На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Механзм використання монторингу в освт. Професйна компетентнсть педагогчного колективу навчального закладу. Особливост органзацї та проведення монторингу у ВНЗ - рвня. Експертна оцнка впровадження КЦП, економчно-фнансове обрунтування.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 27.03.2011. Сдан: 2011. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):



Дипломна робота з теми:
«Моніторинг професійної компетентності педагогічного колективу ВНЗ І-ІІ рівня»
ЗМІСТ

ВСТУП
Розділ 1. Сутність та структура моніторингу професійної компетентності педагогічного колективу І-ІІ рівня
1.1 Сутність характеристики та механізм використання моніторингу в освіті
1.2 Професійна компетентність педагогічного колективу навчального закладу
1.3 Особливості організації та проведення моніторингу у ВНЗ І-ІІ рівня
Розділ 2. Комплексно-цільова програма «Моніторингу професійної компетентності педагогічного колективу ВНЗ І-ІІ рівня
2.1 Розробка комплексно-цільової програми та умови її впровадження у ВНЗ І-ІІ рівня
2.2 Експертна оцінка впровадження КЦП
2.3 Економічно-фінансове обґрунтування КЦП
2.4 Рекомендації щодо впровадження КЦП
висновки
ЛІТЕРАТУРА
ДОДАТОК 1
ДОДАТОК 2
ДОДАТОК 3
ДОДАТОК 4
ДОДАТОК 5
ДОДАТОК 6
ДОДАТОК 7
ДОДАТОК 8
ДОДАТОК 9
ДОДАТОК 10
ВСТУП

Якісна освіта розглядається сьогодні як один із індикаторів високої якості життя, інструмент соціальної і культурної злагоди і економічного зростання. Особлива роль в ній відводиться педагогу, через якого реалізується державна політика, спрямована на зміцнення інтелектуального і духовного потенціалу нації.
Напрям державної політики у сфері освіти визначені Конституцією України, законами України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», «Про загальну середню освіту», «Про позашкільну освіту», «Про вищу освіту», відповідними актами Президента України і Кабінету Міністрів України.
У формуванні інтелектуального потенціалу України значне місце займають навчальні заклади нового типу - І - ІІ рівня акредитації. Основний напрям їх діяльності - пошук, навчання і виховання студентів, здатних самостійно вирішувати і ухвалювати рішення в динамічних нестандартних ситуаціях.[26, с.36]
В Україні навчальний заклад І - ІІ рівня акредитації в системі підготовки кадрів став впроваджуватися в кінці 90-х років, а точніше, відповідно до ст. 30 Закону України «Про освіту» і Положення «Про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступневість освіти)», затверджений Ухвалою Кабінету Міністрів України від 20 січня 1998р. №65.
Стаття 6 Закону України «Про вищу освіту» вказує: «Структура вищої освіти включає освітні і освітньо-кваліфікаційні рівні:
1. Освітні рівні: неповна вища освіта; базова вища освіта; повна вища освіта.
2. Освітньо-кваліфікаційні рівні: молодший спеціаліст; бакалавр; спеціаліст, магістр.
Ці рівні визначаються як за ступенем інтелектуальних якостей, так і за ступенем спеціальних знань, умінь, навичок, необхідних для виконання завдань (робіт) відповідного рівня професійної діяльності (статті 29, 30 Закону України «Про освіту», а також про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту)».
Участь України в загальноєвропейській інтеграції освітнього простору висуває на перший план питання якості кадрової, професійної підготовки, яка одночасно вирішується за рахунок структурно-організаційного і змістовного компонентів. [27, с.33-34]
Здійснення повноцінних результативних змін в діяльності навчального закладу не можливе без високого рівня науково-методичного забезпечення і стабільно творчо працюючих педагогічних працівників. Тому питання підвищення їх кваліфікації, вдосконалення майстерності, впровадження у масову практику сучасних досягнень психологічно-педагогічної науки та передового досвіду залишається пріоритетним.
Система підвищення професіоналізму педагогічних працівників - це цільовий комплекс взаємопов'язаних і взаємозумовлених організаційно-змістовних компонентів. Вона передбачає безперервну післядипломну педагогічну освіту.
Методична робота - основний компонент цієї системи, так як здійснюється практично постійно і найбільше повно враховує запити та потреби педагогічних працівників, більш динамічно реагує на потреби педагогічної практики. Її зміст визначається як загальними цілями розбудови української національної школи, так і конкретними завданнями, які витікають з реального стану професійної діяльності педагогічних працівників. Отже, методична робота - це є сучасна функціонуюча система організаційного та науково-методичного забезпечення професійного розвитку педагогічних працівників у міжкурсовий період і є дієвим засобом управління навчально-виховним процесом.
Ефективність процесу підвищення професійної майстерності викладачів потребує підведення наукової бази до її організації. Оскільки науково-методична робота є цілісним, складним утворенням, то науковим підходом до її організації і здійснення буде системним. [43, с.51]
Якісний рівень освіти забезпечується в світі за допомогою відповідних механізмів, що отримали назву моніторингу, який розуміється як система збирання, опрацювання та розповсюдження інформації про діяльність освітньої системи, що забезпечує безперервне відстеження її стану і прогноз розвитку.
Отже, моніторинг розглядається як ефективний засіб отримання інформації про функціонування освітньої системи та її компонентів. В умовах кардинальної модернізації національної освіти в Україні це є надзвичайно важливим, оскільки надає змогу вчасно усунути можливі прорахунки та розробити стратегію подальшого розвитку освіти. [21, с.6].
Проблема застосування моніторингу в освітніх системах розглядається в наукових працях М. Берштадського, В. Приходько, Н. Тализіної, А. Сологуба, С. Подмазіна, О. Дахіна, О. Касьянова, З. Рябової, С. Шишова, О. Ляшенко, Е. Софґянца, В. Гузєєва, Л. Куликової, І. Булах, Г. Єльнікової, В. Кальнея, О. Локшиної, Т. Лукіної, І. Маслікова, С. Шведова, та ін. Творчі знахідки вищезазначених авторів в основному присвячені теорії і практиці педагогічних моніторингових досліджень.
Поняття моніторинг неоднозначно сприймається освітянами. Цей факт змусив нас більш детально конкретизувати, систематизувати й уточнити поняття моніторинг згідно з його метою, завданням, принципами, функціями, особливостями розвитку та удосконалення моніторингових досліджень [3].
Проблема підвищення професійної компетентності педагогічних кадрів розглядається в різних аспектах у працях Ю. Бабанського, С. Батищева, В. Бондаря, О. Владиславлєва, М. Гадецького, Ю. Гільбуха, В. Григораша, С. Гончаренка, М. Дробнохода, С. Єлконова, В. Лозової, О. Мармази, М. Скаткіна, Т. Хлебникової, Р. Черновол-Ткаченко та ін.
Науковці європейських країн (Eurydice, 2002) визначають поняття компетентності як «здатність застосовувати знання й уміння», що забезпечує їх активне застосування у нових ситуаціях. В останніх публікаціях ЮНЕСКО поняття компетентності трактується як поєднання знань, умінь, цінностей і ставлень, застосовних у повсякденні (Rychen&Tiana, 2004). На конференції міжнародного рівня, що відбулась завдяки участі ЮНЕСКО, Міністерства освіти Норвегії (Департаменти технічної освіти та професійної підготовки) у 2004 році, дійшли згоди у трактуванні поняття компетентності як здатності ефективно й творчо застосовувати знання та вміння в міжособистісних відносинах - ситуаціях, що передбачають взаємодію з іншими людьми в соціальному контексті так само, як і в професійних ситуаціях.
Тому на сьогодні поняття компетентності - це поняття, що логічно походить від ставлень до цінностей та від умінь застосування знань.
Дослідження багатьох авторів, таких як Т. Бабкіна, Р. Бернс, Н. Масюкова, В. Маслов, В. Семиченко, В. Стрельніков, Г. Федорова та ін., присвячені визначенню та створенню моделей професійної компетентності спеціалістів, зокрема учителів.
У наукових працях В. Єрасова, І. Сігова, Є. Смирнової розроблені основні підходи до конструювання моделей компетентності спеціалістів різних професій. [5].
Своєрідною концептуальною основою професійної підготовки педагогів у вищій школі, формування їх професійної компетентності стали роботи Г. Балла, Є. Клімова; професійної компетентності педагога і педагогічної майстерності - О. Алексюка, І. Зязюна, В. Кузьміної, А. Маркової, В. Сластьоніна; педагогічного покликання - Л. Ахмедзянової; професійної культури педагога - І. Ісаєва та ін. [6].
Практика засвідчує, що більшість викладачів фахових дисциплін у вищих технічних закладах освіти не має базової педагогічної підготовки, тому формування педагогічних умінь відбувається неефективно, методом спроб і помилок, шляхом дублювання досвіду колег і не гарантує накопичення психолого-педагогічних знань, оволодіння методиками викладання спеціальних дисциплін, методами активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, застосування новітніх педагогічних технологій у практиці тощо. Виникає протиріччя між сучасними вимогами до педагогічної кваліфікації викладачів і фактичним рівнем їхньої підготовки. (Додатки)
Зазначене дозволяє стверджувати, що проблема розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів спеціальних дисциплін у вищих технічних закладах освіти є актуальною і недостатньо розробленою; нагальність її вирішення спричинена соціальним замовленням суспільства на висококваліфікованих спеціалістів промислово-технічного комплексу, підтверджена окресленими протиріччями та нормативними вимогами до науково-педагогічних працівників (Закон України “Про вищу освіту ”, стаття 48).
Це зумовило вибір теми дослідження: “Моніторинг професійної компетентності педагогічного колективу ВНЗ І-ІІ рівня”.
Мета дослідження: полягає в науковому обґрунтуванні й визначенні механізмів підвищення якості надання освітніх послуг шляхом впровадження комплексно-цільової програми моніторингу професійної компетентності педагогічного колективу ВНЗ І-ІІ рівня акредитації.
Гіпотеза дослідження: у своєму дослідженні ми виходимо з припущення, що при впровадженні комплексно-цільової програми підвищиться рівень професійної компетентності педагогічного колективу та забезпечиться якість надання освітніх послуг.
Задачі дослідження
1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з питань професійної компетентності та визначити механізми підвищення якості надання освітніх послуг ВНЗ І-ІІ рівня акредитації;
2. Розробити комплексно-цільову програму «Моніторингу професійної компетентності педагогічного колективу Електромеханічного технікуму ХНАМГ»;
3. Розробити та провести експертне оцінювання комплексно-цільової програми;
4. Створити методичні рекомендації впровадження комплексно-цільової програми в діяльність навчальних закладів І-ІІ рівня акредитації.
Методи дослідження:
1) загальнонаукові: вивчення, аналіз, систематизація, порівняння і узагальнення наукової літератури та навчально-методичної документації Електромеханічного технікуму ХНАМГ з проблеми дослідження;
2) емпіричні: діагностичні (анкетування, ранжування, бесіди); обсерваційні (педагогічне спостереження, самоспостереження); прогностичні (експертна оцінка отриманих результатів).
3) експериментальні: діагностуючий, констатуючий, формуючий етапи педагогічного експерименту; аналіз передового і масового педагогічного досвіду, аналіз результатів діяльності педагогів-новаторів;
4) статистична обробка експериментальних даних: з'ясування ефективності діагностики компетентності педагогічного колективу.
Структура проведення дослідницької роботи
І етап - підготовчий - постановка мети, встановлення термінів проведення, вивчення відповідної літератури;
ІІ етап - практичний - збір інформації шляхом спостереження, співбесід, тестування, анкетування, відвідування занять, проведення позааудиторних заходів;
ІІІ етап - аналітичний - розробка рекомендацій і пропозицій щодо організації підвищення кваліфікації педагогічних працівників.
Об'єкт дослідження: процес моніторингу професійної компетентності педагогічного колективу ЕМТ ХНАМГ.
Очікуваний результат: підвищення професійного потенціалу педагогів, рекомендації з підвищення професійного потенціалу, програми і практичні розробки семінарів з проблеми, перехід взаємодії учасників освітнього процесу з режиму функціонування в режим розвитку, перетворення організаційно-управлінських технологій, документообігу, розширення контактів з різними сферами системи освіти міста.
Структура та обсяг дипломної роботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаної літератури (86 найменувань) на 7 сторінках, 11 додатків на 16 сторінках. Робота містить 6 рисунків, 5таблиць. Загальний обсяг роботи становить 105 сторінки.
РОЗДІЛ 1. Сутність та структура моніторингу професійної компетентності педагогічного колективу І-ІІ рівня

1.1 Сутнісні характеристики та механізм використання моніторингу в освіті

Перш ніж розглядати можливості моніторингу як засобу дослідження та інструменту вимірювання різних складових багатогранного й складного об'єкту - якості освіти і виховної діяльності, здається доцільним з'ясувати, що ми розуміємо під поняттям „моніторинг”.[3, с.8]
У науковій педагогічній літературі є багато тлумачень поняття «моніторинг». Взагалі це поняття утворилося від латинського monitor - «той, що застерігає». Під ним розуміють спеціально організоване, систематичне спостереження за станом об'єктів, явищ, процесів з метою їх оцінки, контролю або прогнозу.[5].
Монітором називався старший учень, помічник учителя в школах, які працювали в школах за белл-ланкастерською системою взаємного навчання. Такі школи існували в Англії, США, Франції, Швейцарії, Бельгії, Росії наприкінці ХVІІІ - на початку ХІХ століття. Монітори виступали помічниками вчителя й під його керівництвом вели заняття з рештою молодших учнів. У деяких англійських школах і школах Швейцарії монітор-учень, який виконує обов'язки схожі з обов'язками старости класу [3].
У синонімічному плані поняття „моніторинг ” іноді підміняється словом „контроль ”. В українському педагогічному словникові тлумачення терміну „моніторинг ” є поки ще відсутнім. Але значення слова „монітор” (англ. monitor від лат. monitor - той, що контролює) натякає на подібність функцій двох понять, тобто контролю і моніторингу.
У „Новому тлумачному словнику української мови ” слово монітор подається як „баштовий броньовий військовий корабель із великокаліберною артилерією, призначений для операцій біля морських берегів і на річках ”
У дисертаційному дослідженні З.В. Рябової науково підтверджується відмінність понять „моніторинг” і „контроль”. Поняття „моніторинг” вважається більш ємним, ніж поняття „контроль”, оскільки моніторинг органічно зв'язаний з усіма функціями управління. Він не тільки створює наукову об'єктивну базу для прийняття управлінського рішення, а й забезпечує поточне регулювання та прогнозування подальшого розвитку об'єкта. Контроль вважатимемо необхідним процесом під час здійснення моніторингу.
Популярність моніторингу як засобу дослідження та оцінювання будь-якого об'єкта чи системи зростає в усьому світі з року в рік. Уперше моніторинг був використаний в екології, потім поступово перекачував до сфери виробництва, банківської справи та фінансів, медицини та освіти.
Узагальнюючи основні підходи щодо визначення поняття моніторингу та педагогічного моніторингу, зокрема І. Шимків, під моніторингом розуміє постійний контроль, ретельне дослідження, спеціально організоване спостереження за будь-яким процесом з метою виявлення його відповідності бажаному результату або початковим прогнозом, спосіб отримання певної інформації, можливості використання якої залежать від компетентності суб'єкта, у розповсюдженні якого вона опинилась, систематичний збір даних про важливі аспекти освіти на національному, регіональному й локальному рівнях, щоб повсякчас знати її стан і прогнозувати її розвиток.[3, 39].
Отже, за сутністю моніторинг - це інформаційна система (збір, обробка, збереження та використання інформації про стан керованого об'єкта), яка постійно поповнюється і вказує на безперервність спостереження; за процесом: моніторинг - це циклічний процес оцінювання порівняння, зіставляння, існуючого стану об'єкта із запланованим та прийняття на цій основі управлінського рішення щодо поточного корегування; за технологією: моніторинг - це технологія замірювання існуючого стану об'єкта.
Організація системи моніторингу підпорядковується таким принципам, як об'єктивність замірів, порівнянність, адекватність та прогностичність отриманих даних. У зв'язку з цим важливим етапом при його проведенні є процес оцінювання реального стану об'єкта та порівняння його з бажаним. [5].
У „Сучасному словнику іншомовних слів ” моніторинг визначається як 1) постійний контроль за будь-яким процесом з метою виявити, чи відповідає він бажаному результату або початковим прогнозам; 2) спостереження за довкіллям, оцінка й прогноз його стану у зв'язку з господарською діяльністю людини; 3) збір інформації для вивчення громадської думки стосовно якогось питання [3, с.11].
За повідомленням Л.В. Куликової, моніторинг - це процес безупинного науково-обґрунтованого діагностико-прогностичного спостереження за станом розвитку педагогічного процесу з метою оптимального вибору освітніх цілей, завдань і засобів їх вирішення.
Ми поділяємо думку Г. Єльнікової, яка розглядає моніторинг як „комплекс процедур спостереження, поточного оцінювання, перетворень керованого об'єкта і спрямування цих перетворень на досягнення заданих параметрів його розвитку” [3, с.13].
Сутність моніторингу полягає у синхронності процесів спостереження, замірювання, отримання на цій основі нових знань про стан об'єкта з подальшим моделюванням, прогнозуванням та прийняттям відповідного управлінського рішення. У навчально-виховному процесі він покликаний виконувати функції:
1. Інформаційну - оцінка дає можливість з'ясувати результативність педагогічного процесу, отримати відомості про стан об'єкта, забезпечити зворотний зв'язок. На цій основі відбувається участь в управлінні педагогічним процесом, аналізується ефективність виховання і навчання. При дослідженні навчального процесу фіксуються не лише показники знань, умінь, навичок, основна увага спрямовується насамперед на особливості протікання, розвитку власне освітнього процесу.
2. Пошуково-дослідницьку - передбачає участь у моніторингу різних суб'єктів освітнього процесу. Вона сприяє підвищенню професійної культури, аналізу педагогічної управлінської діяльності. Дослідницька настанова є основою педагогічної творчості.
3. Формуючу - впровадження моніторингу в практику роботи навчального закладу дозволить більш ефективно здійснювати процес формування особистості. Спираючись на результати моніторингової оцінки, можна підібрати методи й прийоми індивідуального впливу, завдяки чому проблемні аспекти у формуванні особистості студента постійно перебуватимуть у зоні уваги педагогів.
4. Корекційну - тісно пов'язана із попередньою функцією. Спрямованість моніторингу на особливості поточних процесів передбачає виявлення і фіксацію не прогнозованих, несподіваних результатів реалізації освітньої роботи. Корекційна функція допоможе усунути негативні моменти у професійному становленні педагога.
5. Системоутворюючу - вимоги науковості будь-якого моніторингу передбачають перш за все організацію і його проведення на основі системного підходу. Освітній моніторинг виступає як складна система, завданням якої є стеження за станом розвитку педагогічного процесу з метою найбільш оптимального вибору цілей і задач, а також засобів і методів їх вирішення.
6. Прогностичну - моніторинг не лише фіксує поточний стан освітнього процесу на заданому часовому проміжку, але й сприяє прогнозуванню подальших тенденцій його розвитку і внесенню відповідних коректив, що створює передумови удосконалення.
Здійснення діагностики стану науково-методичної роботи викладачів відповідно до встановлених критеріїв проводиться за допомогою експертних комісій, до складу яких залучаються заступники директора, методист, голови циклових комісій, провідні фахівці і викладачі. [9, с.71]
Структура моніторингу
Формування компетентності педагога процес поетапний, тому у структурі моніторингу професійної педагогічної компетентності можна виділити окремі етапи:

Рисунок 1 - Етапи моніторингу [10, с.8]
Прогнозовані очікувані результати:
1.Підвишення загального рівня професійної майстерності викладача.
1.1. Підвищення рівня професійної підготовки.
1.2. Покрашення усіх видів педагогічної компетентності.
1.3.Моделювання перспективного досвіду роботи вчителів, які мають потенційні здібності
2. Розвиток творчої ініціативи педколективу;
2.1.Збільшення кількості вчителів, які цілеспрямовано займаються самоосвітою;
2.2.Підвищення активності роботи викладачів на всіх рівнях підпорядкування (внутрітехнікумівському, міському, регіональному, всеукраїнському та міжнародному).
3. Підвищення рівня організації навчально-виховного процесу.
3.1. Вдосконалення методики викладання.
3.2. Підвищення якості знань студентів.
3.3. Підвищення вихованості студентів.
Шляхи впровадження:
Методику МППКВ можна використовувати:
Ш як засіб вивчення професійної компетентності викладача, який тільки прийшов до нового колективу;
Ш на період вивчення стану викладання;
Ш на період атестації.
Діагностичний етап (констатуючий)
На діагностичному етапі проводиться комплексна експертна педагогічна діагностика. Педагогічна діагностика - це процес і результат творчої професійної діяльності, інтегрований показник особистісно-діяльнісної сутності викладача, зумовлений рівнем реалізації його гуманістичної спрямованості.(Є. Барбіна) Педагогічна діагностика як система методів та засобів вивчення професійного рівня викладача будує основу для виявлення утруднень кожного педагога у його праці, сприяє осмисленню та пошуку оптимальних шляхів їх подолання. Вона дозволяє виявити і сильні сторони викладача, накреслити шляхи та конкретні засоби їх закріплення та розвитку в індивідуальному стилі педагогічної діяльності.
Педагогічна діагностика забезпечує науковий підхід до організації роботи з педагогічними кадрами. У авторів багатьох методик підхід до виявлення рівня професійної майстерності різноманітний, наприклад: ”Модель педагогічної діяльності ” В. Сластеніна. Він виділяє такі діагностичні напрямки:
1. Особистісні якості.
2. Професійні якості.
3. Психолого-педагогічна підготовка.
4. Методична підготовка за спеціальністю.
5. Спеціальна підготовка
Завдяки педагогічної діагностики формується уява про педагогічну компетентність вчителя, яка складається протягом тривалого періоду діяльності педагога завдяки ряду зв'язаних між собою факторів. [10, с.11]
Освіта України поступово перебудовується і приводиться у відповідність до світових стандартів. Інтеграція вищої школи у Європейський освітянський простір, потреба у конкурентоспроможних спеціалістах призводить до істотних змін у технологіях підготовки фахівців. Тому найбільше актуальною проблемою сьогодення є вдосконалення практики управління системою науково-методичної роботи у вищих навчальних закладах, та підготовка висококваліфікованих педагогічних кадрів здатних здійснювати якісну підготовку фахівців.
Мова йде про педагогів, які спроможні працювати відповідно до зростаючих обсягів наукової інформації, оволодівати інноваційними освітніми технологіями і впроваджувати їх у навчально-виховний процес.
Науково-методична робота - це відкрита, цілісна, динамічна, соціально-педагогічна система, мета функціонування якої полягає в: сприянні безперервному розвитку творчої особистості педагога, підвищенні творчого потенціалу всього педагогічного колективу; оволодінні викладачами сучасними технологіями навчання і виховання; свідомій участі педагогів в інтенсивній інноваційній діяльності.
Зміст науково-методичної роботи включає такі напрямки, як: нормативний, психолого-педагогічний, інформаційний, інноваційний, технологічний, дослідницький, управлінський.
Функціонування ж самої системи науково-методичної роботи опирається на діагностування та оцінювання її стану, врахування потреб викладачів у розвитку і вдосконаленні їх особистісних якостей та професійних умінь. Тому для здійснення якісної науково-методичної підготовки сучасний педагог повинен мати такі якості, як: високий рівень загальної педагогічної освіченості, компетентність, активність, комунікабельність, самостійність, здатність до самоаналізу і самооцінки. Уміння ставити цілі та завдання, творчо вирішувати педагогічні проблеми.
Система науково-методичної роботи працює ефективно за умови обов'язкового визначення головної мети її функціонування, встановлення тісного взаємозв'язку і взаємодії між її підсистемами, усіма структурними елементами, на основі реалізації повного циклу управлінських функцій. Вирішення зазначеної проблеми можливе на основі моніторингу науково-методичної діяльності педагогів.
1.2 Професійна компетентність педагогічного колективу навчального закладу

Компетентність педагогічного колективу - складна, багатоаспектна проблема, котра на сьогоднішній день не є достатньо дослідженою. У сучасній науці не існує загальноприйнятого визначення компетенції, хоча її концепція перебуває у стадії розвитку.
У психолого-педагогічній теорії і практиці існують різноманітні підходи до розуміння термінів „компетенція” та „компетентність”. Поняття компетенція і компетентність трактуються по-різному. Словник іноземних слів розкриває поняття „компетентний” як такий, що володіє компетенцією - колом повноважень певної галузі, особи або колом справ: competent (франц.) - компетентний, правомірний; competens (лат.) - відповідний, здібний; competence (англ.) - здібність (компетенція) [23, 295]. Отже, компетенція та компетентність є взаємодоповнюючими та взаємообумовлюючими поняттями.
Розглянемо поняття «компетентність» що має латинське походження (табл. 1).
Таблиця 1
Сучасний словник іноземних мов
Словник сучасної англійської мови
Франкомовний словник
За визначенням В. Баранникова, В.А. Сластьоніна, А.М. Новікова, Н.В. Кузьміна та ін..
Оволодіння знаннями, які дозволяють міркувати над чимось
Компетентність - це здатність особистості діяти, відповідати певним стандартам, демонструвати спеціальний рівень знання
Компетентний - «уповноважений» та несе в собі юридичне знання.
Добра обізнаність чим не будь, сукупність здібностей, якостей особистості, необхідних для успішної професійної діяльності в тій чи іншій сфері.
За визначенням О. Пометун, О. Смолянінова «компетенція» розглядається як відчуження, наперед задана соціальна норма до освітньої підготовки учня, що необхідна для його якісної продуктивної діяльності в певній сфері. [12, с.117].
За Словником законодавчих термінів, «компетентність» - необхідний обсяг і рівень знань та досвіду особистості у певному виді діяльності.
Гіпертекстовий словник методичних термінів дає пояснення цього поняття як рівень досягнень індивіда (його знання, досвід) у певній галузі.
У останніх публікаціях ЮНЕСКО поняття компетентності трактується як поєднання знань, умінь, цінностей і ставлень, вживаних у повсякденні (Rychen&Tiana, 2004). На конференції міжнародного рівня, що відбулась завдяки участі ЮНЕСКО, Міністерства освіти Норвегії (Департаменти технічної освіти та професійної підготовки) у 2004 році, науковці дійшли згоди у трактуванні поняття компетентності як здатності ефективно і творчо застосовувати знання та вміння в міжособистісних відносинах - ситуаціях, що передбачають взаємодію з іншими людьми як у звичайному соціальному контексті, так і в професійних ситуаціях. У доповіді на міжнародній комісії з питань освіти XXI століття «Освіта: прихований скарб» Жак Делор сформулював «чотири стовпи», на яких має базуватися сучасна освіта: навчити пізнавати, діяти, жити разом та навчитися жити. Подана характеристика вважається основними глобальними компетентностями. Тому на сьогодні поняття компетентності - це поняття, яке логічно походить від ставлень до цінностей та набуття знань, від умінь. Це підтверджується висловлюванням Жака Делора: «Навчіться діяти з тим, щоб набути не тільки професійну кваліфікацію, але і в ширшому сенсі компетентність, яка дає можливість справлятися з різними ситуаціями і вміти працювати у групі» [5, с.10].
У вітчизняній педагогічній літературі уживаються і поняття «компетенція», і поняття «компетентність». Тлумачний словник подає вельми схожі трактування цих загальних понять.
Компетенція - 1) добра обізнаність із чим-небудь; 2) коло повноважень якої-небудь організації, установи чи особи.
Компетентність - властивість від компетентний.
Компетентний - 1) який має достатні знання в якій-небудь галузі, якій з чим-небудь добре обізнаний, тямущий; який ґрунтується на знанні, кваліфікований; 2) який має певні повноваження, повноправний, повновладний.
Ця схожість не є випадковою, адже ці поняття походять з одного джерела: з латини competentia - узгодженість, відповідність, а com­peto - відповідати, бути годящим, здатним. І щоб не виникали «труднощі перекладу», слід розвести ці поняття, враховуючи вітчизняні мовні стереотипи. Поняття «компетенція» традиційно вживається у значенні «коло повноважень», «компетентність» же пов'язується з обізнаністю, авторитетністю, кваліфікованістю. Тому доцільно в педагогічному сенсі користуватися саме терміном «компетентність». [12, с.123]
Навчальний процес у ВНЗ реалізується в спеціальній діяльності студентів і викладачів, і, звичайно, ефективність його залежить, у першу чергу, від високої компетентності та відповідної професійної майстерності професорсько-викладацького складу ВНЗ, уміння дати відповіді на запитання кого вчити, чому вчити і як вчити.
Головним у характеристиці особистості викладача є знання дисципліни, ерудиція та його педагогічна (методична) майстерність.
У поняття «педагогічної майстерності» входять такі вміння викладача:
розглядати навчання, виховання в розвитку та їх діалектичному зв'язку і єдності;
зосередити увагу студентів і зацікавити новим матеріалом;
враховувати вікові й психологічні особливості студентів, рівень їх розвитку, забезпечувати індивідуальний і диференційований підхід;
будувати свої відносини зі студентами на гуманній, демократичній основі;
не розгублюватись у складних і непередбачуваних запитаннях студентів;
поєднувати теорію і практику у викладанні навчальної дисципліни;
кваліфіковано використовувати у своїй роботі досягнення науки і практики;
досконало володіти своїм "знаряддям" праці - державною мовою, словом;
критично мислити і мати чітку громадянську позицію, показувати студентам органічну єдність слів, переконань і справ;
* урізноманітнювати свої заняття, уникати шаблону в їх проведенні.
У матеріалах Всесвітньої конференції ЮНЕСКО (1998 р.) зазначається, що підвищення кваліфікації співпрацівників є суттєво важливим елементом діяльності вищих навчальних закладів. Повинна бути чітка політика стосовно викладачів вищих навчальних закладів, які сьогодні виступають не тільки як джерело знань, а, в першу чергу, повинні приділяти увагу тому, щоб прищеплювати студентам бажання вчитись, уміння взяти на себе ініціативу, вкрай необхідні у подальшому на виробництві.
Вищі навчальні заклади повинні відіграти провідну роль в організації освіти шляхом запровадження і передачі нових інформаційних та комунікативних технологій: створення потенціалу з розробки прикладних навчальних програм та обміну досвідом; застосування цих технологій у сфері викладання; підготовки кадрів та проведення наукових досліджень, забезпечуючи тим самим загальну доступність знань; створення нових форм навчального середовища, починаючи від засобів дистанційної освіти до повноцінних "віртуальних" вищих навчальних закладів і систем, спроможних скоротити відстань і розробити високоякісні системи освіти.
Належну увагу необхідно приділяти проведенню наукових досліджень, поновленню та удосконаленню педагогічних навичок викладачів на підґрунті відповідних програм підвищення кваліфікації, стимулюванню систематичного внесення в навчальний процес інноваційних елементів; сучасних методів викладання і навчання.
Проблема вдосконалення якості підготовки фахівців у вищій школі, на мою думку, має найвагомішу сутність. Це можна пояснити тим, що методика викладання досліджує закономірності, які не можна повністю віднести лише до дидактичних чи до загально педагогічних. Вона в значній мірі пов'язана з управлінням у процесі навчання.
Управлінські знання і вміння викладачів можна розділити на такі групи:
1. Гностичні; аналізувати навчально-педагогічний процес, оцінювати когнітивні можливості студентів, зіставляти їх з досягненнями, успіхами в навчанні та спрямовувати в русло розвивального ефекту;
Конструктивні: моделювати навчально-педагогічний процес, складати план діяльності студентів, здійснювати вибір стратегії навчання з урахуванням розвивального і особистісно-орієнтованого характеру, передбачати і планувати шляхи подолання можливих труднощів у навчальній діяльності студентів, аналізувати міждисциплінарні зв'язки, визначати найраціональніші види самостійної роботи студентів, методи і засоби навчання;
Організаторські: реалізувати систему методичного управління в процесі пізнавальної діяльності студентів, організовувати індивідуальну і колективну діяльність студентів у різних формах аудиторної та позааудиторної роботи, організовувати контроль за навчанням студентів, використовувати технічні засоби навчання;
4. Комунікативні: використовувати найрізноманітніші методи і засоби спілкування зі студентами, колегами по роботі. [27, с.34-36].
Як ми бачимо в розглянутих групах управлінські знання і вміння викладача базуються на його творчій самостійності та майстерності, зумовленої його індивідуальністю.
Джерелом творчості є вимоги суспільства, що відображають сучасну соціокультурну ситуацію, рівень розвитку наук, стан професійної освіти і потреба суспільства в спеціалістах нового типу, модернізація вищої школи, переорієнтація її до функціонування в умовах ринкових відносин у суспільстві.
Розвиваючи творчий методичний потенціал викладацького складу, за свій девіз взяли висловлювання Г. Сковороди: "Хто хоче вчити інших, сам має багато вчитись".
Беручи до уваги специфіку професійної діяльності викладача спеціальних дисциплін у ВНЗ І-ІІ рівня, узагальнену модель професійної компетентності, можна представити у вигляді 3-х взаємопов'язаних компонентів (Рисунок 2):
предметна компетентність;
психологічна;
методична.
/
Рисунок 2
Професіоналізм педагога неможливий без розвитку спеціальних здібностей, знань та вмінь, але не менш важливою умовою є також розвиток і загальних здібностей, наявність загальнолюдських цінностей. Професіоналізм викладача ВНЗ І-ІІ рівня як психологічна та особистісна складова характеризується не лише професійно значущими якостями, але й мистецтвом постановки й вирішення професійних завдань, особливим розумінням дійсності в цілому та складних ситуацій діяльності. [22, стор.32].
Загальну структуру компетентності можна представити рисунком 3.
Рисунок 3 - Загальна структура компетентності [11, с.23]
Таким чином, компетентність забезпечується комплексним поєднанням усіх структурних компонентів - знань, діяльність, особистісних якостей; за умови не сформованості чи недостатнього рівня сформованості бодай одного з них функціонування компетентності виключається.
Структурні компоненти компетентності - знання, діяльність та особистісні якості тісно пов'язані один з одним та впливають один на оден.
Знання - діяльність
Знання відображаються та проявляються в діяльності. Саме за результатами діяльності можна з'ясувати, які знання має людина. Вплив діяльності на знання неможливо перебільшити. Тільки в процесі діяльності знання можуть бути отримані, осмислені, упорядковані. Тільки діяльність може бути індикатором набутих знань та стимулом до оволодіння новими.
Діяльність - особистісні якості
Цінність, потреби, мотиви людини є рушійною силою для конкретних актів її діяльності. Особистісні якості часом стимулюють, часом обмежують діяльність, але в кінцевому результаті зумовлюють здійснення певних вчинків. З іншого боку за результатами діяльності можна зробити висновок про певні особистісні якості людини, бо останні проявляються в діяльності.
Знання - особистісні якості
Об'єктивним є взаємозв'язок та взаємовплив між цими компонентами структури компетентності. Знання можуть стимулювати розвиток особистісних якостей, збагачувати чи, навпаки, девальвувати цінності. Але слід визначити і зворотній зв'язок - від цінностей та потреб людини залежить спрямованість її знань та успішність оволодіння ними. Інакше кажучи, які в людини цінності, такі й знання вона набуває.
Отже, розуміння компетентності як синтезу знань, діяльності та особистісних якостей надає можливість охарактеризувати її структуру та провести паралелі з сучасною педагогічною практикою. [11, с.21]
Огляд історико-педагогічної та сучасної літератури свідчить, що проблема підвищення професійної компетентності педагогічних кадрів розглядалась в різних аспектах у працях В. Адольфа, Ш. Амонашвілі, І. Ареф'єва, В. Бондаря, С. Висоцької, М. Коломійця, Н. Кузьміної, В. Лозової, А. Маркової, А. Орлова, В. Пилипівського, В. Синенка, М. Чошанова, О. Шияна та інших науковців.
У сучасній науково-педагогічній літературі відсутнє як єдине визначення самої дефініції «професійна компетентність», так і єдине розуміння, тлумачення її змісту. Достатньо сказати, що самі «ключові компетентності», які формують цілісний образ «компетентної людини», дослідники нараховують від 3 до 140. Компетентностей може бути значно більше. Вони можуть певним чином групуватися, систематизуватися, структуруватися. Джерела інформації, присвячені даній проблемі, показують, що можна виділити кілька структурних елементів поняття «професійна компетентність». [7, с.10]
Основу компетентності фахівця, на думку сучасних науковців О. Бодальова, В. Жукова, Л. Лаптєва, В. Сластьоніна та інших, складають: компетентність діяльності, спілкування і саморозвитку. Професійна компетентність - це професійна підготовка і здатність суб'єкта праці до виконання завдань і обов'язків діяльності, міра й основний критерій його відповідності вимогам професійної діяльності. Професійна компетентність особистості є складним системним утворенням, основними елементами якої є:
- підсистема професійних знань як логічна системна інформація про навколишній і внутрішній світ людини, зафіксована в її свідомості;
- підсистема професійних умінь як психічних утворень, що полягають у засвоєнні людиною способів і технік професійної діяльності;
- підсистема професійних навичок - дії, сформовані в процесі повторення певних операцій і доведені до автоматизму;
- підсистема професійних позицій як сукупності сформованих установок і орієнтацій, відношення та оцінок внутрішнього і навколишнього досвіду, реальності і перспектив, а також домагань, які визначають характер професійної діяльності і поведінки фахівця;
- підсистема індивідуально-психологічних особливостей фахівця - поєднання різних структурно-функціональних компонентів психіки, які визначають індивідуальність, стиль професійної діяльності, поведінки і виявляються у професійних якостях особистості;
- підсистема акмеологічних інваріант - внутрішніх збудників, які обумовлюють потребу фахівця в постійному саморозвитку, творчості та самовдосконаленні [1, 6].
Отже, під компетентністю ми розуміємо поєднання відповідних знань і здібностей, що дозволяють обґрунтовано судити про будь-яку сферу й ефективно діяти в ній. Це знання, обізнаність (поінформованість) у будь-якому питанні (ключова характеристика: «Знаю що?»), а під компетенцією - коло питань, у яких людина добре обізнана, пізнала їх і має практичний досвід їх вирішення. Це спроможність виконувати будь-яке завдання якісно та ефективно (ключова характеристика: «Знаю як?) [5, с.12].
Так знання, уміння і навички виступають як діяльнісно-рольові характеристики професійної компетентності педагога. Усі інші компоненти є суб'єктивними характеристиками, що вказують на ставлення фахівця до професійної діяльності та його індивідуальний стиль. [6].
Більшість дослідників розрізняють наступні види компетенцій:
· ключові компетенції (які мають такі властивості, як універсальність, об'ємність, «метапрофесійність», «надпрофесійність» та ін.). До них відносять: політичні та соціальні компетенції (брати відповідальність та участь в ухваленні групових рішень, вирішувати конфлікти мирним шляхом, брати участь у підтримці демократичних інститутів); компетенції, пов'язані з життям у багатокультурному суспільстві (толерантність, пошана інших культур, здатність жити з людьми інших мов і релігій); компетенції, що відносяться до володіння усною і письмовою комунікацією; компетенції, пов'язані з інформатизацією суспільства; здатність вчитися упродовж всього життя;
· професійні (діяльнісні) компетенції - готовність і здатність доцільно діяти відповідно до вимог справи;
· персональні (гуманістичні) компетенції - готовність і здатність особистості виявляти, осмислювати та оцінювати можливості свого розвитку, розвивати і формувати такі властивості, як самостійність, самоповагу, надійність, відповідальність, відчуття обов'язку, формувати системи цінностей та ін.;
· соціальні компетенції - це готовність і здатність формуватися і жити в соціальній взаємодії, змінюватися та адаптуватися до умов, що змінюються, здатність до аналітичного мислення, уміння творчо працювати, комунікативні навички, уміння працювати в команді, здатність до критичного мислення, ін. [5, с.14].
У дослідженнях Н. Кузьміної, А. Маркової розкривається сутність професійно-педагогічної компетентності, яка включає такі елементи: спеціальний (професійні знання, вміння, позиції, установки), соціальний, особистісний, індивідуальний. При аналізі сутності професійної компетентності педагогів Н. Кузьміної було виділено п'ять видів компетентностей, якими повинен володіти вчитель:
1) Спеціальна і професійна компетентність в галузі дисципліни, що викладається.
2) Методична компетентність в галузі способів формування знань, умінь у студентів.
3) Соціально-психологічна компетентність в галузі процесів спілкування.
4) Диференціально-психологічна компетентність у галузі мотивів, здібностей студентів.
5) Аутопсихічна компетентність в галузі переваг та недоліків власної діяльності та особистості.
Останні роки поняття компетентності викликало широку дискусію серед країн-учасників Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСD), Міжнародних документах Європи, Міжнародної організації праці, де проводились дослідження в більшості європейських країн з даної проблематики. Програма ставить акценти, наголошуючи, що ключові компетентності (key competencies) дають можливість особистості ефективно приймати участь в багатьох соціальних сферах, роблять внесок в розвиток якості суспільства та особистого успіху, отже, можуть бути застосовані до багатьох життєвих сфер. З огляду на вищезазначене вважаємо за потрібне зупинитись на групах компетенцій. І. Родіна виділяє такі групи компонентностей:
Групи ключових компетенцій
1. Соціальна компетенція (social competence) - здатність брати відповідальність, співробітництво, ініціатива, активна участь, динамічні знання. Це поняття включає також відкритість до світу та відповідальність за оточуюче середовище, вміння працювати в команді (що включає традиційне поняття робочої етики), приймати діяльність демократичних інститутів суспільства.
2. Комунікативна - вміння спілкуватися усно та писемно, рідною та іноземними мовами.
3. Полікультурна - не тільки оволодіння досягненнями культури, а й розуміння та повага до людей інших національностей, релігій, культур, мов, рас, політичних уподобань та соціального становища.
4. Інформаційна - вміння добувати, осмислювати, опрацьовувати та використовувати інформацію з різних джерел.
5. Саморозвитку та самоосвіти - мати потребу і готовність постійно навчатися впродовж усього життя.
6. Продуктивної творчої діяльності [24].
Це є життєвими (ключовими) компетенція ми, якими повинна володіти особистість впродовж всього життя (сприяння створення суспільства знань).
Отже, можна визначити основні характеристики компетентності:
Ш багатофункціональність
Ш універсальність
Ш багатомірність
Ш об'ємність
Ш надпредметність та багатомірність
Ш інтелектуальна насиченість
Ш дієвість
Ш соціальність.
Хоча доктор Х. Кнауф серед ключових компетентностей виділяє чотири основні:
1. Соціальна компетентність - здатність уникати конфліктів.
2. Методична компетентність - здатність розв'язувати проблеми й абстрактно мислити.
3. Особистісна компетентність - витримка і гнучкість.
4. Фахова компетентність: ЕОМ та іноземні мови [20].
На переконання Х. Кнауф, ВНЗ повинні добитися розвитку всіх типів зазначених ключових компетентностей. Вона звертає увагу на те, що заклади вищої освіти переважно займаються фаховою та методичною компетентністю, значно менше - соціальною і зовсім не займаються особистісною компетентністю. Але життя ставить найбільші вимоги саме до цієї компетентності. На конференції в Гейдельберзі в кінці січня 2004 року, викладачі ВНЗ, науковці дійшли висновку, що професори мають дбати про майбутнє своїх студентів і за допомогою ключових компетенцій готувати їх до професійного життя. [22, стор.36]
При розгляді структури професійної діяльності А. Маркова виділяє в ній чотири блоки:
1. Професійні (об'єктивно необхідні) психологічні та педагогічні знання.
2. Професійні (об'єктивно необхідні) педагогічні уміння.
3. Професійні психологічні позиції, установки учителя, яких вимагає від нього професія.
4. Особистісні якості, що забезпечують оволодіння вчителем професійними знаннями і уміннями.
Таким чином, професійна компетентність педагога є складним утворенням, яке поєднує в собі психологічні та педагогічні знання та вміння,- особистісні якості, креативність, мотивацію тощо.
Спираючись на дослідження сучасної психології, І.Зимня виділяє три групи компетентностей: компетентності, що відносяться до життєдіяльності самого суб'єкта; компетентності, що відносяться до взаємодії з іншими людьми; компетентності, що відносяться до діяльності особистості, яка є в усіх її типах і формах.
Різноманітність виділення структурних компонентів професійної компетенції цілком залежить від сутності змісту вимог професійної діяльності та їх розуміння, відмінності в соціальних запитах і навчальних традиціях та ін. [5, с.16].
На думку В. Адольфа, компетентний педагог - це такий спеціаліст, який має ґрунтовні знання з якогось предмета шкільного курсу навчання.
Проте Ш.О. Амонашвілі розглядає педагогічну діяльність особистості вчителя як творчий процес, у результаті якого виникає нове творче досягнення, яке не міститься у вихідних умовах.
А. Бондар схильний вважати, що компетентний вчитель організує педагогічну діяльність таким чином, щоб вона була спрямована на отримання усвідомленого результату (вчитель повинен постійно уявляти, формулювати, очікувати комплексний результат педагогічної діяльності).
Проте С. Висоцька розглядає професійну компетентність як мету підготовки вчителя у ВНЗ і дає таку характеристику: при цілісному підході до формування особистості вчителя компетентність професіонала вбирає в себе систему знань і вмінь, володіння загальними і спеціальними способами діяльності, здатність і потреба в удосконалюванні своєї боти, готовність до змін, нестандартність мислення.
М.Л. Коломієць розглядає психолого-педагогічну компетентність як сукупність знань, умінь, навичок, необхідних для успішного виконування його функцій щодо навчання, виховання, розвитку особистості дитини.
Н.В. Кузьміна вважає критеріями високопродуктивної (компетентної) педагогічної діяльності способи навчання самоосвіті, самоорганізації, самоконтролю, способи пізнання вчителем себе, учнів, колег.
А.К. Маркова розглядає дві сфери професійної компетентності: мотиваційну й операційну. Кожна з них включає різноманітні психологічні показники, що дозволяють визначити групи критеріїв компетентності (об'єктивні і суб'єктивні, результативні і процесуальні, нормативні та індивідуально-варіативні, наявного рівня і прогностичні, професійної відданості і творчості, соціальної активності, конкурентноздатності професійної прихильності, якісні і кількісні). На прикладі вчителя авторка показує, кого варто вважати професійно компетентним. Це людина, яка:
* успішно вирішує задачі навчання і вихований, готує для суспільства потрібний соціальний продукт, випускника з бажаними психологічними якостями (об'єктивні критерії);
* особисто прихильна до професії, мотивована до праці в ній, задоволена професією (суб'єктивні критерії);
* досягає бажаних сьогодні суспільством результатів у розвитку особистості учнів (результативні критерії);
* засвоює норми, еталони професії, досягає майстерності у ній (нормативні критерії);
* і разом з тим прагне індивідуалізувати свою працю, а також усвідомлено розвиває індивідуальність засобами професії (індивідуально-варіативні критерії);
* досягає вже сьогодні необхідного рівня професійних якостей, знань і вмінь (критерії наявного рівня);
* разом з тим має і усвідомлює перспективу, зону свого найближчого професійного розвитку, роблячи все для її реалізації (прогностичні критерії);
* відкрита для постійного професійного навчання, накопичення досвіду (критерії, професійної навченості);
* у той же час збагачує досвід професії за рахунок особистого творчого внеску (критерії творчості);
* соціально активна у суспільстві, готує в ході суспільних обговорень питання про недоліки професії, її досягнення, разом з тим шукає резерви вирішення проблем всередині професії, не боїться потрапити в умови конкурентноздатності освітніх послуг (критерії соціальної активності);
* віддана педагогічній професії, прагне підтримувати навіть у складних умовах її честь і гідність, професійну етику (критерії професійної прихильності);
* готова до якісної і кількісної оцінки своєї роботи, вміє сама це робити, готова до диференційованої оцінки своєї роботи у балах, категоріях, спокійно ставиться до участі у професійних іспитах, тестах (якісні і кількісні критерії).
Насамперед А. А. Орлов в теорії і практиці професійної діяльності вчителя і педагогічної освіти виділяє основні компоненти професійно-педагогічної компетентності: етичні установки вчителя, система психолого-педагогічних знань, система знань в області предмета, який викладається, загальна ерудиція, засоби розумових і практичних дій, професійно-особистісні якості Аналіз праць В. Пилипівського дає змогу побачити, що під професійно компетентними педагогами слід розуміти виключно позитивно настроєних (замотивованих) людей з нестандартними, творчими підходами до педагогічного процесу. Відповідальні відношення до викладання поєднуються у таких учителів з вірою у здібності своїх учнів. Найважливішим показником висококваліфікованої педагогічної роботи залишається прагнення або бажання бути хорошим учителем. В остаточному підсумку професійний успіх визначається самою особистістю.
Ґрунтовний аналіз сутності професійної компетентності вчителя дається у дослідженні В.Я. Синенка. Він вважає, що слід розрізняти професійну підготовку фахівця і його професіональну компетентність. Перше поняття відбиває процес оволодіння необхідними знаннями і навичками, а друге - результат цього процесу, якісну характеристику. Компетентність -- це ще і деяка перспектива, яка тією чи іншою мірою доступна даному фахівцю через його індивідуальні можливості та різні об'єктивні фактори. Поняття «педагогічна компетентність» він вважає категорією педагогічної науки. Професійна педагогічна компетентність відображає істотні властивості і відносини всіх предметів педагогічної науки.
Найбільш суттєвою ознакою досліджень В.Я. Синенка є трактування поняття «професійна, компетентність вчителя» як інтегрування відповідного рівня професійних знань, умінь та навичок учителя, його особистісних якостей, що виявляються в результаті діяльності (рівень вихованості і освіченості учнів). Дослідник визначає критерії професіоналізму вчителя: глибокі професійні знання і теоретичні уміння, комплекс практичних умінь і навичок, уміло застосованих на практиці навчання і виховання. У підсумку В.Я. Синенка робить наступний висновок про те, що професійна компетентність вчителя являє собою високий рівень його психолого-педагогічних і науково-предметних знань умінь у сполученні з відповідним культурно-моральним виглядом, що забезпечує на практиці соціально затребувану підготовку підростаючого покоління до життя.
Як вважає М.А. Чошанов, компетентність займає проміжне положення між виконуваністю і досконалістю.
О.М. Шиян доводить, що рівень професійної компетентності спеціаліста в будь-якій сфері діяльності залежить від його здібності розвивати творчий потенціал і продуктивно займатися самовдосконаленням.
Специфіка педагогічної діяльності педагога вищої школи полягає у тому, що він співпрацює з тією категорією студентів, яка має різноманітні загальні та професійні інтереси і яка потребує від нього не тільки володіння системою загальнокультурних, психолого-педагогічних знань, необхідних для організації й ефективної взаємодії в педагогічному процесі, а й спеціальних знань, необхідних для підготовки спеціалістів-професіоналів.
За Г.П. Щедровицьким, можна визначити три типи знань, які обслуговують педагогічну діяльність: практико-методичні, конструктивно-технічні (інженерно-конструкторські) й наукові (науково-теоретичні) знання.
Практично-методичні знання безпосередньо обслуговують практичну діяльність. Вони зорієнтовані на отримання визначеного продукту й організовані таким чином, щоб забезпечити створення (побудову) індивідом практичної діяльності у вигляді приписів (рекомендацій) щодо її реалізації.
Інженерно-конструкторські знання центровані на об'єкті перетворювання, вони вказують на те, що з ним відбувається чи може відбутися, і проявляються у міру того, як створюються і реально здійснюються нові види і типи практичного перетворювання об'єктів.
Виникнення наукових знань пов'язано з появою в діяльності практика розривів між цілями й тим, що практично одержано в реальності, з необхідністю прояснити причини розходження між цілями діяльності та її результатами. Наукові знання перетворюються в практико-методичні й інженерно-конструкторські знання. [6].
1.3 Особливості організації та проведення моніторингу у ВНЗ І-ІІ рівня акредитації

На вирішення проблем удосконалення педагогічної майстерності викладацького складу вищого навчального закладу І-ІІ рівня акредитації спрямована організація методичної роботи.
Методична робота представляє собою спеціальний комплекс взаємопов'язаних практичних заходів, спрямованих на розвиток творчого потенціалу педагогів, їх безперервну педагогічну та професійно-методичну освіту, яка зорієнтована в кінцевому результаті на підвищення рівня освіченості, розвину тості та вихованості студентів.
Зміст методичної роботи носить комплексний характер і реалізується за чотирма напрямами діяльності: технологічний, педагогічний, управлінський, науковий.
Технологічний - це організація контролю та діагностики педагогічної діяльності викладачів, вивчення та аналіз результатів навчально-виховного процесу в підрозділах комплексу.
Педагогічний - це надання консультативної, практичної, методичної допомоги викладачам, проведення заходів удосконалення їх майстерності, підвищення професійної та педагогічної кваліфікації, розробка та формування комплексів методичного забезпечення навчального процесу, створення інформаційного банку з педагогіки вищої школи та кращого досвіду роботи.
Управлінський - це створення сприятливого морально-психологічного клімату в педагогічному колективі, атмосфери довіри, відкритості, зацікавленості, доброзичливості, формування ініціативних творчих груп, схильних до запровадження інноваційних перетворень навчально-виховного процесу, реалізації досягнень кращого педагогічного досвіду; проведення оглядів-конкурсів методичної роботи.
Науковий - це організація дослідно-експериментальної роботи з апробації нових ідей, концепції розвитку навчально-науково-виробничого комплексу, організація авторських шкіл педагогів-майстрів професійної діяльності.
Методична робота в навчальному закладі реалізується за рівнями: викладач - предметна (циклова) комісія - методична рада.
Методичну раду очолює заступник директора з навчальної роботи, предметні (циклові комісії) - голови циклових комісій. (Додаток 1)
Загальна структура організації та проведення будь-якого моніторингового дослідження незалежно від рівня узагальнення результатів є досить сталою, що й забезпечує можливість отримання об'єктивної та надійної управлінської інформації.
Основними етапами проведення моніторингового дослідження є:
І етап. Цілепокладання та планування дослідження.
1. Визначення мети та завдань дослідження.
2. Визначення об'єкту дослідження.
3. Розрахунок та формування вибірки.
4. Побудова графіку дослідження:
- визначення термінів і процедур дослідження;
- підбір та підготовка (навчання) координаторів дослідження.
5. Визначення критеріїв та показників оцінювання.
6. Вибір методів дослідження.
ІІ етап. Розробка інструментарію.
1. Розробка тестів та їх апробація, одержання стандартизованого тесту.
2. Розробка анкет та їх апробація.
3. Підготовка інструктивно-методичних матеріалів для координаторів дослідження всіх рівнів, учасників дослідження.
4. Вибір статистичних і математичних методів обробки та обрахунку одержаних результатів дослідження.
ІІІ етап. Проведення дослідження.
1. Пілотне дослідження (підготовка учасників, проведення інструктажу).
2. Основне дослідження.
ІV етап. Збір та обробка результатів.
V етап. Аналіз та інтерпретація результатів дослідження.
1. Узагальнення статистичної інформації.
2. Виявлення факторів впливу.
3. Підготовка рекомендацій щодо корекційної роботи, усунення негативних факторів, формування освітньої політики тощо. [3, с.98]
Етапи організації моніторингу в освітньому процесі

Рисунок 4
У відповідності до представленої схеми опишемо алгоритм проведення дослідження:
1. Формування мети і цілей моніторингу (навіщо потрібно його проведення, що дослідження може виявити для покращення освітньої діяльності). Даний етап передбачає визначення критеріїв, показників, індикаторів якості вимірювання.
2. Добір інструментарію для проведення моніторингу (цілеспрямований вибір анкет, тестів, методик, карт спостережень тощо).
3. Організація дослідження (складання плану, визначення терміна проведення і реалізація дослідження у спланованому режимі, визначення відповідальних осіб, використання інструментарію).
4. Збирання даних, тобто результатів заповнення анкет, виконання тестів, проведення спостережень за обраними методиками.
5. Оброблення та аналіз даних (може проводиться за допомогою математичної статистики, кореляційного або факторного аналізу, а також передбачає описове пояснення).
6. На основі інтерпретованих даних вироблення рекомендацій для вдосконалення досліджуваного явища.
7. Корекція - внесення певних змін під час навчального процесу на основі запропонованих рекомендацій. Контроль - фіксування правильного виконання вироблених рекомендацій.
8. За потреби результати моніторингу висвітлюються на семінарах, педагогічних радах або ж ураховуються у подальшому плануванні й програмуванні освітньої діяльності.
Для усунення слабкої ланки (виявленої проблеми) у навчально-виховному процесі, рекомендується організувати етапи вирішення проблеми, а саме:
1.Усвідомлення проблеми (наявність її).
2. Визначення проблеми (у чому її сутність; прогноз бажаного результату та терміна вирішення).
3. Очікувані результати (позитив, негатив, супутні перешкоди).
4. Обмеження можливостей (брак часу, ресурсів, можливостей).
5. Збирання інформації про можливі варіанти вирішення проблем.
6. Вибір найоптимальнішого варіанту вирішення проблеми.
7. Упровадження рішення.
8. Оцінка результату.
9. Нова проблема. (за М. Вороновим) [15, с.8]
Ефективність досягнення очікування результатів залежить від міри мотивації, відкритості й доступності інформації; у свою чергу, рівень мотивації зменшується, якщо результат не відповідає затраченим зусиллям (Рисунок 5).
Рисунок 5 - Взаємозалежність факторів моніторингового дослідження
Функції організаторів та учасників моніторингу
Проаналізуємо обов'язки та функції організаторів дослідження на локальному рівні: директора навчального закладу, заступника директора, викладача тощо.
Безперечно, вибір досліджуваної проблеми здійснюється адміністрацією технікуму: директором чи його заступниками. Обов'язковим є формулювання мети та гіпотези дослідження, визначення обов'язків членів творчої групи. Формулювання та уточнення мети дає можливість правильно обрати об'єкт дослідження (успішність студентів з певного предмета, системність роботи класного керівника, професійна компетентність викладача тощо).
Важливо усвідомити, що якісний результат, якого прагнуть учасники дослідження, залежить від урахування комплексу умов та системності в організації роботи. Творча група у контексті цілеспрямованого дослідження обирає інструментарій відповідно до поставленої мети. За допомогою дібраного діагностичного матеріалу викладач проводить дослідження (анкетування, тестування, спостереження тощо), а також збирає дані для подальшого їх оброблення та інтерпретації. Оформлені в аналітичному описі (звіті-поясненні отриманих кількісно-якісних даних) результати повинні містити графічні ілюстрації, таблиці, малюнки тощо.
На основі аналітичного звіту викладач, (чи заступник директора) під уважним керівництвом директора технікуму складають рекомендації (методичного, психологічного чи комплексного характеру).
Важливим є вирішення питання: ким і в який спосіб буде проводиться корекція та контроль за впровадженням рекомендацій. Моніторинг вважається проведеним після підготовлення звіту про проведену роботу. На основі його обговорення, оприлюднення складається план подальшого розвитку навчального закладу. Можливим є обговорення результатів моніторингу на педагогічній раді, або інших заходах технікуму: семінарів, круглих столів, нарад тощо.
Моніторинг в освітньому закладі дає можливість на ранніх етапах з'ясувати причини, які сповільнюють навчально-виховний процес, а також дозволяє адміністрації технікуму самостійно формулювати і вирішувати освітні проблеми.
Теоретичний аналіз проблеми розвитку професійної компетентності педагогічного колективу дозволив констатувати, що сьогодні відбувається інтенсивне реформування системи освіти, яке сприяє появі нових ідей та концепцій у педагогіці.
В основі реформування лежить концепція підготовки людини до вирішення повсякденних проблем, адаптації та підтримки загальноприйнятого способу буття, яка реалізується через розробку запровадження компетентнісно орієнтовної моделі освіти.
Якісний рівень освіти забезпечується за допомогою відповідних механізмів, що отримали назву моніторингу, який розуміється як система збирання, опрацювання освітньої системи, що забезпечує безперервне відстеження її стану і прогноз розвитку.
Спираючись на дослідження З.В. Рябової поняття „моніторинг” вважається більш ємним, ніж поняття „контроль”, оскільки моніторинг органічно зв'язаний з усіма функціями управління. Він не тільки створює наукову об'єктивну базу для прийняття управлінського рішення, а й забезпечує поточне регулювання та прогнозування подальшого розвитку об'єкта. Контроль вважатимемо необхідним процесом під час здійснення моніторингу.
Необхідність проведення моніторингових досліджень визначають такі фактори:
· нестабільність або невизначеність зовнішнього середовища (зміни в законодавстві, політиці, технологіях, функціональних обов'язків тощо);
· небезпека виникнення кризових ситуацій, їх попередження; доцільність і необхідність підтримки досягнень закладу; конкуренція на ринку праці тощо.
І в загалі, навчальний заклад, що має сучасну і дійову систему моніторингу, має більше шансів вистояти, оскільки контроль надає більше можливостей реалізувати виконання запланованого. У процесі контролю можна отримати відповіді на такі питання:
Що зроблено?
Чому ми навчились?
Що наступного разу необхідно зробити інакше?
У чому причина відхилень від наміченого?
Які висновки необхідно зробити для досягнення нових цілей?
Які корективи необхідно внести в подальші дії?
При розробці механізму запровадження компетентнісного підходу простежуються дві тенденції. Перша характеризується переходом до професійних стандартів (в основу яких покладено результат), а друга тенденція - це системний опис кваліфікацій у термінах професійних компетенцій. При застосування компетентнісного підходу використовують два терміни: «компетентність» та «компетенції».
Таким чином, професійну компетентність педагога вищої школи можна визначити як сукупність діяльнісно-рольових і особистісних характеристик викладача, що забезпечує ефективне виконання ним завдань і обов'язків педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі І-ІІ рівня акредитації, є мірою й основним критерієм його відповідності професійній діяльності.
Основними діяльнісно-рольовими компонентами професійної компетентності викладача вищого навчального закладу, які представлені в стандартах вищої освіти, визначені професійні знання, вміння і навички. [6].
Подальший теоретичний аналіз аспектів професійної компетентності дав змогу виявити, що сучасні науковці серед ключових компонентів професійної компетентності віддають значну перевагу автономізаційній компетентності та моральній компетентності і при цьому визначають особистісні якості вчителя як неодмінну складову поняття професійної компетентності вчителя. Ці позиції дають змогу констатувати, що сучасному вчителю для продуктивного виконання професійних обов'язків необхідна розвинута здатність до саморозвитку, потреба у творчій діяльності, самовизначенні, самоосвіті, конкурентоспроможності (автономізаційна компетентність). При цьому слід враховувати готовність, спроможність та потребу вчителя жити за традиційними моральними нормами (моральна компетентність). Формування цих норм можливе лише на підґрунті особистісних якостей вчителя, а саме: терпимості, доброзичливості, чуйності, урівноваженості, витонченості, толерантності, людяності, рефлексії тощо. [7, с.13]
Узагальнюючи вище сказане, складові професійної компетентності це інформаційна, комунікативна, математична, автономізацій на, соціальна, продуктивна, моральна, психологічна, предметна компетентність.
У методичній системі ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації центральним процесом, що визначає її характер, є процес професійного зростання педагога (Додаток 2), ефективність роботи якого залежить від чітко побудованого управління. Це вимагає створення системи інформації, що аналізується і на основі якої приймаються рішення, безпосередньо цим у ВНЗ займаються методичні кабінети. Методист одержує величезний потік інформації, але за найменшого намагання упорядкувати її, зазнають труднощів, що пов'язані зі створенням інформаційно-аналітичної системи.
Досить часто значна частина інформації, яку отримує методист у процесі спостереження за діяльністю викладачів, залишається у записниках і різних папках, через відсутність глибокої та своєчасної аналітичної переробки, і розробленої програми процесу професійного зростання викладача на основі здійсненого аналізу.
Наслідком відсутності спеціального аналізу методичних проблем у діяльності педагогів спостерігається зниження ефективності як освітнього так і виховного процесів.
Тому нині є доцільним розробка комплексної цільової програми проведення моніторингу професійної компетентності педагогічного колективу.
Така програма - це методично упорядкована сукупність відібраних та проаналізованих залежностей і обумовлених відомостей про рівень професійної компетентності педагогічного колективу до освітньої чи виховної роботи зі студентами.
РОЗДІЛ 2. Моніторинг професійної компетентності педагогічного колективу ВНЗ І-ІІ рівня акредитації

2.1 Розробка комплексно-цільової програми та умови її впровадження у ВНЗ І-ІІ рівня

В Електромеханічному технікумі ХНАМГ обраний напрямок на підвищення професійної компетентності педагогічного колективу. Вибору передував глибокий аналіз стану навчально-виховного процесу, методичної роботи за останній рік існування технікуму (2008-2009 р.р.).

Основним об'єктом аналізу виступало внутрішньотехнікумівське середовище: результати успішності студентів, рівень розвитку, вихованості студентів; стан матеріально-технічної бази, фінансування; інтелектуальний та творчий потенціал педагогів; традиції; резерви, можливості; недоліки тощо. А також зовнішнє середовище: нормативно-правова база, програмне забезпечення, особливості соціуму, запит батьків. Нами було з'ясовано, що на даному етапі технікум знаходиться на рівні оптимального функціонування, а, значить, потребує переводу системи на більш високий рівень розвитку.

У процесі формування професійної компетентності педагогічного колективу необхідно пройти наступні етапи:

І етап. Усвідомлення важливості, необхідності і неминучості майбутніх змін одним із членів адміністративної команди, тобто наявність свого роду “ідейного лідера” і “генератора” майбутніх ідей. Цим “надихачем” стає у нашому випадку директор технікуму - уже формальний лідер, із своїми владними повноваженнями.

ІІ етап. Формування директором своєї команди - у нашому випадку не стільки адміністративну (менеджерську) команду, скільки ідейних прихильників із педагогічного колективу, методично і технічно підготовлених до впровадження тих чи інших нововведень.

ІІІ етап. Мотивація членів педагогічного колективу і формування готовності викладачів до інноваційної діяльності. На даному етапі виникали запитання серед членів колективу такого змісту: Навіщо потрібні передуючі зміни? Що особисто ми, викладачі, отримаємо від них? Для чого все це нам потрібно? (це далеко не повний перелік запитань). Адже директор на даному етапі уже був заручений підтримкою більшої кількості педагогічних працівників, які увійшли в його команду. Без цього безглуздо і навіть небезпечно починати будь-які зміни. В цілому форми і методи мотивації педагогічного та технічного персоналу визначає на даному етапі керівник освітнього закладу.

ІV етап. Проблемний аналіз технікуму, побудова “проблемного поля” і визначення головної (ключової), на сьогодні, проблеми свого навчального закладу.

V етап. На основі отриманих результатів проблемного аналізу і визначеної ключової проблеми - вироблення проектної ідеї розвитку професійної компетентності педагогічного колективу. Це вибір об'єкта нововведень, який має виходити із життєвої необхідності навчального закладу й однозначно бути зрозумілим більшості учасникам навчального процесу.

VІ етап. Визначення конкретних управлінських рішень щодо реалізації виробленої ідеї, тобто складання плану або програми її реалізації.

VІІ етап. Відстеження перших кроків щодо реалізації проектної ідеї з метою корекції наступних управлінських дій.

У пройдених нами етапах переводу навчального закладу в режим розвитку ключовим став ІV етап, у ході якого визначилася головна проблема технікуму. Без цього всі подальші кроки й зусилля будуть носити чисто формальний характер, бо без визначення конкретної проблеми неможливо розпочати діяльність, котра вирішила б конкретні проблеми конкретного навчального закладу.

Проблемний аналіз, ядром якого є професійна компетентність педагогічного колективу навчального закладу, являє собою результат групової роботи найбільш професійних і зацікавлених змінами викладачів технікуму. У проблемному аналізі Електромеханічного технікуму взяли участь 60% педагогічних працівників, а також батьки та студенти. Підрахунком кількості виборів кожної проблеми визначена ключова проблема - низька ефективність уроку.

Після визначення необхідності підвищення професійної компетентності педагогічного колективу нами були розроблені концептуальні основи розвитку навчального закладу. Нижче ми приводимо ті перші кроки та ідеї, які, на наш погляд, були найбільш значимі на даному етапі розвитку технікуму:

1. розробити ряд ідей і вибрати з них найбільш ефективні й реалістичні з урахуванням тих умов, які маємо;

2. розпочати роботу над формуванням компетентностей та компетенцій;

3. створити мотивуючі умови для успішної роботи підвищення компетентності кожного члену колективу;

4. виробити критерії оцінки майбутніх етапів програми розвитку і критерії ефективності самої комплексно-цільової програми;

5. сформувати експертну групу зі складу адміністрації, науковців, викладачів, можливо, студентів та батьків для проведення всебічного аналізу стану навчально-виховного процесу навчального закладу.

З метою з'ясування готовності педагогічних працівників технікуму до підвищення компетентності було досліджено систему методичної роботи навчального закладу, проведено ряд діагностувань та анкетувань.

Нами був вивчений рівень компетентності викладачів із застосуванням таких методів діагностики, як

- аналіз усіх видів планування роботи технікуму і зокрема методичної роботи, її зміст і орієнтація на визначену мету;

- аналіз класних журналів, книг педагогічного аналізу роботи технікуму;

- відвідування уроків викладачів;

- співбесіди з адміністрацією, керівниками циклових комісій, студентами з метою отримання опосередкованих характеристик щодо професійної компетентності педагогічного колективу;

- об'єктивні анкетні дані особистих листів з обліку кадрів, атестаційних листів;

- аналіз об'єктивних результатів педагогічної діяльності (якість знань студентів, участь студентів в предметних олімпіадах та їх результативність тощо).

Виявилося, що менше половини викладачів ознайомлені із основними педагогічними ідеями сучасних педагогів-новаторів. Усього 6% викладачів намагаються впроваджувати нові педагогічні технології. Близько 50% ознайомлені лише з досвідом колег інших навчальних закладів, 30% викладачів знають носіїв передового педагогічного досвіду в Україні. Із зарубіжним досвідом знайомі всього 10% викладачів. Все це є свідченням недостатньої загальної педагогічної грамотності, низького рівня педагогічної культури й роботи з організації методичної роботи. У певної кількості викладачів сформований стереотип переконання, що без науки в навчальному закладі можна обійтися, а рівень їхньої професійної підготовки достатній для виконання функціональних обов'язків.

При опитуванні виявилося, що більшість викладачів (66%) прагнуть до використання готових методичних рекомендацій рецептурного характеру. Самостійний пошук і опрацювання науково-педагогічної інформації вважають неперспективною справою, посилаючись на обмаль часу для самоосвіти. Така позиція підтверджується даними анкетування з метою виявлення читацьких запитів і уподобань викладачів. Виявилося, що із 24 опитаних 80% викладачів переважно опрацьовують літературу з методики викладання свого предмета; 60% - художню літературу; 10% - з психології; 15% - з дидактики; 20% - з проблем виховної роботи.

Це свідчить про те, що проблема підвищення результативності методичної роботи з викладачами залишається актуальною. Ставлення викладачів до впровадження досягнень педагогічної науки й інноваційного досвіду великою мірою залежить від того, у якому вигляді і як вони представляються викладачем. Потрібні умови, за яких долатиметься формалізм, розширюватимуться можливості викладачів, стимулюватиметься педагогічна творчість і активність.

Анкетування викладачів щодо виявлення найважливіших професійних якостей педагога дало можливість врахувати точку зору викладачів для здійснення диференціації в підході до вибору форм і змісту методичної роботи у між атестаційний період. Так, за ступенем значущості для педагогів тих чи інших професійних і особистісних якостей обрані критерії розташувались у такому порядку:

1. Висока загальна культура і моральні якості.

2. Усвідомлення обов'язку і відповідальності за результати своєї діяльності.

3. Здатність творчо вирішувати педагогічні проблеми.

4. Високий рівень загальної педагогічної освіченості.

5. Гнучкість і мобільність мислення.

6. Високий рівень спеціальних професійних умінь.

7. Уміння правильно й оперативно приймати педагогічні рішення.

8. Уміння керувати людьми.

9. Висока культура мовлення і лекторська майстерність.

10. Активність у громадянському житті і комунікативність.

11. Навички дослідницької діяльності.

З наведеного переліку видно, що розташовані на перших місцях і відповідно найвище оцінюються якості, що мають моральні якості і безпосередній професійно-педагогічний зміст. Недооцінка дослідницьких умінь і навичок свідчать про недостатню спрямованість методичної роботи на розвиток цих якостей у викладачів.

Нами виділено чотири рівні професійної компетентності, за якими можна умовно розподілити всіх педагогічних працівників технікуму:
І рівень (30%) - викладачі-початківці, малодосвідчені педагоги. У базовій професійній підготовці бракує загально дидактичних умінь і навичок, є прогалини у знаннях фундаментальних базових наук. Іноді нерішучі, важко долають страх у спілкуванні зі студентами. Недостатньо володіють навичками самоосвітньої діяльності, часто байдужі до результатів власної педагогічної діяльності. Не мають сформованих умінь самоконтролю й самодіагностики рівня власної компетентності. Потребують індивідуального педагогічного керівництва з боку адміністрації, методистів, колег.
ІІ рівень (40%) - професійно сформовані і грамотні викладачі. Володіють загально дидактичними уміннями й навичками організації навчально-виховного процесу, здатні до моделювання педагогічних ситуацій. Володіють навичками самоосвітньої діяльності, цікавляться досягненнями педагогічної науки й передового педагогічного досвіду, інноваційними процесами в освіті. Небайдужі до результатів власної діяльності, шукають форм і методів підвищення її ефективності. Здатні до самоосвіти. Потребують, в основному, включення в інтенсивну діяльність у різних формах методичної роботи, індивідуальної допомоги в разі потреби.
ІІІ рівень (25%) - творчі, експериментуючі викладачі. Добре володіють загальнодидактичними методами і прийомами організації навчально-виховного процесу. Перебувають у стані постійного поновлення фактичних знань з предмета, який викладають, самостійно шукають шляхів вдосконалення власної майстерності. Виявляють живий інтерес до інноваційних процесів у педагогічній діяльності. Здатні до самоконтролю. Інтенсивно займаються самоосвітою. Сформована потреба в постійному вдосконаленні педагогічної майстерності. Здатні самі надавати методичну допомогу колегам, вміють ставити мету і завдання педагогічної діяльності, досягають поставленої мети шляхом самостійного вибору і застосування різних форм і методів роботи. Володіють основами психології навчання і виховання. Їх слід залучати до керівництва різними формами методичної роботи в технікумі.
ІV рівень (5%) - висококваліфіковані викладачі-новатори. Бездоганно володіють майстерністю організації навчально-виховного процесу. Мають високі показники ефективної педагогічної діяльності. Постійно перебувають у стані творчого піднесення, наполегливо займаються самоосвітою. Діляться педагогічним досвідом, мають власні або майстерно застосовують новітні педагогічні технології. Беруть участь у методичній роботі: розробляють авторські і вдосконалюють чинні навчальні програми, керують цикловими комісіями. Це викладачі з різним стажем роботи, в основному від 10 до 30 років. Усі вони, як правило, творчі особистості, мають високий загально-педагогічний і культурний рівень. Досвід роботи таких викладачів слід вивчати, узагальнювати і впроваджувати в педагогічну практику, залучати до експериментальних досліджень, створювати умови для обміну досвідом з колегами, стимулювати поширення цінних педагогічних ідей шляхом публікування в педагогічних періодичних виданнях.
На основі вивчення рівня компетентності викладачів технікуму умовно розподілено таким чином: І рівень - 30%; ІІ рівень - 40%; ІІІ рівень - 25%; ІV рівень - 5%.
Це свідчить про те, що основу якісного складу педагогічних кадрів визначають викладачі ІІ, ІІІ рівня. Вчителів ІV рівня компетентності зовсім небагато. Вони становлять золотий фонд технікуму, як і викладачі І рівня (а їх досить багато), потребують підвищення педагогічної уваги. Для перших - це “вирощування” новаторського педагогічного досвіду, для других - посилена методична допомога.
З огляду на зроблені вище висновки, можна констатувати, що спрямування змісту методичної роботи, особливо в між атестаційний період, треба визначати з урахуванням рівня професійної компетентності і потреб викладачів усіх рівнів.
Вивчення цих потреб серед викладачів проводилось нами шляхом діагностування, в ході якого викладачам пропонувалось виділити ту галузь педагогічних знань, яка їх найбільше зацікавлює і в якій вони хотіли б підвищити свій рівень.
КОМПЛЕКСНО-ЦІЛЬОВА ПРОГРАМА
“Розвиток професійної компетентності педагогічного колективу ВНЗ І-ІІ рівня акредитації”
Проблема:
Недостатній рівень компетентності педагогічного колективу ВНЗ І-ІІ рівня акредитації;
Мета:
Виявлення і створення умов для розвитку професійної компетентності педагогічного колективу ВНЗ І-ІІ рівня акредитації;
Цілі:
1. Виявлення розриву між рівнем компетентності викладачів і вимогами до їхньої професійної діяльності на рівні встановлених державних стандартів;
2. Підвищення спеціальної і професійної компетентності в галузі дисципліни, що викладається.
3. Аналіз процесу укладання організаційно-методичних умов з метою зростання професійної компетентності.
4. Нормалізувати соціально-психологічну компетентність в галузі процесів спілкування.
5. Створення умов які забезпечують різнобічний, вільний і творчий розвиток особистості викладача й підвищення на цій основі його кваліфікації, професіоналізму, продуктивності діяльності.
6. Проаналізувати і скорегувати діяльність колективу в умовах реалізації програми
І. ДІЯЛЬНІСТЬ АДМІНІСТРАЦІЇ:
§ забезпечення оптимального функціонування усіх підсистем НВП (організаційно-інформаційне забезпечення, науково-методичний супровід) та переведення кожної підсистеми на більш високий рівень розвитку;
§ створення організаційної єдності педагогічного, студентського, батьківського колективів при мобілізуючій, спрямовуючій та виховуючій ролі керівника;
§ розробка оптимальних форм взаємодії учасників освітнього процесу (учителів, учнів та їх батьків);
§ стимулювання безперервної фахової та загальної освіти, якісної роботи, творчого зросту кожного педагога;
§ створення умов для саморозвитку особистості кожного учасника НВП;
§ делегування управлінських повноважень з метою залучення учасників НВП до управлінської діяльності;
§ освіта батьків щодо ефективності впливу родини та правильних методів виховання, організація режиму студента та домашньої праці тощо.
ІІ. ДІЯЛЬНІСТЬ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ:
§ підвищення професійної майстерності шляхом проходження атестації, курсів підвищення кваліфікації на засадах вільного вибору змісту, програм, форм навчання, організацій та установ;
§ підвищення відповідальності за результати навчання, виховання і розвитку студентів,
§ накопичення власного педагогічного досвіду - розробка, апробація і впровадження тестового контролю знань студентів; участь у різних проектах, експериментах; методичних розробок, статей, публікацій;
§ здійснення самоосвітньої педагогічної діяльності;
§ активна участь у роботі педагогічної ради, циклових комісій, педагогічних читаннях, конференціях тощо;
§ створення умов для становлення різнобічно і гармонійно розвиненої особистості, яка була б активною у громадських, особистих справах;
§ керівництво процесом становлення й розвитку кожного студента;
§ залучення студентів до участі в управлінні технікумівськими справами у різних видах діяльності.
ІІІ. ДІЯЛЬНІСТЬ СТУДЕНТІВ:
§ зорієнтованість на постійну освіту;
§ вміння працювати в сучасних інформаційних системах;
§ оволодіння навичками абстрактного та пошукового мислення;
§ визначення власної професійної орієнтації;
§ вміння швидко діяти в нестандартних ситуаціях;
§ відповідальне ставлення до власного здоров'я;
§ оволодіння навичками художньої творчості (участь у підготовці та проведенні колективних творчих справ, конкурсів, змагань);
§ прагнення до самовдосконалення;
§ участь у створенні ефективної системи самоврядування в технікумі;
§ організація самоврядування в групах;
ІV. ДІЯЛЬНІСТЬ БАТЬКІВ:
§ взаємодія з адміністрацією, викладачами та студентами;
§ активна участь у колективних творчих справах;
§ підвищення відповідальності за результати навчання, виховання і розвитку студентів вдома.
Таблиця 2 - Комплексно-цільова програма
Розділи
(блоки)
Зміст роботи, основні заходи
Строки
Виконавці
Вихід
Інформаційно- методичне забезпечення
Мета: створення організаційно-педагогічних умов підвищення професійної компетентності
Оформлення довідниково-інформаційного методичного куточка з визначеної теми в технікумівському методичному кабінеті
Серпень вересень
ЗНР
ЗВР
Стенди,
картотека
Поповнення технікумівської бібліотеки науково-методичними посібниками, психолого-педагогічною літературою, друкованими виданнями з підвищення компетентності педагогічного колективу
Постійно
Бібліотекар
Картотека
Створення відео -, аудіо теки; бібліотеки комп'ютерних навчальних, виховних і розвиваючих програм, відеофільмів
Протягом
3 років
Директор
Бібліотекар
Бібліотечний фонд, картотека
Ознайомлення педагогічних працівників з новинками науково-методичної та психолого-педагогічної літератури
Постійно
Бібліотекар
ЗНР
ЗВР
Виставки Педчитання
Створення банку інформації щодо впровадження проблеми у навчально-виховний процес технікуму;
Серпень
ЗНР
ЗВР
Банк інформації
Робота адміністрації
Мета: забезпечення оптимального функціонування усіх підсистем НВП (організаційно-інформаційне забезпечення, науково-методичний супровід) та переведення кожної підсистеми на більш високий рівень розвитку;
Аналіз статистичних відомостей про студентів протягом 3-х років
Серпень
ЗНР
ЗВР
Технікумівська мережа, графік
Аналіз стану здоров'я студентів за останні 3 роки
Травень
медсестра
Листки здоров'я
Аналіз стану матеріально-технічної бази технікуму
Червень-серпень
Директор
Акти
Діагностування викладачів з метою виявлення інтелектуального та творчого потенціалу; аналіз якісного складу вчителів
Травень, серпень
ЗНР
ЗВР
Узагальнені анкети, співбесіди з викладачами
Забезпечення закладу освіти педагогічними кадрами, здатними до розвитку задатків, таланту.
Вересень
Директор
Штатний розклад
Моніторинг результатів поточної та підсумкової успішності студентів за 3 роки
Травень
ЗНР
ЗВР
Графік
Практикувати творчі відрядження педагогічних працівників до інших навчальних закладів України та близького зарубіжжя з метою підвищення професійної компетентності
Постійно
Директор
Творчі звіти
Організація міських методичних об'єднань
1 раз на рік
Директор
Обмін досвідом, вироблення спільних проектів
Проведення нарад, «круглих столів», обговорення проміжних етапів ходу реалізації КЦП
1 раз на місяць
Директор,
ЗНР
Рекомендації
Організація та проведення «марафону творчих ідей»
протягом року
ЗНР
Обмін досвідом, вироблення спільних проектів
Забезпечення умов по розробці викладачами дидактичного й методичного супроводу (навчальних посібників, авторських програм, робочих зошитів, збірників для самооцінювання, алгоритмів, пам'яток тощо)
Постійно
Директор
ЗНР
ЗВР
Навчальні посібники, авторські
програми, робочі зошити, збірники для самооцінюван-ня, алгоритми, пам'ятки інший педагогічний продукт
Контроль та корекція підсумкового етапу роботи творчої групи, що працює над розробкою, апробацією та впровадженням дидактичного матеріалу для забезпечення уроку (зошити на друкованій основі)
протягом року
Керівник групи
Систематиза-
ція й узагальнення досвіду
Координація у плануванні роботи по впровадженню інновації усіх підструктур методичної роботи
Березень
Директор
Узгоджені плани
Нарада при директорові: аналіз впровадження інновації, вироблення методичних рекомендацій та підготовка матеріалів до планування науково-методичної роботи на ступний рік
Травень
Директор
Протокол наради
Робота з педкадрами
Мета: забезпечення участі педпрацівників у впровадженні комптентнісних інновацій
Обговорення на нараді при директорові проблеми “Про хід роботи педагогічного колективу щодо створення умов для підвищення професійної компетентності педагогічного колективу
Січень
Директор
ЗНР
ЗВР
Протокол наради
Створення на нараді при директорові експертної групи з метою виявлення недоліків у роботі, які призвели до нинішнього стану; виявлення внутрішніх резервів розвитку технікуму; прогнозування змін, тенденцій розвитку
Листопад
Червень
Керівник групи ЗНР
ЗВР
Протокол наради
Експертна оцінка
Окремі думки експертів
Рекомендації
Вироблення на педраді місії технікуму, генеральної мети, декомпозування її за напрямками, накреслення шляхів розвитку
Серпень
Директор
Проект програми розвитку
Планування роботи усіх підструктур методичної роботи по підвищенню професійної компетентності
Серпень
Директор
ЗНР
ЗВР
Керівники ЦК,
Керівник студентського самоврядування
Плани роботи
(програми впровадження)
Проведення діагностування педагогічних працівників, “Передбачити і запобігати”
Завдання: визначення проблеми, над якою працювати педколективу протягом декількох років
Травень
ЗНР
ЗВР
Діагностичні карти педпрацівників;
Засідання педагогічної ради: «Підвищення професійної компетентності педколективу»
Задача: обговорення програми
Серпень
Директор
Протокол
Засідання творчої групи “Розвиток самостійної діяльності студентів” з метою аналізу підсумкового етапу роботи над розробкою, апробацією та впровадженням дидактичного матеріалу для забезпечення уроку (зошити на друкованій основі)
протягом року
Керівник групи
Протокол Систематизація й узагальнення досвіду
Семінар: ознайомлення вчителів з новими методиками застосування інтерактивного навчання.
Завдання: усвідомлення педагогами необхідних умов використання у роботі інтерактивних форм як засобу професійної компетентності для підвищення ефективності уроку
Вересень - квітень
Директор
ЗНР
Матеріали семінару
Аналіз діяльності викладача як засіб підвищення якості педагогічної компетентності (підготовка до атестації)
Жовтень-лютий
Кожного року
Адміністрація
Атестаційні матеріали
Психолого-педагогічний семінар:
1. Психологія саморозвитку особистості студентів. Психологічні вимоги до особистості сучасного викладача.
2. Інноваційні технології в навчанні та розвитку особистості.
3. Розвиток креативного мислення студентів. Розвиток навчально-пізнавальної мотивації студентів. Вплив самооцінки на досягнення студентів.
Вересень - березень
ЗНР
Представник НМПЦ
Аспіранти кафедри педагогіки ХНПУ ім. Сковороди
Матеріали семінару
Випуск методичних бюлетенів з досвіду роботи над темою.
Вересень - листопад
ЗНР
ЗВР
Методичні бюлетені
Робота зі студентами

Мета: забезпечення участі студентів у впровадженні інновації
Аналіз результатів навчання студентів
- за групами;
- за предметами;
2 рази на рік
за наслідками
1, 2-го семестрів
Адміністрація
Практичний психолог
Співбесіди з викладачами-предметниками, з класними керівниками за результатами досліджень
Створення банку даних особистісних здібностей студентів до навчання
Травень
ЗНР
ЗВР
Класні керівники
Банк даних
Програма вивчення особистості студента
Забезпечення участі студентів у конкурсах, олімпіадах, конференціях, змаганнях тощо
Постійно
ЗНР
ЗВР
Результати олімпіад, конкурсів
Впровадження Програми студентського самовдосконалення: “Моя мета на рік”, “Навчальні цілі”
Вересень
Директор
Класні керівники
Програма
Участь у створенні ефективної системи самоврядування в технікумі
Грудень квітень
ЗВР
Модель самоврядування
Участь у підготовці та проведенні колективних творчих справ, конкурсів, змагань
За планом
ЗВР
Аналіз заходів
Запровадження різноманітних форм урочної, позаурочної, індивідуально-пошукової роботи студентів
Постійно
ЗНР
ЗВР
Графіки гуртків, предметних тижнів тощо
Постійні психолого-педагогічні спостереження з метою вивчення розвитку особистісних здібностей та рис характеру. Висновки. Записи результатів до щоденника спостережень. Використання даних у роботі.
Постійно
Класний керівник
ЗВР
Щоденник спостережень
Вироблення рекомендацій
Вивчення й аналіз діагностування рівня вихованості, розвитку студентів
Вересень
Травень
ЗНР
ЗВР
Аналіз анкет
Графіки
Вироблення рекомендацій
Робота з батьками
Мета: актуалізація спільних зусиль для досягнення вищого компетентнісного рівня
Анкетування батьків на предмет комфортності навчання їхніх дітей у технікумі;
Жовтень
Травень
ЗВР
Аналіз анкет
Вироблення рекомендацій
Вивчення морального клімату в сім'ях;
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.