На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Ретроспективный анализ использования проектной методики в зарубежной отечественной системе образования. Разработка, содержание и реализация проекта по теме Literary Tour around the North region для учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 26.09.2014. Сдан: 2011. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):



Методика работы над проектом на уроке иностранного языка

(старшая ступень обучения)

Оглавление

Введение

Глава I. Роль проекта в современной методике обучения иностранному языку

1.1 Ретроспективный анализ использования проектной методики в зарубежной отечественной системе образования
1.2 Виды проектов
Глава II. Технология использования проектной методики в обучении иностранным языкам на старшей ступени средней общеобразовательной школы
2.1 Теоретические основы проекта по теме “Literary Tour around the North region”
2.2 Содержание и реализация проекта по теме “Literary Tour around the North region”
Выводы
Заключение
Список использованной литературы
Введение

Необходимость постоянного совершенствования системы и практики образования обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обученности и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в современной методике преподавания иностранного языка. Реформирование школьного образования и внедрение новых педагогических технологий в практику обучения следует рассматривать как важнейшее условие интеллектуального, творческого и нравственного развития учащегося. Задача, стоящая перед школой, заключается в первую очередь во внедрении и эффективном использовании новых педагогических технологий, какой является проектная методика.
Применение проектной методики особенно актуально на старшей ступени обучения иностранного языка (10 - 11 класс) средней общеобразовательной школы. Именно на завершающем этапе обучения учащихся на первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения новой информации, обогащения словарного запаса, расширения лингвистических знаний и применения их в новых областях окружающей действительности.
Цель работы: Применить проектную методику в системе учебных и вне учебных занятий, доказать эффективность её использования при обучении иностранного языка.
Цель потребовала решения ряда задач:
1. Дать теоретическое обоснование проектной методики обучения в её психологическом и дидактическом аспектах на основе ретроспективного анализа научно-теоретической литературы по данной проблеме.
2. Исследовать и обосновать технологию использования проектной методики при обучении на завершающем этапе средней общеобразовательной школы.
3. Исследовать и проанализировать опубликованный педагогический опыт по данной проблеме.
4. Разработать и апробировать в опытно-экспериментальной работе систему учебных и вне учебных занятий с использованием проектной методики на старшей ступени (10 - 11 классы) средней общеобразовательной школы.
5. Проанализировать собственный опыт использования проектной методики в системе учебных и вне учебных занятий на старшой ступени обучения ИЯ, выявить эффективность проектного обучения как новой педагогической технологии в системе образования.
Объект исследования: процесс обучения английскому языку на старшей ступени обучения (10 - 11 класс ) средней общеобразовательной школы.
Предмет исследования: проектная методика в системе учебных и вне учебных занятий по сквозной теме.
Предмет исследования: проектная методика в системе учебных и вне учебных занятий.
Гипотеза исследования заключается в следующем: если в процессе овладения ИЯ на старшей ступени средней общеобразовательной школы (10-11 класс) применять проектную методику, то она будет способствовать:
- формированию и развитию внутренней мотивации учащихся к более качественному овладению иностранным языком ;
- повышению мыслительной активности учащихся и приобретению навыков логического мышления по проблемам, связанным с реальной жизнью, расширению сферы иноязычного общения;
- языковому и речевому развитию учащихся, совершенствованию иноязычной коммуникативной компетенции в целом;
- развитию индивидуальных особенностей учащихся, их самостоятельности, совершенствованию первичной и вторичной языковой личности;
- более результативному решению задач образования, развития и воспитания личности учащегося.
Практическая значимость: заключается в применении в педагогическом процессе по ИЯ разработанных автором данной дипломной работы методических рекомендаций в системе учебных и вне учебных занятий, позволяющих устранить существующий дисбаланс между требованиями программы для общеобразовательных учреждений к уровню обученности ИЯ и реальным владением ИЯ на завершающем этапе обучения (10 - 11 классы).
Теоретическая значимость
Научная новизна исследования состоит:
- в ретроспективном анализе проектной методики в образовании, в том числе в обучении ИЯ; в рассмотрении проектной методики как новой личностно-ориентированной педагогической технологии в языковом образовании;
- в психолого-педагогическом обосновании разработки проекта системы учебных и вне учебных занятий по сквозной теме: “ ” для учащихся старшей ступени обучения. Успешное решение поставленной цели и задач в соответствии с гипотезой данного исследования потребовало обращения автора к следующим методам научного исследования:
Структура работы:
1. Изучение и анализ психолого-педагогической и лингвистической научно-теоретической литературы по данной проблеме.
2. Беседа с преподавателями и учащимися.
3. Наблюдения за деятельностью учителей и учащихся в процессе обучения ИЯ на старшей ступени обучения средней общеобразовательной школы.
4. Анкетирование среди учащихся и учителей.
5. Опытно-экспериментальная апробация разработки проекта системы учебных и вне учебных занятий по сквозной теме на старшей ступени обучения ИЯ. Выпускная квалификационная работа структурно представлена тремя главами, выводами по главам, заключением, списком использованной литературы, приложением.
Глава I. Роль проекта в современной методике обучения иностранному языку
1.1 Ретроспективный анализ использования проектной методики в зарубежной и отечественной системе образования
иностранный язык урок проект
В рамках ретроспективного анализа использования проектной методики в зарубежной и отечественной системе образования в данном параграфе целесообразно рассмотреть :
- сущностную характеристику метода проектов как предпосылки современного проектного обучения иностранного языка;
- проектную методику как основа для реализации личностно-деятельностного подхода к обучению иностранного языка.
В последнее время наблюдается общемировая направленность на гуманизацию образования, что находит свое выражение в ориентации процесса обучения на развитие личности учащегося.
Среди многообразия новых педагогических технологий в системе образования, направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода, наиболее характерна проектная методика обучения , где широко используется «эго-фактор» (я-фактор), предполагающий преломление всего обучения через личность учащегося, через его потребности и интересы
Обращение ученых и практиков к проблеме личностно-ориентированного обучения имеет давнюю историю. В конце XIX века дидактические поиски западных педагогов были проникнуты вниманием к эмоциональной привлекательности обучения. Идеи гуманистического направления в философии и образовании были связаны с методом проектов, который также называли «методом проблем» или «методом целевого акта».
Метод проектов возник в 1920-е гг. в сельскохозяйственных школах США в связи развивающейся там все шире и шире идеей трудовой школы. Проектное обучение было направлено на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не только запоминать и воспроизводить знания которые дает школа, но и уметь их применять на практике. Общий принцип, таким образом, на котором базировался метод проектов, заключался в установлении непосредственной связи учебного материала с жизненным опытом учащихся, в их активной познавательной и творческой совместной деятельности в практических заданиях (проектах) при решении одной общей проблемы.
Метод проектов успешно развивался благодаря педагогическим идеям американского педагога и психолога Дж. Дьюи, а также его учеников и последователей В.Х. Килпатрика, Э.У. Коллингса. Джон Дьюи (1859 - 1952), американский педагог, психолог, философ-идеалист, подверг критике господствовавшую тогда в США школьную систему за отрыв от жизни, абстрактный, схоластический характер всего обучения, основанный на приобретении и усвоении знаний. Дж. Дьюи предложил реформу школьного образования, согласно которой знания должны были извлекаться из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. Дж. Дьюи отмечал: «. знание, которое можно назвать знанием, умственное воспитание, ведущее к какой-нибудь цели - дается лишь в процессе близкого и реального участия в активностях социальной жизни». Дж. Дьюи выдвигает лозунг, который является одним из основных тезисов современного понимания проектного обучения: «Обучение посредством деланья ».При этом Дж. Дьюи выделяет ряд требований к успешности обучения:
- проблематизация учебного материала;
- активность ребенка;
- связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.
Таким образом, Дж. Дьюи утверждает, что ребенок усваивает материал не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат возникшей у него потребности в знаниях и ,следовательно, является активным субъектом своего обучения.
Подробное освещение метод проектов получил также в работах В.Х. Килпатрика и Э. Коллингса (США). В.Х. Килпатрик так определяет программу школы, работающую по методу проектов: «Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов». В соответствии с этим был сделан вывод о том, что школьная программа должна была создаваться ни государством, ни учителями, а детьми совместно с учителем в процессе обучения, основы которой необходимо брать из окружающей действительности. В начале ХХ века Коллингс предлагал разделять проекты на следующие типы:
1) экскурсионные (Excursion projects) - например, осмотр подсолнухов миссис Мерфи, цель которого - узнать, почему она «сажает свои подсолнухи в задней части двора, а не в переднем палисаднике вместе с другими цветами?»
2) трудовые (Hand projects), которые «стремятся выразить различного рода мысли в конкретной форме - смастерить кроличью ловушку, приготовить какао для школьного завтрака и т.п.»
3) игровые (Play projects) - «праздник масленицы, пасхи, мороженного, кукол, игра в магазин, «в сыщиков», праздники, устраиваемые с целью прославления церковных событий, исторических героев».
4) проекты рассказывания (Story projects)- сюда входят рассказы детей о различных историях, пение песен, слушание граммофонных рассказов с кратким изложением содержания.
Метод проектов привлек внимание и русских педагогов еще в начале ХХ века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Большое внимание методу проектов уделяли С.Т. Шацкий, В. Петрова, Н.К. Крупская, профессор Б.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина. Советские педагоги считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать непосредственной связи между приобретением знаний и умений и применением их для решения практических задач. Сторонники метода проектов В.М. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся.
В 1929-1930 гг. универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных программ. При таком построении учебного процесса, как нередко утверждали многие педагоги-практики, учащиеся оказывались в различных жизненных ситуациях, сталкивались с затруднениями и преодолевали их с помощью инстинктов и привычек, а также тех знаний, которые нужны для достижения данной цели. Однако данная цель часто носила лишь узко- практический характер и не в полной мере способствовала должному развитию учащегося. Например, учащиеся должны были выполнить следующие исследовательский проекты-дела: «Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур»; «Что мы узнали о Солнце? »; «Уход за курами организация живого уголка» и др. В.Петрова приводит пример игрового проекта «Устройство горы для катания», проводимой в 5-ой школе города Москвы для младших групп 1-ой ступени. «Вокруг этой темы, - пишет В.Петрова, - была развернута учебная тема: подготовка к зиме и защита от холодов. Дети, с одной стороны, делали варежки, чинили теплую одежду для того, чтобы иметь возможность кататься на своей горе, а с другой - наблюдали явления замерзания воды, формы снежинок и пр.». В результате такого подхода учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий-проектов. Вследствие этого уровень общеобразовательной подготовки школьников резко снизился. Н.К. Крупская в 1931 году, рассматривая вопрос о возможности некоторых элементов метода проектов в условиях советской школы, предостерегала об «опасности узкого практицизма», и провозглашала разработку таких проектов, на которых « .возможна была бы большая учеба».
Рассуждение Н.К. Крупской о глубокой связи теории и практики, об «опасности узкого практицизма», о необходимости посредством исследовательской работы развития личности учащегося, являются, по мнению автора данного дипломного исследования, наиболее существенными положениями при современном понимании проектного обучения.
В основе современного понимания проектной методики, как отмечает Е.С. Полат, лежит «использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для ученика, с одной стороны, а с другой разработка проблемы целостно, с учетом различных факторов и условий ее решения и реализации результатов» . «Чтобы добиться такого, результата», - продолжает Е.С. Полат, «необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи». Исходя из вышесказанного, необходимо сделать следующий вывод: проектное обучение всегда ориентировано на самостоятельную активно-познавательную практическую деятельность учащихся при решении личностно-значимой проблемы, в процессе которой происходит открытие основных закономерностей научной теории и их глубокое усвоение. Подходя у данному вопросу с психологической точки зрения, необходимо заключить, что в основе проектного обучения лежит принцип «эго-фактора», который предполагает такой подход к учащимся, который может быть соотнесен с развиваемым в настоящее время личностно-деятельностным подходом в методике обучения
Какова же сущностная характеристика личностно-деятельностного подхода ?
В основе личностно-деятельностного подхода лежат психолого-педагогические положения П. Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.В Зимней, А.А.Леонтьева, Д.Б.Эльконина. Сформулированный личностно-деятельностный подход был определён концепцией общего среднего образования, выдвинутой временным научно-исследовательским коллективом в 1988 году в качестве одного из системно-образующих факторов перестройки всего школьного образования. Как отмечается авторами концепции, личностно-деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребёнка. Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподавания, пассивности учения школьников, наконец, бесполезности самих знаний, навыков и умений, которые не реализуются в деятельности [21]. Рассматривая проектную методику в контексте личностно-деятельного подхода, отметим сначала, что означает личностный, то есть первый компонент. Личность, как подчеркивает И.А. Зимняя, «выступает в качестве субъекта деятельности, она формируется в деятельности и в общении с другими людьми и сама определяет характер и особенности протекания этих процессов» [63]. Таким образом, в центре обучения находится сам школьник, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, то есть ученик как личность. Сущность проектной методики, рассматриваемой в контексте личностно-ориентированного обучения, состоит в том, что цель занятий и способы ее достижения должны определяться с позиции самого учащегося, на основе его интересов, индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов, способностей.
Вследствие этого личностно-ориентированное обучение, лежащее в основе проектной методики, предполагает изменение основной схемы взаимодействия. Как отмечает И.А. Зимняя, «вместо широко распространенной схемы субъектно- объектного взаимодействия S>O, где S - учитель, субъект педагогического воздействия и управления, а О - ученик, объект, должна иметь место схема субъектно-субъектного равно партнерского учебного сотрудничества. То есть обучение осуществляется по схеме S1-Sn , где S1 - это учитель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру,
информативный для школьника, интересный собеседник, содержательная личность, Sn - это школьник как единый взаимодействующий, коллективный, совокупный субъект партнерского общения» [71].
На завершающем этапе средней общеобразовательной школы личностно-ориентированное проектное обучение является особенно значимым по следующим причинам:
1. Учащиеся 10 - 11 классов в психологическом плане относятся к юношескому возрасту, который представляет собой «третий мир», существующий между детством и взрослостью.
2. Промежуточность общественного положения и статуса юношества способствует активизации мыслительной деятельности старшеклассников и повышению степени их самостоятельности.
3. На старшей ступени обучения активно развивается на основе рефлексии свое собственное самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я».
4. Перед школьниками этого возраста стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире, с чем связана необходимость развития самосознания, выработка мировоззрения и жизненной позиции. [45]. Далее рассмотрим деятельностный компонент, также лежащий в основе проектного обучения. Обратимся к общим положениям теории деятельности, сформулированными А.Н. Леонтьевым, И.А. Зимней.
Существенной особенностью любой деятельности, как подчеркивает И.А. Зимняя [65], является ее мотивированность. Так как объектом обучения в преподавании ИЯ, согласно личностно-деятельностному подходу, служит речевая деятельность, а языковая система выступает только как средство реализации этой деятельности, то, как и всякая деятельность, речевая деятельность должна основываться на коммуникативно-познавательной потребности учащихся высказать свою мысль. Эта потребность, как подчеркивает И.А. Зимняя [70], входит в общую систему его мотивации. Соответственно у учителя ИЯ возникает педагогическая и психологическая проблема первоначального создания, формирования или сохранения уже существующей у школьника потребности общения на иностранном языка и познания средством этого языка личностно-значимой действительности. Учебный проект является важным средством формирования мотивации изучения иностранного языка. Важнейшими факторами, которые способствуют формированию внутреннего мотива речевой деятельности при проектном обучении, по мнению автора данного исследования, являются:
- связь идеи проекта с реальной жизнью: идея всякого проекта должна быть связана с созданием конкретного продукта или решения отдельной, значимой для учащегося проблемы, взятой из реальной жизни в процессе практической деятельности;
- наличие интереса к выполнению проекта со стороны всех его участников: в процессе применения проектной методики очень важно добиться личностного принятия идеи проекта и пробуждение подлинного интереса к его реализации, что позволит добиваться успешного его выполнения и эффективности его обучающего воздействия;
- ведущая роль консультативно-координирующей функции преподавателя: переход с позиции лидера в позицию консультанта и координатора, что дает обучаемым реальную автономию и возможность проявления своей собственной инициативы и самостоятельности в процессе выполнения проекта, способствует саморазвитию личности. Таким образом, проектная методика реализует личностный подход к учащимся, требующий прежде всего отношение к ученику как к личности с ее потребностями, возможностями и устремлениями.
1.2 Виды проектов

Проект - это одна из технологий обучения, в том числе иностранному языку, основная на моделировании социального взаимодействия в малой группе в ходе учебного процесса. Проект от лат. “projektus” означает буквально “выброшенный вперед”. Французское слово “projet” переводится как “намерение, которое будет осуществлено в будущем”. В целом метод проектов - это такая организация обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения практических заданий - проектов. В ее основе лежит личностно-деятельный подход к обучению. Под проектом понимается самостоятельная планируемая и реализуемая на иностранном языке работа, например, выпуска газеты или журнала, сборник статей, подготовка выставки, спектакля, концерта и др. Работа над проектом позволяет осуществлять дифференцированный подход к обучению, повышать активность и самостоятельность учащихся на основе учебно-ролевых игр, самостоятельного решения учебных задач. Данная технология базируется на идее взаимодействия учащихся в группе в ходе учебного процесса, идее взаимного обучения, при котором обучаемые берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных задач, помогают друг другу, отвечают за успехи каждого члена группы. Относительно иностранного языка, проект - это “самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, где происходит интеграция четырех видов деятельности.
Обучение с использованием проектных приёмов имеет целый ряд достоинств. Работа над проектами способствует:
· повышению значимости языка как средства общения;
· развитию умения работать в коллективе;
· расширению кругозора учащихся;
· повышению мотивации учащихся4
· поощрению творчества;
· воспитание самостоятельности;
· интеграция всех четырех видов речевой деятельности;
· развитию обще учебных умений.
Основные требования к использованию данного метода:
· наличие социально или личностно значимой проблемы, требующей интегрированных знаний и путей решения;
· теоретическая, практическая, познавательная значимость результатов;
· самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;
· структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных материалов);
· использование исследовательских методов:
o определение проблемы;
o определение задач исследования;
o выдвижение гипотез;
o обсуждение методов;
o оформление результатов;
o анализ данных;
o выводы.
Существуют определённые принципы проектной деятельности:
· вариативности (использование индивидуальной, парной, групповой форм работы, выбор темы и различных упражнений, изучение текстов таких, как диалоги, таблицы, письма, комиксы, карты, анкеты);
· решения проблемы (проблема заставляет учащихся думать, а значит - учиться);
· самостоятельности (уточнение формулировки задачи, выбор формы проекта, распределение заданий в группе, систематизация промежуточных материалов);
· создания комфортной обстановки на уроке (отсутствие страха перед общением на иностранном языке помогает лучше усваивать трудные темы программы);
· учения с увлечением (усвоение материала идёт легче, если процесс учащимся нравится);
· личностного фактора (проектная работа предоставляет ребятам возможность думать и говорить о себе, своей жизни, своих интересах, увлечениях);
· адаптации заданий (нельзя предлагать ученику задание, с которым он не сможет справиться, при выборе задания следует учитывать возрастные особенности, учебные возможности, этап работы над проектом).
При использовании проектной технологии перед учителем стоят следующие задачи:
· развитие познавательных умений и навыков;
· умение ориентироваться в информационном пространстве;
· самостоятельно конструировать свои знания;
· интегрировать знания из различных областей наук;
· критически мыслить.
Существуют различные классификации проектов. Так, Е.С. Полат предлагает пять основных критерий, по которым различают типы проектов:
1. По доминирующему в проекте методу или виду деятельности:
· исследовательские,
· творческие,
· ролево-игровые,
· информационные,
· практико-ориентированные.
2. По признаку предметно-содержательной области:
· моно проекты,
· межпредметные проекты.
3. По характеру контактов:
· внутренние или региональные,
· международные.
4. По количеству участников проекта:
· личностные,
· парные,
· групповые.
5. По продолжительности проекта:
· краткосрочные,
· средней продолжительности,
· долгосрочные.
Саймон Хайнес выделяет следующие типы проектов:
1. Проекты-сообщения или исследовательские проекты (Information and Research projects).
2. Проекты-интервью (Survey projects).
3. Проект-производство (Production projects).
4. Проекты-ролевые игры и драматические представления (Performance and Organisational projects).
Проектная деятельность требует большой подготовки. Необходимо продумать весь ход работы, методы и формы, промежуточный и итоговой контроль, просчитать результат, распределить роли и обязанности, обозначить сроки проекта.
Типология проектов, получившая наибольшее распространение в практике преподавания.


Организуя работу над проектом, важно соблюсти несколько условий:
· тематика проектов может быть связана со страной изучаемого языка, так и со страной проживания; учащиеся ориентированы на сопоставление и сравнение событий, явлений, фактов из истории и жизни людей разных стран, подходов в решении тех или иных проблеет и т.д.;
· проблема, предлагаемая ученикам, формулируется так, чтобы ориентировать учеников на привлечение фактов из смежных областей знаний и разнообразных, по возмофжности аутентичных, источников информации;
· необходимо вовлечь в работу над проектом (проектами) всех учащихся класса, предложив каждому задание с учётом уровня его языковой подготовки.
Выполнение проектов предполагает информационный диапазон, исследовательский и языковой аспекты.
Информационный диапазон. Это означает, что ученик должен уметь ориентироваться в большом количестве источников (письменных, устных, изобразительных); отобрать те сведения, события, факты, которые помогут ему наилучшим образом раскрыть предмет своего исследования и исключить более частные, второстепенные сведения, детали.
Исследовательский аспект. Ученик должен уметь выбрать из многочисленных проблем, связанных с темой проекта, те, которые значительны по своей важности, познавательны, интересны для окружающих, актуальны. При этом ученик должен обладать способностью анализировать материал, сравнивать, прогнозировать, обобщать, делать выводы, опираясь на свой жизненный, учебный опыт, эрудицию, творчество.
Языковой аспект. Ученик должен уметь описать или устно изложить средствами ИЯ ход и результат своего исследования. По жанру в обоих случаях изложение должно быть близко к общенаучному стилю, носить академический характер. При этом важно выразить авторское отношение к предмету исследования, к рассматриваемым проблемам. Изложенные характеристики касаются как монопроекта, так и коллективного проекта. Каждый выбранный проект предполагает выработку своей стратегии и тактики выполнения, организация деятельности учащихся, оценивания результатов работы. Более целесообразными и плодотворными с педагогической точки зрения являются коллективные проекты. Они интересны и важны тем, что к работе над ними привлекается большое количество учащихся. Коллективные проекты требуют больших усилий не только от авторов, но и от учителей ИЯ, привлечения в качестве консультантов учителей других предметов.
Работа над творческими проектами включает в себя три этапа:
I. Начальный этап (определение широкой темы, выбор рабочих тем, объединение в группы, составление плана проектной работы и формулировка цели, сбор материала).
II. Основной этап (анализ способов и целей работы в группах, поиск источников необходимой информации и сбор материала, анализ, возможных трудностей).
III. Заключительный этап (подготовка защиты готовых проектов и их защита, обсуждение полученных результатов).
Для более подробного рассмотрения этапов работы, представляю алгоритм:
1 шаг - Определение темы.
2 шаг - Определение финального продукта.
3 шаг - Определение структуры и времени.
4 шаг - Сбор информации.
5 шаг - Переработка информации и обсуждение.
6 шаг - Систематизация и подготовка презентации.
7 шаг - Презентация.
8 шаг - Вывод и рецензирование.
В зависимости от уровня и возраста подготовки учащихся проект может представлять собой коллаж, объявление, афишу, оформление ранее проведенных исследований, интервью, отчеты о посещении различных мест с иллюстрациями и фотографиями, картами, а также электронные ваприанты: сайты и презентации.
В период выполнения проектов у школьников развиваются следующие умения:
- общеучебные: работа с учебником, со словарем, справочной литературой, составление плана доклада, сообщения, выступления по теме и т. д.;
- специальные: умение сокращать текст и передавать его в устной форме, осуществлять тематический подбор лексики, пользоваться двуязычным словарем, делать краткие записи по проблеме, составлять сообщения и др.;
- собственно коммуникативные умения по видам речевой деятельности, включающие речевое и неречевое поведение.
Особенностью системы выполнения проектов - совместная творческая работа учителя и учащегося.
В целом в работе над проектом учитель:
· помогает ученикам в поиске нужных источников информации;
· сам является источником;
· координирует весь процесс;
· поощряет учеников;
· поддерживает непрерывную обратную связь для успешной работы учеников над проектом.
Если проанализировать деятельность учителя во время проекта, то на начальном этапе учитель превращается в организатора познавательной деятельности. Из авторитетного источника информации учитель становится соучастником исследовательского, творческого процесса, наставником, консультантом, организатором самостоятельной деятельности учащихся.
В результате работы по проектной методике в течение трех лет, мною отмечены следующие положительные результаты обучения:
Учащиеся самостоятельно освоили изученный материал по учебной теме, расширив тем самым словарный запас и кругозор, закрепили имеющиеся грамматические. навыки.
Повысили уровень коммуникативных навыков, приобрели опыт работы в парах, группах сменного состава.
Повысили уровень автономности учащихся посредством самоорганизации в проведении исследовательский, творческой работы.
Практической частью методического объединения является проект на уроке иностранного языка при изучении страноведческой темы. Метод проектов реализуется в данном случае через групповую работу с опережающей подготовкой. Целью данного проекта является создание учебно-информационного пособия “Австралия. Взгляд изнутри”.
При проведении урока по методу проекта прослеживаются следующие этапы:
· Подготовительный этап - разбиение на группы, выделение подтем.
· Основной этап - распределение обязанностей, работа по поиску, отбору и компоновке информации и иллюстраций:
o первый шаг - поиск информации (география, история, политика и т.д.)
o второй шаг - анализ и сопоставление найденной информации со школьной программы;
o третий шаг - отображение информации в форме страноведческой статьи, подготовка иллюстративных таблиц для каждой группы, подготовка вопросов и тестов.
· Заключительный этап - представление презентации и ее оценивание.
Одним из инициаторов внедрения метода проектов в практику преподавания иностранных языков стала профессор Е.С.Полат.
Е.С. Полат выделяет следующие умения, которые способствуют успешному овладению пректной деятельностью:
1. Интеллектуальные (умение работать с информацией, с текстом выделить главную мысль, вести поиск информации в иноязычном тексте) анализировать информацию, делать обобщения, выводы и умение работать с разнообразными справочными материалами);
2. Творческие (умение генерировать идеи, для чего требуется знания в различных областях; умение находить не один, а несколько вариантов решения проблемы; умения прогнозировать последсивия того или иного решения);
3. Коммуникативные (умение вести дискуссию, слушать и слышать своего собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами; умение находить компромисс с собиседником; умение лаконично изглагать свою мысль).
По характеру конечного продукта проектной деятельности выделяют следующие виды проектов:
1) конструктивно-практические проекты. Например, дневник наблюдений, «придумывание» игры и ее описание, разроботка ситуации общения;
2) игровые-ролевые проекты. Например, разыгрывание ситуации, драматизация события, сочинение собственной пьесы;
3) информационные и исследовательские проекты. Напримет, «Английский язык и его использование в качестве средства международног общения», «Особенности поведения англичан в различных ситкациях общения»;
4) проекты конкретного социального обследования (survey project). Например, «Использование английского языка в России»;
5) издательские проекты. Например, заметка в газету;
6) сценарные проекты. Например, «Программа вечера английского языка»;
7) творческие проекты (creative works). Например, сочинение на свободную тему , перевод произведения на родной/ иностранный язык. Приведенные виды проектов по своему предметному содержанию могут быть выполнены в области изучаемого языка и культуры или носить междисциплинарный характер.
Необходимыми требованиями к использованию проектной методики при обучении иностранному языку являются:
1) наличие личностно-значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи, требующие интегрированногозначения, поиска для ее решения): исследования истории возникновения различных праздников в англоговорящих странах St. Patrick's Day, Thanksgiving Day, Halloween, Christmas, Mother's Day и т.д., организация путешествий в разные страны; проблемы семьи: проблема свободного времени у молодежи; проблема обустройства дома; проблема отношений между поколениями и т.п.;
2) практическая, теоретичкская значимость предпологаемых результатов (например, совместные выпуск газеты, альмахана с репортажем с места событий; пограмма туристического маршрута; план обустройства дома, парка; планировка и обустройство кваритиры и т.д.).
3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочного время;
4) структурирование содержательного части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей);
5) использование исследовательских методов, придусматривающих определенную последовательность действий (алгоритм проведения проектной деятельности);
Выдвижение гипотезы их решения;
Обсуждение методов исследования (статических, экспериментальных, наблюдений и пр.);
Обсуждение способов формирования конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и т.д. );
Сбор систематизация и анализ полученных данных;
Подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
Выводы, выдвижение новых проблем исследования.
Таблица 1. Этапы проектирования
Этапы
Содержание работы
Деятельность учащихся
Деятельность учителя
1. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ
Этап мотивации и целеполагания
а) определение темы;
б) выявление одной или нескольких проблем;
в) уточнение целей коночного результата;
г) выбор рабочих групп;
Уточняют информацию. Обсуждают задание. Выявляют проблемы
Мотивирует учащихся. Помогает в постановке целей проекта. Наблюдает.
Этап планирования
а) анализ проблемы, выдвижение гипотез, обоснование каждой из гипотез;
б) определение источников информации, способов ее сбора и анализа;
в) постановка задач и выбор критериев оценки результатов;
г) распределение ролей в команде;
Выдвигают гипотезы решения проблем, формируют задачи. Определяют источники информации. Выбирают и обосновывают свои критерии успеха.
Помогает в анализе и синтезе. Наблюдает.
Этапы принятия решений
а) обсуждение методов проверки принятых гипотез («мозговой штурм»);
б) выбор оптимального варианта;
в) определение способа представления результата;
г) сбор информации - интервью, опросы, наблюдения, эксперименты ;
Обсуждают методы проверки. Выбирают оптимальный вариант. Уточняют источники информации.
Наблюдает. Консультирует. Советует (по просьбе). Косвенно руководит.
2. ОСНОВНОЙ
Этап выполнения проекта
Поиск необходимой информации, подтверждающей или опровергающей гипотезу.
Выполнение проекта
Работают с информацией. Проводят исследования. Синтезируют и анализируют идеи. Оформляют проект.
Наблюдает. Направляет процесс анализа (если это необходимо). Составляет и заполняет индивидуальные карты текущего контроля за проектной деятельностью на каждого учащегося.
3. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ
Этап защиты проекта
а)подготовка и оформление доклада
б)обоснование процесса проектирования
в)объяснение полученных результатов
г)коллективная защита проекта
Защищают проект
Наблюдает. Направляет процесс защиты (если необходимо). Задает вопросы в роли рядового участника
Этап проверки и оценки результатов
а) анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач)
б)анализ достижения поставленной цели
в) оценка результатов, выявление новых проблем
Коллективный самоанализ проекта и самооценка.
Участвует в коллективном анализе и оценке результатов проекта
Из таблицы 1 видно, что технологией осуществления проекта предусмотрено три этапа: подготовительный, основной и заключительный. На каждом этапе решаются определенные задачи, устанавливается характер деятельности учащихся и учителя. Важнейшую роль при организации проектной деятельности выполняет сам учитель. Деятельность преподавателя на разных этапах меняется. На подготовительном она состоит в том, чтобы инициировать идеи проекта или создать условия для появления идеи проекта, а также оказать помощь в первоначальном рамочном планировании. Таким образом, здесь преобладает регулятивно-организационная функция. На этом этапе реализации проекта преподаватель выступает в роли помощника, консультанта по отдельным вопросам, источника дополнительной информации. Существенная роль отводится координации действий между отдельными микро группами и участниками проекта. То есть на данном этапе ведущей функцией учителя является консультационно-координирующая. На заключительном этапе возрастает роль контрольно-оценочной функции, поскольку учитель принимает участие в подведении итогов работы в качестве независимого эксперта. Контрольно-оценочная функция учителя заключается в оценивании проектной деятельности и подведении итогов. Анализ литературы по данной проблеме позволил выявить несколько способов оценки проектной деятельности учителя. Наиболее интересными, по мнению автора данного дипломного исследования, являются :
- способ оценки, разработанный доктором педагогических наук, проректором
Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования И. Чечель ;
- способ оценки, разработанной доцентом МПГУ П.С. Лернером. И. Чечель предлагает для старшеклассников наиболее сложный рейтинговый подход, где выделены и оцениваются 10 критериев на 4-х уровнях (0, 5, 10, 20 баллов). Оценка складывается из суммы среднеарифметической величины
коллективной оценки, самооценки и оценки преподавателя. И. Чечель выделяет 5 критериев выполнения и 5 критериев защиты проекта, каждый из которых оценивается отдельно. П.С. Лернер оценивает общее влияние исследовательской поисковой деятельности на образовательный процесс.
П.С. Лернер предлагает комплексный вариант, интегрирующий объективную часть (коллективное оценивание экспертов-учащихся данного класса) и субъективную часть, формируемую самим учащимся по 12 позициям.
6). Проектная работа в большинстве случаев подразумевает и этап применения результатов проектирования: учащиеся делают заключения о возможности применения полученных практических результатов в жизни своего города, страны, а также приходят к формулированию новых проблем.
Преподаватель при общем руководстве проектом должен постоянно уметь
«переключаться» от выполнения одной функции к другой или совмещать их. В этом заключается сложность руководства проектом. Не все преподаватели умеют или хотят отказаться от функции лидера и стать консультантом-координатором, то есть предоставить своим обучаемым реальную автономию и возможность проявления инициативы и самостоятельности. Далее рассмотрим типологию проектов, их структурирование, сущностную
характеристику. Рассматривая в данном дипломном исследовании технологию использования проектной методики при обучении ИЯ на старшей ступени средней школы, необходимо прежде всего отметить, что проекты могут быть разными и их использование в учебном процессе требует от учителя серьезной подготовительной работы. Метод проектов можно применить как и в обычном классе в виде самостоятельной индивидуальной или групповой работы учащихся в течение различного по продолжительности времени, так и с использованием современных средств информационных технологий, в частности, компьютерных телекоммуникаций. Разрабатывая проект вместе со своими учениками, готовясь к нему, подбирая необходимые материалы, нужно четко осознавать его особенности и соответственно планировать работу. Поэтому, приступая к работе над проектом, важно ознакомиться с их типологией.
Современный подход к вопросу классификации проектов, ссылаясь на исследование Е.С. Полат [41], прежде всего определяется рядом обще дидактических принципов.
Рассмотрим таблицу классификации современных проектов (таблица 2):
Таблица 2. Таблица классификации современных проектов


Обще дидактический принцип
Типы проектов
Краткая характеристика
Доминирующий в проекте метод или вид деятельности.
Исследовательский
Требует хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования
Творческий
Предполагает творческое оформление результатов, не имеет детально проработанной структуры совместной деятельности участников, которая развивается, подчиняясь конечному результату
Ролево-игровой
Предполагает распределение участниками определенных ролей: литературные персонажи, выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения. Структура намечается и остается открытой до окончания работы
Информационный (ознакомительно-ориентировочный)
Предполагает сбор информации о каком-то объекте, явлении; ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Требует хорошо продуманной структуры: цель проекта (предмет информационного поиска), способы обработки информации (анализ, синтез идей, аргументированные выводы) результат информационного поиска (статья, доклад реферат), презентация
Предметно-ориентировочный
Предполагает четко обозначенный с самого начала результат деятельности ориентированный на социальные интересы самих участников. Требует хорошо продуманной структуры, сценария всей деятельности его участников с определением функции каждого из них
Предметно-содержательная область
Моно проект
Проводится в рамках одного учебного предмета. При этом выбирается. При этом выбираются наиболее сложные разделы программы (в курсе ИЯ это темы,
связанные со страноведческой, социальной, исторической тематикой), требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением целей, задач проекта, тех знаний, умений, которые ученики в результате должны приобрести
Меж предметный
Выполняется, как правило, во внеурочное время. Требует очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, хорошо проработанной формы промежуточных и итоговой презентаций
Характер координации проекта
С открытой координацией (непосредственный)
Предполагает консультационно-координирующую функцию руководителя проекта
Со скрытой координацией (телекоммуникационный проект)
Координатор выступает как полноправный участник проекта. Предполагает совместную учебно-познавательную деятельность учащихся -партнеров, организованную на основе компьютерных телекоммуникаций и направленную на достижение общего результата совместной деятельности. Меж предметные проекты требуют привлечение интегрированного знания, в большей степени способствуют диалогу культур

Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.