На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Понятие, сущность, характеристика методов и приёмов, используемых в обучении иностранным языкам. Методические рекомендации по проблеме коммуникативно-ориентированного обучения грамматике. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 18.01.2011. Сдан: 2011. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


Методы и приёмы в преподавании английского языка с учётом коммуникативно-ориентированной направленности обучения грамматике на средней ступени

Содержание

    Введение
    Глава 1. Анализ основных методических категорий: «метод», «приём»;рассмотрение коммуникативного подхода, подходов к
    обучению грамматике
    1.1 Понятие, сущность, характеристика методов и приёмов, используемых в обучении иностранным языкам
    1.2 Из истории развития коммуникативно-ориентированного обучения
    1.3 Цели коммуникативно-ориентированного обучения (Зарубежная школа)
    1.4 Исторически сложившиеся и современные проблемы обучения грамматике иностранных языков; базовые подходы к обучению грамматике
    Глава 2 Изучение методических рекомендаций по проблеме коммуникативно-ориентированного обучения грамматике; проведение опытно-практической работы на основе рассмотренной методической литературы и отобранных методов
    2.1 Урок формирования грамматических навыков по Пассову Е.И
    2.2 Коммуникатино-ориентированное обучение грамматике (зарубежная школа)
    2.3 Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике (упрощённым предложениям)
    2.4 Анализ грамматического аспекта УМК Кузовлева В.П. для 8-го класса
    2.5 Опытно-практическая часть
    Заключение
    Библиографический список
    Приложение 1
    Приложение 2
    Введение

    Перспективы социально - экономического и духовного прогресса закладываются действующей системой и качеством образования, в частности, тем, насколько верно определена роль каждого учебного предмета в решении важнейших задач жизни современного общества.
    Не составляет исключение и иностранный язык, который объективно является общественной ценностью. Включение его в программу средней школы - своеобразный социальный заказ общества, ибо в настоящее время нашему обществу как никогда необходимо, чтобы люди владели иностранными языками. Практической целью усвоения языка является его использование для углубления своих знании в различных областях науки, техники, общественной жизни, развитие личности, способной и желающей участвовать в диалоге на изучаемом языке на уровне свободного общения, которое должно осуществляться грамотно.
    В последние десятилетия наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся вследствие применения коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам - это обуславливает актуальность данной темы. Таким образом, проблемой данной работы будет являться поиск путей, способов повышения эффективности усвоения грамматического материала иностранного языка (английского языка в частности) в рамках коммуникативно - ориентированной направленности обучения.
    В качестве объекта исследования мы выделили процесс обучения грамматике английского языка на средней ступени.
    Предметом исследования является изучение, выбор и применение в практической части наиболее эффективных методов и приёмов в обучении грамматике иностранного языка (английского в частности).
    Целью данной работы является изучение достаточного объёма методической литературы по проблеме, что позволит отобрать оптимальные методы и приёмы подачи грамматического материала, эффективность которых будет проверена в опытно-практической части данной работы.
    Исходя из цели, мы выделили следующие задачи:
    1. Изучить историческую основу вопроса (методические системы прошлого, возникновение коммуникативно-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам, исторически сложившиеся проблемы обучения грамматике);
    2. Рассмотреть такие базовые методические категории как «метод», «приём»;
    3. Охарактеризовать технологию коммуникативного обучения Е.И.Пассова (не вдаваясь в детали, т.к. этот вопрос подлежит более глубокому изучению);
    4. Рассмотреть базовые подходы к обучению грамматике;
    5. Ознакомиться с точкой зрения зарубежных методистов на коммуникативно-ориентированное обучение грамматике;
    6. Изучить методические рекомендации по проблеме коммуникативно-ориентированного обучения грамматике;
    7. Выделить оптимальные, на наш взгляд, методы и составляющие их приёмы обучения грамматике;
    8. Выявить эффективность отобранных методов на практике.
    Гипотеза - мы предположили, что если в процессе развития грамматических навыков будут использоваться оптимальные методы и приёмы, то эффективность усвоения грамматического материала повыситься.
    Глава 1. Анализ основных методических категорий: «метод», «приём»;рассмотрение коммуникативного подхода, подходов к обучению грамматике

    1.1 Понятие, сущность, характеристика методов и приёмов, используемых в обучении иностранным языкам

    Из истории методов обучения иностранным языкам
    Грамматико-переводной метод
    В начале 60-х годов прошлого века были предприняты попытки определить в методике обучения иностранным языкам метод как совокупность приемов обучения. Так возникли методы ознакомления с языковым материалом, методы тренировки и тому подобное. В связи с этим возникла двойственность в понимании данного термина. Рассмотрению методических направлений необходимо предпослать некоторые разъяснения относительно самого термина «метод».
    В отечественной методической литературе этот термин имеет два значения: метод как методическое направление и метод как способ -- совокупность приёмов обучения. Двойственность значения этого термина связана со следующими обстоятельствами. Первоначально из методической литературы пришло первое значение этого термина: натуральный метод, прямой метод и тому подобное. Под этим термином подразумевалась определенная система обучения, характеризующаяся набором специфических принципов обучения, то есть основных руководящих указаний. Следует заметить, что метод в этом значении характеризуется комплексом принципов, ибо отдельные принципы в разных методических системах могут совпадать (9;с.26).
    Рассмотрение методических направлений начинается с наиболее старого метода -- грамматико-переводного, просуществовавшего два века и уже не используемого с начала ХХ века. Представители этого направления полагали, что изучение иностранного языка в средних учебных заведениях имеет исключительно общеобразовательное значение, которое сводится к гимнастике ума и развитию логического мышления, достигаемых в результате систематического изучения грамматики. Формирование мышления на основе изучения грамматики пришло из латинского языка, когда изучение его грамматики считалось лучшим средством развития логического мышления.
    Основные принципы обучения данного метода состояли в следующем.
    1. В основу курса была положена грамматическая система, которая определяла отбор материала, в том числе и отбор лексики, построение курса в целом. Подобное положение оправдывалось тем, что изучение грамматики обеспечивает решение общеобразовательной задачи -- развития мышления.
    2. Основным материалом, на котором строилось обучение, являлись тексты, ибо письменная речь отражала, по мнению преподавателей того времени, подлинный язык.
    3. Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал для изучения грамматики. Поскольку считалось, что слова разных языков отличаются друг от друга только звуковым и графическим образом, а не значением, сочетаемостью и, то их рекомендовалось заучивать вне контекста как изолированные единицы.
    4. Ведущими процессами логического мышления признавались анализ и синтез. В этой связи в процессе преподавания много внимания уделялось анализу текста с точки зрения грамматики, заучиванию правил и построению на этой основе иноязычных предложений. Иногда этот метод называли аналитико-синтетическим.
    5. Основным средством семантизации языкового материала являлся перевод (с иностранного на родной и с родного на иностранный).
    Обратимся к рассмотрению процесса обучения по этому методу. Как уже указывалось, основу обучения составляли тексты, подобранные так, чтобы иллюстрировать подлежащий изучению грамматический материал. Значительное место в процессе обучения занимали анализ текста и перевод. Некоторые методисты, например Г. Оллендорф, считали, что содержательная сторона переводов должна быть нелепой и отталкивать учащихся, чтобы они сосредоточили свое внимание на грамматической стороне предложений. Нетрудно заметить, что при подобном «методе» невозможно было обеспечить даже элементарного владения языком (9; с.27).
    В конце ХУIII века появляется другая разновидность переводного метода - текстуально-переводной метод. Представители этого направления также полагали, что основная цель обучения - общеобразовательная. Однако они понимали ее как общее умственное развитие обучаемых на основе изучения подлинных художественных произведений. Основные положения этого метода сводились к следующим принципам:
    1. В основу обучения кладется оригинальный иностранный текст, который содержит все языковые явления, необходимые для понимания любого текста.
    2. Усвоение языкового материала достигается в результате анализа текста, механического заучивания и перевода, как правило, дословного.
    3. Основной процесс обучения связан с анализом - главным приемом логического мышления. Из этих положений вытекает, что текст есть центр всей работы над языком - положение, которое потом долго бытовало в методике.
    Следует отметить, что, несмотря на определенные недостатки, ряд приемов, разработанных текстуально-переводным методом, вошел в арсенал последующих методических направлений. Так, работа над текстом послужила основой для формирования таких видов обучения, как статарное (или объяснительное) чтение. В методику вошла практика обратных переводов (9; с.28).
    Оба рассмотренных выше метода имеют много общего и относятся к переводным, так как основным средством семантизации и усвоения языкового материала является перевод. Для обоих методов характерен отрыв формы от содержания. Так, в грамматико-переводном методе все внимание направляется на грамматику, а содержательная сторона текстов и лексика игнорируются. В текстуально-переводном методе все внимание обращается на содержание и особенности текстов, грамматика изучалась бессистемно, а правила давались от случая к случаю.
    В конце ХIХ эти методы стали приходить в противоречие с социальным заказом общества и постепенно утрачивать своё место в обучении иностранным языкам.
    Натуральный метод
    В 70-х годах ХIХ века происходят серьёзные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие капиталистических отношений, сопровождавшееся борьбой за рынки сбыта и сырье, потребовали от достаточно широких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ общества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Бытовавшие тогда методы не отвечали этим требованиям. Не была подготовлена и педагогическая наука. В связи с этим новое направление в методике обучения иностранным языкам стали сначала разрабатывать практики и некоторые методисты без достаточного научного обоснования. Этот новый метод получил название натуральный. По мысли сторонников этого направления М. Берлица, М. Вальтера, Ф. Гуэна, обучение устной речи, а это, по их мнению, являлось главной задачей, должно осущесвляться так, как в жизни ребенок изучает родной язык (как это происходит в природе)(10; с. 26).
    Основные принципы, положенные в основу преподавания по методу М. Берлица, были следующими:
    1. Цель обучения - развитие устной речи.
    2. Восприятие языкового материала должно осуществляться непосредственно. Слова иностранного языка должны связываться с предметом или действием, а грамматика должна усваиваться интуитивно, ибо подобный процесс характерен для овладения ребенком родной речью.
    3. Освоение материала должно происходить на основе подражания и
    аналогии. Поэтому сравнения с родным языком и правила излишни.
    4. Раскрытие значения слов, грамматики должно осуществляться с помощью Наглядности (предметы, действия, картины).
    5. Основная форма работы - диалог.
    6. Весь материал языка предварительно воспринимается на слух (овладение произношением), затем отрабатывается устно (у разных авторов по-разному в смысле продолжительности) и через значительное время чтение, начиная с от дельных слов.
    В соответствии с указанными принципами строилось и все обучение. Так, в учебнике М. Берлица первые страницы книги заполняли рисунки с подписями, изображавшими отдельные предметы, главным образом школьной аудитории. Такое устное начало, которое касалось введения нового материала и в последующих параграфах, оправдывалось автором тем, что ученик должен прежде всего слышать оригинальное произношение и образец, которому следует подражать. Семантизация лексики осуществлялась с помощью наглядности, большую роль при этом играла мимика. В тех случаях, когда указанные средства не могли помочь, преподаватель обращался к семантизации с помощью контекста. В качестве упражнений широко использовались вопросно-ответные упражнения. Любопытно строилось обучение чтению. Первоначально читались выученные ранее слова без их расчленения, и лишь через несколько уроков разъяснялось чтение отдельных букв, словосочетаний. Иными словами, разучивание чтения слов, вопросов и ответов происходило как бы «с голоса» преподавателя. Таким образом, основное внимание уделялось диалогической речи. Живучесть школ М. Берлица объясняется тем, что на небольшом материале достигалось умение вести диалог, то есть то, что требовалось в связи с борьбой за рынки сбыта товаров(10;с.27).
    В отличие от М. Берлица Ф. Гуэн был преподавателем и, по его собственному признанию, использовал разные методы. В целом он пришел к выводу о их непродуктивности. Однажды, наблюдая за детьми, он обнаружил, что, обучаясь родному языку, дети сопровождают свои действия с игрушками комментариями в хронологической последовательности типа: «Мишка ложится спать. Мишка засыпает. Мишка крепко спит» и тому подобное. Поэтому основное место в системе Ф. Гуэна занимает положение о том, что естественно обучать языку на действиях человека, его ощущениях в хронологической последовательности. Из этого вытекало и второе положение его системы - учебной единицей, вокруг ко торой строится обучение, является предложение, соединяющее и грамматику, и лексику. Ф. Гуэн впервые стал различать в словарном запасе три группы понятий: объективные, субъективные и образные. В соответствии с этими группами строились серии на основе разложения действия. Поясним это на конкретном при мере «написание письма»: Я беру бумагу. Я достаю перо. Я снимаю крышку с чернильницы. Я макаю перо в чернильницу и тому подобное.Он предлагал в учебнике до 75 серий, состоящих из ряда предложений. Ход работы над такой серией сводился к следующему. Сначала учитель выполняет действия и их одновременно комментирует. Затем учащиеся вслед за учителем повторяют каждое предложение. После этого учитель произносит отдельные фразы, а учащиеся выполняют действия. Затем сильный ученик произносит предложения, а другие выполняют действия. Завершается устная работа называнием действий (всеми учениками) и их выполнением. После подобной отработки учащиеся записывают серию в тетради. После подобной тренировки на основе полумеханического подражания учащиеся овладевали на ограниченном материале в основном устной речью. В остальном Ф. Гуэн придерживался тех же методических принципов, что и М. Берлиц (10; с.27).
    Крупным представителем натурального метода являлся М. Вальтер. Он, подобно Ф. Гуэну, связывал обучение иностранному языку с активной деятельностью учащихся, придавая большое значение чувственной стороне восприятия окружающего мира. В соответствии с этим он пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка. Так, преподавая немецкий язык в Шотландии, он оборудовал свою аудиторию в виде немецкой пивной. Если на начальном этапе овладение материалом языка строилось на действиях и их комментариях , то на продвинутых ступенях учащиеся разыгрывали сценки, изображали определенные персонажи. Таким образом, М. Вальтер шел несколько дальше Ф. Гуэна по связи обучения с имитацией деятельности, поступков. Интересным в его методических приёмах является рекомендация по работе с картинкой. Так, по его мнению, при описании картины надо акцентировать внимание на частях предмета, их признаках (размер, форма, цвет), на действиях с этим предметом и, наконец, на его применении. Нельзя не отметить, что М. Вальтер впервые систематизировал упражнения в группировках, как средство для запоминания лексики. Так, он предлагал группировать слова по принципу синонимов и антонимов, по тематическому принципу, однокоренные слова. Основой для запоминания слов служило создание ассоциаций, как это предлагала ассоциативная психология, настаивавшая на том, что прочность за поминания повышается при опоре на ассоциации. В остальном М. Вальтер придерживался тех же позиций, что и другие создатели натурального метода, что позволяет объединить их, несмотря на использование разных приёмов и упражнений (10;с.28).
    Завершая краткое рассмотрение основ натурального метода, следует отметить, что, хотя он и не имел достаточного научного обоснования, а его авторами были простые преподаватели, он достаточно много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней.
    · Прежде всего, следует отметить, что представители натурального метода предложили систему беспереводной семантизации лексики:
    1) показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использованием мимики;
    2) раскрытие значения слов с помощью синонимов, антонимов или дефи- ниций;
    З) раскрытие значения с помощью контекста.
    Все эти способы семантизации пережили многие методические направления и вошли в нашу методику. Безусловно, современная методика использует разного рода группировки, предложенные М. Вальтером, как одно из возможных путей систематизации лексики, прежде всего по тематическому принципу. Нашло свое место в современной методике и комментирование действий, особенно на начальном этапе, а также и разыгрывание сценок.
    Все это позволяет утверждать, что наследие натурального метода не пропало(10; с.28).
    Прямой метод
    Этот метод возник на базе натурального метода. Отличие его от последнего состояло в том, что принципы его обосновывались данными лингвистики и психологии того времени. Недаром среди его создателей были
    такие крупные ученые - лингвисты, как Фиестер В., Пасси П., Суит Г., Есперсен О. и другие. Название данного метода связано с тем, что его сторонники требовали связывать прямо и непосредственно слово иностранного языка с понятием, минуя слово родного языка.
    Основной целью обучения иностранным языкам представители этого направления считали обучение практическому владению изучаемым языком. Первоначально такое «практическое» владение отождествлялось с владением устной речью, что нередко встречается и сейчас. Однако представители прямого метода понимали под ним и обучение чтению (например, Суит Г.).
    Методические принципы обучения прямому методу сводились к следующему:
    1. В основу обучения кладется устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой и ведущее место занимают звуковые и кинестетические ощущения (ощущения речевого аппарата), что доказывала психология.
    2. Исключение родного языка и перевода. Это положение основывалось на исследованиях о том, что слова родного языка не совпадают со словами изучаемого по объему значения, выражают разные понятия и тому подобное, так как каждый народ имеет свое мировоззрение, систему понятий, отражаемые в языке.
    3. Особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи - непременное условие устного общения. Данный вывод был сделан на основе исследований звуковой стороны языка. В результате были разработаны способы постановки произношения.
    4. Исходя из положения гештальтпсихологии о том, что целое не есть сумма
    его составляющих, и лингвистического положения о многозначности слов, представители прямого метода рекомендовали изучать слова только в контексте.
    5. В этом методе предлагалось изучать грамматику на основе индукции. На основе хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила. Есперсен О. называл это «наблюдательной грамматикой». В дальнейшем эти правила приводились в систему (11;с.15).
    В отличие от прямого ортодоксального метода, распространенного на Западе, в нашей стране он приобрел несколько иной вид. Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы ХХ века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России.
    · Во-первых, для методистов этого периода характерно значительно большее использование родного языка как средства семантизации и контроля понимания.
    · Во-вторых, в русских условиях допускалось сравнение с родным языком.
    · В-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изучении иностранного больше применяется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается.
    Эти особенности в традиции обучения иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики (11;с.16).
    Метод как способ обучения (совокупность приёмов обучения)
    В общей методике обучения иностранным языкам метод рассматривается как способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся (внутри какой-либо системы). В этом значении метод реализуется через приёмы, выбор которых определяется принципами, лежащими в основе системы обучения.
    В настоящем параграфе речь пойдёт о методах и приёмах, используемых учителем в преподавании и учащимися в овладении иностранным языком. Подойдём к обучению как к системе, в которой действуют два компонента: обучающий (учитель) и обучаемый (учащийся), и рассмотрим их взаимодействие. Обучающий призван стимулировать учение обучающегося, направлять его и управлять им.Учение же представляет собой активный процесс, осуществляемый через вовлечение учащегося в различного рода деятельность, таким образом делая его активным участником в получении образования(17; с.78).
    В большинстве существующих классификаций методы деятельности учителя (методы преподавания) и методы деятельности учащихся (методы учения) не разграничиваются. Такое разграничение, однако, необходимо для более глубокого их изучения и для организации эффективного управления учением.
    Совокупность приёмов преподавания и учения, то есть комплексы наиболее устойчивых, наиболее обобщённых, стандартизированных и повторяющихся действий (приёмов) составляют не что иное, как методы деятельности учителя и учащихся, как путь и способ достижения определённой цели в преподавании и учении (2; с.23).Данное понимание метода является наиболее общим и универсальным.
    При обучении иностранным языкам мы выделяем в качестве таких относительно универсальных методов следующие основные и сопутствующие методы. В деятельности учителя основными методами являются:
    1. показ;
    2. объяснение (выделение ориентиров или организация их поиска самими учащимися);
    3. организация тренировки;
    4. организация применения.
    Сопутствующим каждому из данных основных методов является контроль, включающий коррекцию и оценку.
    В деятельности учащихся основными методами являются:
    1. ознакомление (включающее чувственное восприятие, осмысливание, проговаривание), соотносящееся с наблюдением;
    2. размышление (включающее осознание выделенных ориентиров или их самостоятельный поиск, иногда развёрнутое рассуждение);
    3. тренировка;
    4. применение разных видов речевой деятельности.
    Сопутствующим каждому из данных основных методов является самоконтроль, включающий самокоррекцию и самооценку (2; 23).
    Рассмотрим каждый из указанных методов преподавания и учения в их сопоставлении, так как они тесно взаимодействуют друг с другом.
    Под показом понимается любая форма предъявления конкретной задачи, иноязычного учебного материала и действий по его реализации. Показ как пишет И.Л. Бим, адресуется главным образом к чувственному восприятию учащихся (слуховому, зрительному, моторному). Учитель может просто показать, например, предмет, действие и назвать его на английском языке или показать произнесение звука, слова, сочетания слов. Он может изобразить ситуацию рисунком на доске, «создать» её на столе, на магнитной доске и так далее, сопровождая соответствующим высказыванием на английском языке.
    С показом соотносится первый из выделенных основных методов учения - ознакомление. Ознакомление с единицами иноязычного учебного материала и действиями по его реализации основано на их чувственном восприятии, осмысливании и сопровождается, как правило, проговариванием во внутренней и внешней речи. Как метод учения ознакомление характеризуется наличием направленного внимания учащихся, активностью процессов восприятия, интереса, осознания стоящей перед ним задачи и приёмов по её реализации.
    Следующий метод преподавания - объяснение. Под объяснением понимается не только раскрытие того или иного речевого действия или серии действии, не только выделение их существенных признаков (ориентиров), но и организацию путём соответствующего инструктажа самостоятельного поиска учащимися этих ориентиров. Таким образом, объяснение побуждает обучаемого к размышлению, оно необходимо и достаточно для понимания и осознания воспринимаемого материала в целях его последующей осмысленной тренировки и применения (2;с.24).
    Размышление как метод учения - это целый комплекс целенаправленных действий на пути активного присвоения иноязычного речевого опыта, стимулируемых, как правило, объяснением учителя или установкой на самостоятельный поиск существенных характеристик единиц материала и действий реализации.
    Размышление используется, когда необходимо глубокое проникновение в суть явлений и процессов. Оно применяется учеником не только тогда, когда тот имеет дело с правилами языка, но и во всех тех случаях, когда необходимо за внешней формой увидеть внутреннюю, когда, например, из текста необходимо извлечь глубинные смысловые связи, когда нужно подобрать и скомбинировать материал для связного сообщения и тому подобное.
    Организация тренировки направлена на закрепление материала и действий по его реализации. Одним словом, создаются условия для организации многообразного употребления единиц материала в рамках узких задач и в искусственных условиях.
    Этому методу преподавания соответствует следующий основной метод учения - тренировка. Это специальный комплекс приёмов, в основе которого лежит многократное воспроизведение отдельных действии с единицами материала. При тренировке обеспечивается не просто запоминание, а поэтапность усвоения действий, постепенный, управляемый переход их в личный опыт учащихся. И чем расчленённей и дробней эти действия, чем более они целенаправленны, тем быстрее происходит этот переход, тем скорее формируются навыки и умения (2;с. 25).
    С помощью организации применения обеспечивается использование языка в собственно коммуникативных целях. Языковая форма, то есть средства языка, в значительной мере перестают быть актуально осознаваемыми. С помощью организации применения учитель переводит учащихся на более высокую ступень обучения - обучение целостной иноязычной речевой деятельности (чтению, устной и письменной речи).
    Применение представляет собой комплекс сознательных действий ученика, направленных на использование в основных видах речевой деятельности приобретённых знании, навыков и умении, причём в ситуациях, приближенных к условиям реального общения.
    Выделение, помимо основных методов преподавания, сопутствующего метода - контроля обусловлено значимостью этого способа деятельности учителя. Контроль результатов любого педагогического воздействия, осуществляемый в адекватной форме, направлен, как правило, на проверку усвоения, на коррекцию и оценку действий учащихся. Следовательно, коррекция и оценка выступают, с одной стороны, как сопровождающие контроль приёмы его реализации, с другой стороны как одна из задач контроля. Этот метод сопутствует каждому основному методу и всем методам в целом.
    С контролем соотносится самоконтроль как сопутствующий метод учения. В практические цели обучения иностранным языкам входит формирование умения самостоятельно работать над языком, но это осуществимо только в том случае, если учащиеся будут адекватно использовать приёмы и методы работы, если они научатся самостоятельно контролировать свои действия, причём не столько с точки зрения правильности речи в формальном плане, сколько с точки зрения адекватного в целом выражения её содержания (2;с.27).
    Нет сомнения в том, что обучение, организованное на активном использовании всех методов учения, включая самоконтроль, более управляемо, а потому и более эффективно.
    Таким образом, находясь в состоянии корреляции друг с другом, методы преподавания (научения) и методы учения обладают некоторыми общими характеристиками, а именно: они характеризуются известной универсальностью применения и относительной инвариантностью (устойчивостью). Именно благодаря своей инвариантности в целом выделенные выше методы присущи любой системе обучения иностранным языкам. Однако данные методы обладают и определённой вариативностью, которая проявляется в том, как эти методы используются: в какой степени и в какой сочетаемости друг с другом, какие приёмы выделяются в них в качестве доминирующих в зависимости от социально обусловленной цели обучения, от уровня развития науки и так далее, то есть вариативность эта обусловлена спецификой той или иной системы обучения (2;с.28). Следовательно, в каждой системе обучения методы по-разному интерпретируются, а поскольку они выступают в сложном взаимодействии и представляют собой все вместе систему, то есть основание утверждать, что каждой системе обучения присуща своя система методов. Итак, под системой методов понимается социально обусловленная, зависящая от целей, содержания и средств обучения целостная совокупность методов преподавания и учения, основанная на взаимодействии методов друг с другом и на иерархии приёмов внутри них (2;с.29). Таким образом, методы складываются из основных и второстепенных приёмов, используемых в организации обучения учащихся, осуществляемого ими через решение множества конкретных задач, связанных с мыслительными операциями и восприятием органов чувств. Приёмы, так же как и методы, являются структурно-функциональными компонентами обоюдного действия обучающего и обучаемого. Но если метод называет основную, доминирующую деятельность, то приём связан с конкретным действием, составляющим суть формируемой учебной деятельности и входящим в неё в качестве компонента, например, таковы приёмы беспереводной семантизации; приёмы формирования диалогической речи; приёмы извлечения смысловой информации из текста; приёмы, формирующие навык структурного оформления высказывания на уровне предложения и так далее. Именно конкретное содержание используемых приёмов определяет эффективность метода. «Чтобы лучше понять отвлечённый обобщённый «характер» метода и его соотношение с приёмами, представим метод как некую ёмкость, а приёмы заполнителями этой ёмкости. Совершенно очевидно, нам далеко не безразлично, чем ёмкость будет заполнена-«низкокалорийными» или «высококалорийными продуктами».Подобным образом нам важно, чтобы и приёмы, наполняющие метод, были бы высокоэффективными»(17;с.85). Очень важно, чтобы приёмы, которые применяет учитель, ставили учащихся перед необходимостью решения мыслительных задач, а не только требующих простого запоминания, хотя и это нужно; чтобы учащийся не только воспроизводил речевую единицу, но и создавал сам «речевое произведение», то есть мог, используя единицы языка, построить высказывание в связи со стоящей перед ним коммуникативной задачей. Естественно, приёмы могут быть разные «по весу», так же как различны по своей сложности задачи, которые решает учащийся в учении.
    Из сказанного выше можно заключить, что приёмы - это конкретное содержание действий с учебным материалом, которые сильно различаются в зависимости от направления и системы обучения этому предмету в школе. Конкретное содержание приёмов непосредственно определяется методическими принципами, лежащими в основе обучения иностранным языкам в рамках системы, по которой идёт обучение (17;с.85).
    Так как в данной работе рассматриваются методы и приёмы в преподавании английского языка с учётом коммуникативно-ориентированной направленности обучения учащихся грамматике, то, прежде всего, стоит уделить должное внимание « технологии коммуникативного обучения» и современным концептуальным принципам коммуникативного обучения иностранным языкам.

1.2 Из истории развития коммуникативно-ориентированного обучения

В начале 70-х годов XX века в зарубежной методике сложилось новое направление, получившее название «коммуникативного подхода», возникновение и развитие которого связано с именами таких английских и американских ученых, как Д.А. Уилкинс, К. Кэндлин, Г.Дж. Уидоусон, К. Джонсон и других (3; с.16).

Коммуникативно-ориентированное обучение в своей основе было направлено на преодоление недостатков и ограниченности уже известных методов. Вместе с тем, сторонники нового подхода вовсе не призывали отказаться от того, что уже было создано, но предлагали использовать то рациональное, что заключали в себе методы, уже прошедшие проверку временем, с учетом последних достижений в области языкознания, психологии, социолингвистики и других наук. И в этом смысле, выдвинутый на первое место коммуникативный принцип обучения иностранному языку не был чем-то радикально новым, но дальнейшим развитием и логическим продолжением методов, концентрирующих внимание на обучении устной иноязычной речи, а именно - прямых методов (3;с.18).

Коммуникативный подход направлен на развитие у учащихся умения практически пользоваться реальным «живым» языком и призван обучать не манипулировать языковыми структурами, а осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями в повседневных ситуациях общения. Иначе говоря, для успешного общения на иностранном языке учащиеся должны овладеть не только определенной суммой знаний лингвистического характера (то есть сведениями о языке языковых структурах), но и уметь применять всю сумму полученных знаний, так как в процессе общения невозможно выделить фонетику, лексику или грамматику. Таким образом, для коммуникативно-ориентированного обучения важен интегрированный подход, который позволяет наиболее рационально объединить обучение различным видам речевой деятельности и подчинить его общим целям коммуникации на иностранном языке.

Говоря об обучении «живому» языку, следует иметь в виду то различие, которое существует между учебным материалом и языковыми средствами, обслуживающими процесс повседневного общения, приема или передачи информации, но которое до недавнего времени никак не учитывалось в преподавании иностранных языков. Большинство существующих пособии по иностранному языку дают лишь отдельные практические навыки пользования языком, часто без соотнесения их с реальными ситуациями общения. Сложность же обучения умениям и навыкам иноязычного общения объясняется тем, что, во-первых, процесс общения связан с различными сторонами человеческой деятельности (социальной, психической и другими); во-вторых, анализ явлении «живой» разговорной речи связан с известными трудностями и вряд ли может быть выполнен на основании лингвистических категории и понятии. Что же касается обучения различным видам речевой деятельности, то их соотношение должно быть, вероятно, таким, как это имеет место в реальном общении. При этом также следует обращать внимание на развитие умения переходить от одного вида речевой деятельности к другому (3;с.19).

Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Пассов Е.И.)

Пассов Е.И.- профессор Липецкого педагогического института, доктор педагогических наук разработал технологию коммуникативного обучения иноязычной культуре.
Технология коммуникативного обучения - обучение на основе общения (18;с.65).
Концептуальные положения:
· иностранный язык является одновременно и целью и средством обучения;
· язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям;
· овладение иностранным языком отличается от овладения родным.
Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнёрстве (18;с.66).
Говорение как вид речевой деятельности является лишь одним из средств общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение - это всегда взаимодействие с другими людьми.
Поэтому, являясь относительно самостоятельным видом речевой деятельности, говорение требует обязательного обучения ему в рамках общения и с прицелом на него. Именно так оно рассматривается в системе коммуникативного метода.
Сказанное определяет важнейшее исходное положение: обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя.
Коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Как любая модель процесс обучения в каких-то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации, но по основным параметрам он ему адекватен, подобен (13;с.65).
В чем же новизна коммуникативного метода? К чему в обучении обязывает коммуникативность? Поскольку категории относятся к разряду наиболее широких понятии, то «коммуникативность» должна быть показана в ее отношении ко всем основным сторонам учебного процесса. Это поможет определить содержание принципов коммуникативного метода, а следовательно, и сформулировать их.
1.Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, который является не только целью, но и средством. Речевая направленность учебного процесса окажется возможной лишь при наличии речемыслительной активности учащихся, которая главным образом характеризует их деятельность. Речемыслительная активность - сердцевина коммуникативного процесса обучения. Следовательно, мы вправе возвести эту закономерность в принцип и считать, что первым принципом обучения говорению как виду речевой деятельности является принцип речемыслительной активности.
2. Коммуникативность включает в себя индивидуализацию обучения речевой деятельности, под которой понимается учет всех свойств ученика как индивидуальности: его способностей, его умений осуществить речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств. Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а так же подлинную, внутреннюю, активность обучающихся. При наличии внутренней активности не требуется никаких дополнительных приёмов активизации, ибо ученик решает речемыслительную задачу, которая затрагивает его как личность и сам охотно вступает в контакт. Речь - явление настолько индивидуальное, что обучать речи вне индивидуализации не представляется возможным. Второй принцип обучения говорения как виду речевой деятельности - это принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.
3.Третий принцип - принцип функциональности. Это понятие означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. При невыполнении этого принципа учащиеся, зная слова, умея образовывать ту или иную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использовать все это в говорении.
4.Принцип ситуативности. Ситуативная отнесенность есть одно из природных свойств речевого навыка, без которого он вряд ли способен к переносу. Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говорения, что немаловажно.
5.Принцип новизны. Новизна обеспечивает необходимое развитие речевого развития, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать, механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики речи. Продуктом принципа новизны является их интерес к обучению. Новизна - это всегда информативность. Любые фразы, не представляющие коммуникативные ценности, не могут быть оправданы никакими благими соображениями. Принцип новизны, наконец, предопределяет и нешаблонную организацию учебного процесса, и разнообразие приемов работы (13;с.68).

1.3 Цели коммуникативно-ориентированного обучения (Зарубежная школа)

Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью усвоение грамматики и лексики изучаемого языка, но и формирование умений иноязычной коммуникации. Формальные аспекты языка: грамматика, лексика и фонетика представлены в коммуникативном контексте так, что учащимся сразу становится понятным их использование в речи. Кроме того, учащимся предлагаются приближенные к реальной жизни задания, в ходе выполнения которых систематически развивается иноязычные речевые умения (аудирование, говорение, чтение, письмо).
Такой подход предполагает создание на уроке атмосферы доверия и сотрудничества, когда учащиеся оказываются вовлечены в процесс обучения. Основные принципы коммуникативного подхода в обобщенном виде представлены в Книге для учителя УМК «Headway Intermediate».
· В процессе обучения учащиеся включаются в познание окружающего мира.
Это означает, что учащиеся выполняют проблемные задания развивающие мышление: игры, головоломки, викторины. При этом они используют иностранный язык.
· Учащиеся принимают активное участие в процессе обучения и познания.
Это необходимо для успешного изучения языка. Когда дети задают вопросы и сами исследуют закономерности языка, процесс познания их действительно увлекает.
· Учащихся просят выразить собственное мнение, чувство, поделиться опытом.
Для создания мотивации на уроке необходимо дать учащимся возможность сообщить своим одноклассникам и учителю что-либо значимое для себя, реальное. В этом помогают личностно-ориентированные задания.
· Учащиеся принимают участие в деятельности, имитирующей реальные ситуации.
Общение на иностранном языке в классе выглядит неестественно: оно лишь имитирует реальные коммуникативные ситуации. Например, после того, как учащиеся познакомились в начале учебного года, у них не возникает потребности сделать это еще раз. Однако по теме «знакомство», для лучшего усвоения этой структуры, необходимо повторять языковой материал несколько раз. Также учащимся понятно, что в классе им не потребуется узнавать, как пройти в то или иное место, но они должны знать, как этот сделать в жизни. Поэтому в современных учебных пособиях имеется большой выбор заданий на отработку функциональных аспектов языка.
· Поощряется совместная работа учащихся.
Вот как об этом говорит автор УМК «Open Doors»: «когда учащиеся общаются по-английски друг с другом, общая продолжительность речи каждого ученика больше, чем в ситуации, когда дети говорят только с учителем. Парная работа также позволяет поговорить на английском языке в неформальной обстановке. Работа в группах повышает мотивацию учащихся, давая им возможность обмениваться идеями и помогать друг другу» (29; с.5-6).
· Учащиеся несут ответственность за результаты обучения и развивают у себя умение учиться.
Раздел «Учись учиться», развивающий учебные умения является составной частью курса обучения лучших современных УМК. Например, в УМК «Hotline» каждый цикл уроков (Unit) заканчивается разделом «Learning Diary». Учащиеся должны еще раз просмотреть материал цикла и самостоятельно оценить, как они его освоили. Цикл уроков начинается со страницы, на которой приведено его содержание. Около каждого раздела нарисован пустой кружок, на котором учащиеся рисуют «рожицы» - веселую, спокойную или недовольную в зависимости от того, на сколько хорошо они изучили материал раздела. Затем они выполняют тест в рабочей тетради, который проверяет объективность такой самооценки.
· Роль учителя различна в зависимости от задачи на каждом этапе урока (носитель информации, наблюдатель консультант).
Каждый учитель имеет собственный стиль обучения. Однако, в зависимости от типа работы, которая проводится, в данный момент на уроке, учитель должен, вести себя достаточно гибко: вести и поддерживать учащихся, но не всегда доминировать.
1.4 Исторически сложившиеся и современные проблемы обучения грамматике иностранных языков; базовые подходы к обучению грамматике

Пожалуй, ни один из аспектов обучения языка не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика.
Выделившись из синтеза логико-философских вопросов, грамматика еще до нашей эры стала самостоятельной областью знаний. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как привило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет как самоцель (19;с.22).
В XX веке роль грамматики в обучении иностранному языку часто менялась под воздействием ряда факторов: под влиянием эволюции теории лингвистики, воздействием учета практических результатов обучения иностранному языку (в том числе практике обучения по учебникам грамматики), учета государственной политики в области образования под воздействием многих других факторов.
В XX столетии имели место тенденции почти полной или абсолютно полной ликвидации грамматики и всех учебников грамматики в общеобразовательных учреждениях.
Тенденции к сокращению роли грамматики при обучении иностранному языку наблюдаются и по сей день. Многие европейские педагоги отмечают, что общеобразовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик иностранного языка, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. Тенденции к ликвидации традиционной учебной грамматики, в том числе в нашей стране, проявились в 60 - 70-е годы. И в последнее десятилетие наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которая привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся вследствие применения коммуникативного метода обучения иностранному языку.
С другой стороны можно привести примеры сохранения доминирующей роли грамматики в обучении иностранному языку, о чем свидетельствуют отечественные программы и учебники, создающиеся в ряде случаев не на основе методической целесообразности, а под влиянием особых мнений лингвистов.
Как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой преувеличение ее роли в учебном процессе отрицательно сказываются на результатах практического владения языком (19;с.23).
Системное изучение грамматики:
За и против
Среди изучающих иностранный язык и учителей существуют различные точки зрения на необходимость системного изучения (обучения) грамматики. Представим две противоположные точки зрения.
Аргументы в защиту системного изучения грамматики в курсе иностранного языка
Начиная с младшего подросткового возраста (9-10 лет) у детей начинает преобладать категориальное мышление. Изучение грамматики в системе, через освоение грамматических категорий позволяет установить системные связи в языке и сделать речь грамматически правильной и чистой без сверхъестественных усилии.
1. Изучение грамматики очень интересно и увлекательно вводит людей в мир новых понятий.
2. Изучение грамматики в системе позволяет лучше понять особенности системы родного языка.
3. Изучение грамматики в системе позволяет лучше понять культурные особенности людей, говорящих на этом языке, их менталитет.
4. Способствует развитию логики и памяти, дисциплинирует мышление.
5. Хорошо сформированные грамматические навыки облегчают процесс взаимодействия в устной и письменной речи.
При том что в любом языке насчитывается немало грамматических явлений, они могут быть объединены в рамках вполне дискретных категорий. В отличии от лексики грамматический материал вполне обозрим. Еще академик Щерба Л.В. говорил: «Лексика - дура, грамматика - молодец» (20;с.105).
Аргументы против усиленного изучения грамматики в курсе иностранного языка
1. Овладевая родным языком, человек не изучает правила грамматики, а усваивает закономерности построения речи в процессе общения.
2. Многие носители языка допускают достаточно большое количество грамматических ошибок и оговорок, но это не считается чем-то недопустимым. Слишком правильная в грамматическом отношении речь, отсутствие каких-либо ошибок выдаёт образованных иностранцев.
3. Объяснение грамматики в грамматических справочниках строится с использованием такого количества специфических грамматических терминов, что понять что-либо с первого раза практически невозможно. А такое объяснение, скорее запутывает неподготовленного читателя, чем обеспечивает необходимую помощь.
4. Эффективность речевого взаимодействия определяется не только соблюдением норм грамматики, но и другими речевыми и языковыми умениями и навыками.
5. Надо стараться избегать тех ошибок, которые кардинально препятствуют эффективному речевому взаимодействию, но при этом не обязательно иметь полное представление о всей грамматической системе языка.
6. Обучение грамматике путём механического записывания правил и их отработки в системе подстановочных и переводных упражнений на абстрактных, ничего не значащих примерах, в отрыве от реальных коммуникативных ситуаций, мало что даёт для формирования реальной грамотности.
7. Даже в системе международных экзаменов требования к уровню сформированности грамматических навыков не занимают такого большого места и не контролируются так жёстко, как в отечественной практике обучения иностранному языку, где грамматика является мерилом грамотности и успешности овладения иностранным языком (20;с.105).
Трудности овладения грамматической стороной речи на иностранном языке
Для того чтобы правильно организовать ознакомление с грамматической структурой и ее тренировку, предвосхитить и максимально сократить появление возможных ошибок, учитель старается проанализировать трудности, которые данное грамматическое явление может представлять для учащихся Попробуем классифицировать возможные трудности при обучении грамматике с позиции возникновения межъязыковой и внутриязыковой интерференции.
Межъязыковая интерференция
В любом языке при изучении грамматики выделяют морфологию и синтаксис. В морфологии изучаются различные части речи, словообразование и так далее. Синтаксис рассматривает вопросы построения простых и сложных предложений, пунктуацию, прямую и косвенную речь и многое другое.
В то же время, например, при изучении раздела « имя существительное» в русском, английском, немецком, испанском и французском языках можно найти много особенностей, свойственных только одному из этих языков.
Соизучение родного и иностранного/иностранных языков неизбежно приводит к определенной межъязыковой интерференции когда правила из одного языка механически переносятся на другой, что и приводит к появлению ошибок:
* образование сравнительных степеней прилагательных;
* способы словообразования и их особенности;
* согласование падежей существительных/прилагательных;
* пунктуация (20;с.107).
Внутриязыковая интерференция
В изучаемом языке существует достаточно большое количество грамматических явлений, которые учащиеся могут перепутать, особенно если при этом данные явления полностью или частично отсутствуют в родном языке. Так, например, при изучении английского языка трудно различаются учащимися временные формы глаголов, особенно формы перфекта и продолженных времен, которых нет в русском языке. Как уже отмечалось выше, настоящее, будущее и прошедшее время в английском языке может быть выражено различными временными формами. Для русскоязычных учащихся такое обилие временных форм, а также связанное с ни ми явление согласования времен не может не представлять трудностей и не способствовать появлению ошибок. Аналогичные примеры можно найти и в других языках (20;с.108).
Базовые подходы к обучению грамматике
В зависимости от условий обучения, характера аудитории и самого грамматического материала, а также от той позиции, которой придерживается учитель в преподавании грамматики, можно по-разному строить процесс ознакомления с грамматическим материалом и его тренировки.
Для того чтобы показать этот процесс в определенной системе, рассмотрим подробнее традиционно сложившиеся в методике преподавания иностранных языков подходы и существующие в их рамках методы обучения грамматике.
Подход - это наиболее общие, стратегические положения обучения иностранному языку. Часто термин подход путают с термином метод.
Метод, в отличие от подхода, предполагает разработку конкретных шагов, наличие определенных принципов, использование конкретных приемов (20;с.110).
В обучении грамматике традиционно определились два подхода -- имплицитный и эксплицитный. В первом случае акцент делается на обучение грамматике без объяснения правил, а во втором соответственно наоборот. В рамках каждого из указанных подходов сформировались по два метода, которые корнями уходят в стратегию этих подходов, но значительно отличаются принципами, практическими приемами, последовательностью действий.
Сразу хотелось бы отметить, что на современном этапе данные методы редко используются « в чистом виде». В практике обучения иностранному языку учитель может варьировать использование тех или иных методов в процессе курсовой подготовки. Выбор метода зависит от многих причин, в том числе от возраста, уровня языковой компетенции учеников, целей курса, а также особенностей самого грамматического материала. Наиболее распространенным в настоящее время в практике школьного обучения грамматике является дифференцированный подход, построенный на основе выборочного использования положений двух традиционно сложившихся подходов, отмеченных выше.
Рассмотрим эти базовые подходы к обучению грамматике, определим плюсы и минусы каждого из них, а также возможные варианты их использования в зависимости от конкретной ситуации обучения иностранному языку.
Имплицитный подход (без объяснения правил)
Структурный метод
Правильнее было бы говорить не о методе, а о методах, в основу которых положены упражнения на отработку структурных моделей. Очень часто данные методы ассоциируются с именем Х. Палмера, автора первых подстановочных таблиц, изданных в 1916 г. Данные методы предполагают примерно следующую последовательность действий:
1) Аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности.
Например:
This is a book/a pen/a ruler/a boy/, etc.
This is not a book/a pen/a ruler/a boy.
This is my book/my pen/my ruler.
Is this a book/a pen/a boy?
2) Хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором.
З) Вопросно-ответные упражнения с учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур.
Например:
Is this a book? -- Yes, it is./No, it isn't.
4) Учебный диалог с не сколькими структурами.
Плюсы данного метода:
· грамматическая структура становится объектом длительной и специальной тренировки;
· у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность автоматизировано употреблять готовую грамматическую структуру в речи, поскольку частота повторения однотипных действий с ней фиксирует её в памяти как неделимое целое.
Минусы:
· упражнения носят механический, монотонный характер;
· учащимся скучно, они быстро устают;
· упражнения исключают речевой характер отработки;


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.