания. Это знакомство, по мнению А.В.Запорожца, может произойти только в результате специфического для ребенка практического опыта и сенсорного воспитания.
Наглядно-образное мышление обусловлено развитием речи. У глухих детей старшего школьного возраста своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач.
Словесно-логическое мышление развивается с опорой на наглядно-образное. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых будет строиться формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. В развитии понятийного мышления у глухих детей наблюдается значительно большее отставание и своеобразие по сравнению с его развитием у нормально слышащих детей, чем в наглядно-образном. В подростковом возрасте они затрудняются в анализе и синтезе сведений, предъявленных в словесной форме, делают неверные умозаключения по тексту.
В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями в их соотнесенности между собой у глухих детей постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному. Нужно отметить, что среди глухих детей можно выделить тех, которые по результатам развития мышления не отличаются от слышащих. Это свидетельствует о больших возможностях компенсации интеллектуального развития детей с нарушениями слуха в условиях адекватного обучение и воспитания. [11]
Воображение - это познавательный процесс, который заключается в преобразовании представлений и созданий новых образов на основе имеющихся.
Благодаря развитию речи, а в связи с этим и понятийного мышления воображение детей развивается, освобождается от конкретных образных компонентов. Участие в воображении понятий освобождает личность от скованности конкретной ситуацией, обеспечивает возможность творческой переработки и преобразования имеющихся представлений создания новых образов. У детей с нарушениями слуха специфические особенности развития воображения обусловлены замедленным формированием их словесной речи и понятийного мышления. Образы у глухих детей отличаются яркостью и живостью, но отставанию от конкретного значения слова, что затрудняет формирование новых образов и воссоздание образов по словесному описанию. Исследования свидетельствуют об отставании в развитии комбинаторных механизмов воображения, которое проявляется в большей стереотипности, шаблонности, создаваемых глухими школьниками образов, меньшей оригинальности, их привязанности к заданным моделям, образцам действий, о трудностях трансформации имеющихся представлений (Е.Г. Речицкая, Е.А. Сошина). Образы, возникающие у глухих школьников при чтении литературных произведений, не всегда соответствуют описанию. Такое несоответствие часто является причиной непонимания детьми с нарушениями слуха смысла прочитанного произведения. Больше расхождения между текстом и создаваемой иллюстрацией к нему возникают у глухих школьников из-за того, что они вносят в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта, так как текст произведения актуализирует образы хорошо знакомых предметов, больше относящиеся к образам памяти, чем воображения (М.М. Нудельман).
Важнейшими условиями развития воображения у детей с нарушениями слуха являются, во-первых, обогащение их опыта, знаний и представлений о мире, например, за счет использования на уроках и во внеклассной работе широкого ассортимента разнообразных природных и синтетических материалов; во-вторых, формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их, т.е. способствовать развитию операциональных компонентов творческого воображения. При оптимальной организации обучения этих детей, при развитии их мышления и речи совершается компенсаторное развитие воображения[17].
Учитывая психолого-педагогической особенности слабослышащих детей, рассматриваем особенности использования некоторых методов в обучении.
Опыт работ показывает, что глухие дети в состоянии усвоить абстрактные понятия только при постепенном отвлечении от свойств и признаков конкретных предметов, их особенностей, конкретных фактов и явлений, изучаемых на уроке. Большое значение при этом имеет специальная система наглядности, обеспечивающая постепенный переход от наглядно-чувственного восприятия к обобщенному, абстрактному мышлению. Поэтому понятны особые требования к наглядными пособиями, которые должны направлять мысль учеников от конкретного к общему, от явления к его сущности, от многообразия явлений к закономерностям. Очень важно, чтобы в наглядных пособиях, отображающих явления или предметы одного и того же класса, четко выделялись их основные существенные стороны и признаки, на которых педагог и должен концентрировать внимание учеников от основные существенные стороны и признаки, на которых педагог должен концентрировать внимание учащихся в процессе работы. Поэтому не следует использовать наглядные пособия, содержащие обилие деталей, отвлекающих внимание учеников от основных свойств и признаков изучаемых объектов, или имеющие прямого отношении к рассматриваемому на уроке вопросу. Это рассеивает внимание учащихся, не позволяет уяснить главное, без чего нельзя прийти к правильному пониманию закономерностей, к обобщениям и выводам. Важно чтоб весь учебный материал, используемый на уроке для формирования понятий, полно и доказательно раскрывал наиболее типичные стороны изучаемых предметов и явлений, наиболее существенные объективные связи и отношения. Это, несомненно, облегчит аналитическую работу учащихся с нарушениями слуха, будет способствовать развитию у них абстрактного мышления. Кроме того, необходимо в ходе всего урока умело переводить мысли учеников от конкретного к абстрактному и наоборот. Последовательно реализуя принцип развивающего обучения, нужно продумывать соотношение на уроке вербальной (устной) и практической деятельности. Целенаправленный рассказ или проблемно построенная лекция учителя развивает мышление учащихся в большей мере, чем беседа. Однако в школе для детей с нарушениями слуха нельзя вовсе отрицать большую роль метода беседы в процессе обучения: при умелой постановке любая из устных форм может развивать коммуникативные умения и навыки, мышление школьников, стать надежным способом овладения знаниями. Для этого учитель должен целенаправленно отбирать материал, акцентируя внимание учеников на существенных сторонах изучаемых предметов, явлений, фактов. Необходимо также, чтобы каждый учитель выполнял программный минимум практических работ. Практические работы должны использоваться в качестве одного из методов закрепления новых знаний. Особенно целесообразно проводить фронтальные кратковременные опыты, чтобы получить исходный материал для формирования новых представлений или понятий у учащихся. Главное здесь - соотносить характер заданий, отбор материала, уровень требования к ученикам с их возрастными особенностями и с познавательными психофизическими возможностями.
«Перерабатывать» в сознании получаемую информацию ученик может, если он умеет сравнивать (противопоставлять) изучаемые предметы или явления; выявлять объективные связи и отношения; классифицировать и обобщать фактический материал, чтобы выяснить важнейшие закономерности, лежащие в основе формируемых понятий. Наиболее интенсивная мыслительная «переработка» нового материала осуществляется на этапе его первичного восприятия и осмысления. Мыслительная активность школьников возрастает, если не преподносить им готовые выводы, а вооружать материалом для самостоятельных умозаключений, побуждать к познавательному поиску. Выполнение всех этих видов работ позволит глухим и слабослышащим школьникам делать правильные выводы на основе самостоятельного анализа предложенного фактического материала, а также обосновать и доказывать свои суждения и выводы, реализовывать ранее усвоенное для приобретения новых знаний или для овладения новыми навыками, использовать ранее усвоенные умении и навыки для решения вариативных по содержанию и характеру практических задач.
Современный учебный процесс требует создания новой образовательной среды для детей с нарушениями слуха, которая имеет в своей основе социальную направленность, саморазвитие и самореализацию личности слабослышащих учащихся.
На огромном рынке отечественной программной продукции, создаваемой для средней школы, практически полностью отсутствуют специальные программы для коррекционных школ. Программы же для массовой школы зачастую неприменимы или мало применимы для обучения детей с нарушениями развития. Тексты заданий, инструкции, сами задания во многих случаях не соответствуют речевым, интеллектуальным и образовательным возможностям этих учащихся. Учителя специальных школ испытывают острую нехватку специальных учебников, методических пособий и рекомендаций, а их ученики с нарушениями слуха - существенные трудности при изучении информатики.
Одним из важнейших принципов в обучении детей с нарушениями слуха является принцип наглядности. Прежде всего, он предполагает построение учебного процесса с опорой на конкретные предметы, образы и действия, непосредственно воспринимаемые ими.
Руководствуясь идеей о единстве развитии мышления и речи, сурдопедагоги и сурдопсихологи считают, что формирование у глухих детей словесной речи должно протекать в единстве с развитием словесно-логического мышления [12]. Таким образом, все функции процесса обучения в школе глухих могут быть успешно осуществлены лишь при условии опоры на научные данные об особенностях психического развития глухих учащихся и создания условий для целенаправленной работы по обеспечению этого развития. Исходными при этом являются выводы ученых о том, что у глухих детей имеются большие возможности для всестороннего их развития. Мышление глухого ребенка развивается медленнее, но интеллект остается сохранным в любом возрасте. Это значит, что потенциальные возможности глухого ребенка те же, что и у слышащего. Реализация этих возможностей достигается в специально организованном процессе обучения, который нацелен не только на вооружение знаниями, умениями и навыками, не только на развитие слуха и речи, но и на формирование всей познавательной деятельности в целом.
Надо учитывать, что дополнительные (коррекционные) цели образования глухих и специфика их познавательной деятельности (восприятия, речи, мышления) обуславливают ряд отличительных черт, характеризующих процесс обучения:
§ Преобладание наглядных средств, преподнесения учебного материала (особенно при формировании первичных представлений);
§ Рациональное дозирование учебного материала;
§ Адекватный возможностям восприятия учащихся темп подачи материала;
§ Систематическая словарная работа (введение новых слов, раскрытие их смысла, включение в активную речь учащихся);
§ Использование адаптированных учебных текстов (короткие и простые предложения, минимальное количество новых слов и пр.);
При этом за школами для детей с нарушенным слухом сохраняется статус цензовых образовательных учреждений, т.е. подразумевается подготовка выпускников в соответствии с общими для всех программными требованиями, сдача государственных экзаменов на общих основаниях и получение аттестата зрелости общего образца.
В настоящее время особое внимание уделяется развитию мышления школьника. Мышление человека неразрывно связано с речью и не может существовать вне её. У неслышащих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах [1].
Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Ученик массовой школы отмечает сходство сравниваемых объектов, наличие в них общих частей, черт  и тут же переходит к поиску отличительных свойств. Глухим школьникам  младших классов трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот. Это может быть объяснено тем, что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения [12].
Глухие и слабослышащие школьники с трудом овладевают обобщенными способами ориентации в сфере научных технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами [7].
Мы видим, что в педагогической литературе проблема мышления глухих школьников отмечена как специфическая. Мышление школьников немного отличается и отстаёт от нормы (особенно речь идёт о словесно-логическом мышлении - в силу отсутствия слуха и нарушения речи), тем не менее, к старшему школьному возрасту мышление обычно становится соответственной по возрасту: формируется понятийный подход к решению задач, формируется словесно-логическое мышление.
Таким образом, при обучении информатике слабослышащих школьников, нужно употреблять как можно больше наглядных пособий, практических занятий, широко использовать информационные технологии - применять компьютеры, презентации, программы и т.д.. Слабослышащий школьник воспринимает устное слово не только зрительно, но и старается уловить произношение, но вопросы лучше формулировать в печатном виде или отобразить их на презентации, а при устном формулировании вопроса необходимо дактилировать каждую букву, особенно когда проговариваем окончания слов, потому что они не выговаривают до конца слов и поэтому плохо знают окончание.
Чтоб слабослышащие дети не оставались знанием, и мышление соответствовала к возрасту от нормальных школьников, нужно подобрать специальные формы, методы и средства обучения.
Итак, формы организации обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учеников, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме.
Основные формы организации обучения выделяем нетрадиционные формы обучения в школах это урок-лекция, урок-беседа, практическое занятие это и есть основная форма, которые будем использовать в практикуме, фронтальный опрос, лучше письменный фронтальный опрос, так как письменный фронтальный опрос требует значительных временных затрат на проведение, а устный фронтальный опрос занимает много времени на уроке.
Вводный урок лучше всего провести комбинированный урок, который содержит следующие структурные элементы это
ь Организационный момент
ь Подготовка учащихся к активному и сознательному усвоению нового материала
ь Усвоение нового материала
ь Первичное закрепление нового материала
ь Выявление домашних заданий
ь Подведение итога и оценивание учащихся[9]
Для изложения теоретических основ темы «Системы счисления» лучше выбрать урок-лекцию. Для выполнения заданий учащимися использовать групповую форму обучения, а для индивидуальной формы обучения - выполнение самостоятельных работ. Во время урока стоит активно применять технологии мультимедиа: использовании презентации при объяснении нового материала и закрепление нового материала. Такая форма работы является результатом поиска новых возможностей, позволяющих реализовывать принцип наглядности.
Так как наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и «позволяет активизировать умственную деятельность, глубже проникать в сущность изучаемых явлений. Изучение закономерностей визуального мышления показывает его связь с творческими процессами принятия решений, утверждает регулирующую роль образа в деятельности человека. Процесс визуализации представляет собой свертывание мыслительных содержаний, включая различные виды информации, в наглядный образ. Будучи воспринятым, этот образ, может быть, развернут и служить опорой адекватных мыслительных и практических действий»[13].
Активизация и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.