На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Реферат Руководство дидактическими играми. Методика руководства начальными видами музыкальной деятельности детей. Задания на различение длительности звука и силы звука. Память как одна из составляющих в дидактических играх. Развивающие игры, действия и правила.

Информация:

Тип работы: Реферат. Предмет: Педагогика. Добавлен: 03.09.2010. Сдан: 2010. Страниц: 4. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ОМСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ № 4
РЕФЕРАТ ПО ПРЕДМЕТУ МУЗЫКА
На тему: «Музыкально - дидактические игры». Для дошкольников
Выполнила: студентка гр. 301 СД
Отделения заочной формы обучения
Яценко Тамара Викторовна
Проверил
Омск - 2007 г.
Содержание
Введение
Глава 1. Руководство дидактическими играми
Глава 2. Методика руководства начальными видами музыкальной деятельностью детей
2.1 Задания на различение длительности звука
2.2 Задания на различение силы звука
Глава 3. Память, одна из составляющих в дидактических играх
Глава 4. Развивающие игры
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Дидактическая игра одновременно является формой обучения, наиболее характерной для маленьких детей. Истоки её в народной педагогике, которая создала много обучающих игр на основе сочетания игры с песней, с движениями. В потешках, игровых песенках, в играх «Ладушки», «Сорока-белобока», в играх с пальчиками мать привлекает внимание ребёнка к окружающим предметам, называет их.
В дидактической игре содержатся все структурные элементы (части), характерные для игровой деятельности детей: замысел (задача), содержание, игровые действия, правила, результат. Но проявляются они в несколько иной форме и обусловлены особой ролью дидактической игры в воспитании и обучении детей дошкольного возраста.
Наличие дидактической задачи подчёркивает обучающий характер игры, направленность её содержания на развитие познавательной деятельности детей. В отличие от прямой постановки задачи на занятиях в дидактической игре она возникает и игровая задача самого ребёнка. Важное значение дидактической игры состоит в том, что она развивает самостоятельность и активность мышления и речи у детей.
Одним из элементов дидактической игры являются правила. Они определяются задачей обучения и содержанием игры и, в свою очередь, определяют характер и способ игровых действий, организуют и направляют поведение детей, взаимоотношения между ними и воспитателем. С помощью правил он формирует у детей способность ориентироваться в изменяющихся обстоятельствах, умение сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоцианально-волевое усилие. В результате этого развивается способность управлять своими действиями, соотносить их с действиями других играющих.
Правила игры имеют обучающий, организующий и дисциплинирующий характер. Обучающее правила помогают раскрыть перед детьми, что и как нужно делать: они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, уточняют способ выполнения; организующие определяют порядок, последовательность и взаимоотношения детей в игре; дисциплинирующие предупреждают о том, чего и почему нельзя делать.
Воспитатель должен осторожно пользоваться правилами, не перегружать ими игру, применять лишь необходимые из них. Введение многих правил, выполнение их детьми по принуждению приводит к отрицательным результатам. Чрезмерное дисциплинирование снижает у них интерес к игре и даже разрушает её, а иногда вызывает хитрые уловки, чтобы избежать выполнения правил.
Бывает, что нет необходимости напоминать о правиле или вводить дополнительное. Достаточно лишь немного изменить игровые действия и тем самым выправить нарушение.
Правила игры, устанавливаемые воспитателем, постепенно усваиваются детьми. Ориентируясь на них, они оценивают правильность своих действий и действия товарищей, взаимоотношения в игре.
Результат дидактической игры - показатель уровня достижения детей в усвоении знаний, в развитие умственной деятельности, взаимоотношений, а не просто выигрыш, полученный любым путём.
Игровые задачи, действия, правила, результат игры взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одной из этих составных частей нарушает её целостность, снижает воспитательное воздействие.
Глава 1. Руководство дидактическими играми
Успешное руководство дидактическими играми прежде всего предусматривает отбор и продумывания их программного содержания, чёткое определение задач, определение места и роли в целостном воспитательном процессе, взаимодействие с другими играми и формами обучения. Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между участниками, готовность прийти на помощь товарищам.
Маленькие дети в процессе игр с игрушками, предметами, материалами должны иметь возможность постучать, переставить, переложить их, разобрать на составляющие части (разборные игрушки), вновь составить и т.д. Но поскольку они могут многократно повторять одни и те же действия, воспитателю необходимо постепенно переводить игру детей на более высокую ступень.
Например, дидактическая задача "научить детей различать кольца по величине" реализуется через игровое задание "собери башенку правильно". У детей возникает желание узнать, как правильно. Показ способа действий содержит в себе одновременно развитие игрового действия и новое игровое правило. Выбирая колечко за колечком и надевая на стержень, воспитатель даёт наглядный образец игрового действия. Он проводит рукой по надетым колечкам и обращает внимание детей на то, что башенка становится красивой, ровной, что собрана она правильно. Тем самым педагог наглядно показывает новое игровое действие - проверить правильность собирания башенки- предлагает детям самим это сделать.
Развитие интереса к дидактическим играм, формирование игровой деятельности у более старших детей (от 4-х до 6-ти лет) достигается тем, что воспитатель ставит перед ними усложняющиеся задачи, не спешит подсказывать игровые действия. Игровая деятельность дошкольников становится более осознанной, она в большей мере направлена на достижения результата, а не на сам процесс. Но и для старших дошкольников руководство игрой должно быть таким, чтобы у детей сохранялось соответствующее эмоцианальное настроение, непренуждённость, чтобы они переживали радость от участия в ней и чувство удовлетворения от решения поставленных задач.
Для детей раннего возраста дидактическая игра является наиболее подходящей формой обучения. Однако уже на втором, а особенно на третьем году жизни малышей привлекают многие предметы и явления окружающей действительности, происходит интенсивное усвоение родного языка. Удовлетворение познавательных интересов детей третьего года жизни, развитие их речи требуют сочетание дидактических игр с целенаправленным обучением на занятиях, осуществляемым в соответствии с определённой программой знаний, умений, навыков. На занятиях более успешно, чем в игре, формируются и способы учения: произвольное внимание, умение наблюдать, смотреть и видеть, слушать и слышать указания воспитателя и выполнять их.
Следует учитывать, что в дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действия самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами, картинками и т.д. К наглядности относятся: 1) предметы, которыми играют дети и которые составляют материальный центр игры; 2) картинки, изображающие предметы и действия с ними, отчётливо выделяющие назначение, основные ризнаки предметов, свойства материалов; 3) наглядный показ пояснение словами игровых действий и выполнения игровых правил.
Руководя играми, воспитатель использует разнообразные средства воздействия на дошкольников. Например, выступая в качестве участника игры, он незаметно для них направляет игру, поддерживает их инициативу, сопереживает с ними радость игры. Иногда педагог рассказывает о каком- либо событии, создаёт соответствующее игровое настроение и поддерживает его по ходу игры. Он может и не включаться в игру, но как умелый и чуткий режиссёр, сохраняя и уберегая её самодеятельный характер, руководит развитием игровых действий, выполнением правил и незаметно для детей ведёт их к определённому результату. Поддерживая и пробуждая детскую деятельность, педагог делает это чаще всего не прямо, а косвенно: выражает удивление, шутит, использует разного рода игровые сюрпризы и т.п.
Развитие игры во многом определяется темпом умственной активности детей, большей или меньшей успешностью выполнения игровых действий, уровнем усвоения правил, их эмоциональными переживаниями, степенью увлечённости. В период усвоения нового содержания, новых игровых действий, правил и начала игры темп её, естественно, более замедленный. В дальнейшем, когда игра развертывается и дети увлекаются, темп её убыстряется. К концу игры эмоциональный подъём как бы спадает и темп её снова замедляется. Не следует допускать излишней медлительности и ненужного убыстрения темпа игры. Убыстренный темп вызывает иногда растерянность детей, неуверенность, несвоевременное выполнение игровых действий, нарушение правил. Дошкольники не успевают втянуться в игру, перевозбуждаются. Замедленный темп игры возникает тогда, когда даются чересчур подробные объяснения, делается много мелких замечаний. Это приводит к тому, что игровые действия как бы отдаляются, правила вводятся несвоевременно, и дети не могут руководствоваться ими, допускают нарушения, ошибаются. Они быстрее утомляются, однообразие снижает эмоциональный подъём.
В дидактической игре всегда имеется возможность неожиданного расширения и обогащения её замысла в связи с проявленной детьми инициативой, вопросами, предложениями. Умение удержать игру в пределах установленного времени - большое искусство. Воспитатель уплотняет время прежде всего за счёт сокращения своих объяснений. Ясность, краткость описаний, рассказов, реплик является условием успешного развития игры и выполнения решаемых задач.
Заканчивая игру педагог должен вызвать у детей интерес к её продолжению, создать радостную перспективу. Обычно он говорит: "В следующий раз будем играть ещё лучше" или: "Новая игра будет ещё интереснее". Воспитатель разрабатывает варианты знакомых детям игр и создает новые - полезные и увлекательные.
Дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время, которое отводится в режиме на занятия. Важно установить правильное соотношение между этими двумя формами обучения, определить их взаимосвязь и место в едином педагогическом процессе. Дидактические игры иногда предшествуют занятиям; в таких случаях целью их является привлечение интереса детей к тому, что будет содержанием занятия. Игра может чередоваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятельную деятельность детей, организовать применение усвоенного в игровой деятельности, подвести итог, обобщить изученный на занятиях материал.
Глава 2. Методика руководства начальными видами музыкальной деятельности детей
Музыка -- искусство, воздействующее на ребенка уже в первые месяцы его жизни. Непосредственное влияние ее на эмоциональную сферу способствует возникновению первоначальных ответных действий, в которых можно видеть предпосылки к формированию в дальнейшем основных музыкальных способностей.
Чтобы развитие детей в этом направлении совершалось успешно, необходимо организовать работу по музыкальному воспитанию с учетом особенностей музыки и возрастных возможностей детей.
Содержанием музыкального воспитания детей от рождения до четырех лет является вовлечение их в разные виды музыкальной деятельности, формирование у них внимания, интереса к музыке, подготовка их к приобретению некоторых исполнительских навыков.
Уже на первом году жизни педагог организует общение детей с музыкой, накапливая у них опыт слушания простейших мелодий (спетых или исполненных на детских музыкальных инструментах), побуждает реагировать на них голосом или движением, создает предпосылки для активной музыкальной деятельности ребенка на последующих этапах развития.
Одновременно начинают проявляться основные музыкальные способности: эмоциональная отзывчивость на музыку, музыкальный слух, чувство ритма.
Особо важным звеном в развитии всех видов художественной деятельности детей является формирование музыкально-сенсорных способностей. Н. А. Ветлугина отмечает, что музыкальное переживание по существу всегда сенсорно, так как музыка -- и простейшие созвучия, и сложные образы -- прежде всего воспринимается чувственно. Поэтому сенсорные процессы отражают целостное восприятие произведения, дифференцирование выразительных средств, а также проявления, связанные с восприятием отдельных свойств музыкальных звуков, которое особенно важно для детей раннего и младшего дошкольного возраста. В основе развития их музыкально-сенсорных способностей лежит вслушивание, различение, воспроизведение четырех основных свойств звука: высоты, длительности, тембра, силы.
Разработан ряд заданий дидактического характера (в игровой форме), выполняя которые надо вслушиваться, сравнивать и различать музыкальные звуки, воспроизводить их в певческих интонациях, ритмических движениях, игре на некоторых музыкальных инструментах. Наиболее простые из этих заданий могут выполнять дети уже в раннем возрасте. Упражнения, развивающие музыкально-сенсорные способности, группируются в зависимости от поставленной дидактической задачи.
Задания на различение высоты звука. В качестве первого задания на различение звуков, разных по высоте, для детей второго года жизни применяются озвученные игрушки: петушки -- большой и маленький, кошка и котенок, медведь большой и маленький, куклы и т. д. В конце второго и в течение третьего года жизни это задание выполняется с использованием детских музыкальных инструментов. Дети слушают и различают высокое и низкое звучание большого и маленького барабанов, бубнов (разных по цвету), колокольчиков. Применяется также и металлофон. Детям дают послушать звуки До1 и До2, одновременно показывая картинки с изображением большой и маленькой птицы или соответствующих игрушек. При повторном воспроизведении этих звуков дети узнают, «какая птичка поет», указывая на картинку или игрушку. Трех-четырехлетние могут не только различать, но и сами воспроизводить контрастные звуки. Так, в музыкально-дидактической игре «Чей домик?» Е. Тиличеевой ребенок подражает мяуканью кошки или котенка низкими или высокими звуками.
2.1 Задания на различение длительности звука
Они, так же как и предыдущие, строятся на основе восприятия и воспроизведения детьми звуков разной длительности, связанных с каким-либо образным действием. Например, долгие удары по бубну могут означать игровой образ -- «медведь идет», короткие -- «зайчики прыгают». Дети второго года жизни только слушают, как педагог действует с игрушками, одновременно отстукивая разный ритм по бубну, барабану. На третьем году их можно упражнять и в самостоятельном отстукивании контрастного равномерного ритма, связанного с игровым образом: «кошка идет», «кошка бежит».
На четвертом году жизни ребенку дается более сложное задание в музыкально-дидактической игре «Кукла шагает и бегает» Е. Тиличеевой, в которой, слушая музыку, он должен определить, что делает кукла, и выполнить с ней соответствующие движения.
Задания на различение звуков по тембру. Детей второго года жизни можно упражнять в различении тембровой окраски звуков, так как в их слуховом опыте уже имеются представления, связанные со звучанием различных инструментов (дудочка, металлофон, духовая гармоника). Эти задания вначале проводятся с использованием игрушек (котенок, петушок, корова и др.), которые дети различают и угадывают по их голосам. Дети постарше подобные задания выполняют с музыкальными инструментами. Вначале они узнают более контрастные (дудочка -- барабан, металлофон -- бубен), затем -- более схожие (бубен -- барабан, духовая гармоника -- дудочка, металлофон -- треугольник и т. д.). Если ребенок узнал по слуху, какой инструмент звучал, педагог предлагает ему поиграть на нем.
2.2 Задания на различение силы звука
Дети слушают, как педагог ударяет -- тихо или громко -- по пластинке металлофона («падают капли дождя», «идет сильный дождь»), показывают руки при громкой музыке, прячут их при тихой, хлопают в ладоши тихо или громко, в соответствии со звучанием.
Все перечисленные выше задания обеспечивают последовательное формирование музыкально-сенсорных способностей -- необходимого звена в художественном развитии ребенка. Следует обратить внимание на то, что все задания строятся таким образом, чтобы дети правильно воспринимали выразительное значение свойств музыкального звука. Это позволяет в дальнейшем подойти к пониманию особенностей цельного музыкального образа. Возникновение и становление отдельных видов музыкальной деятельности начинается уже в раннем детстве.
Анализ научных исследований показывает, что предпосылки музыкального развития возникают в первые месяцы жизни ребенка; он, воспринимая звуки определенной высоты, проявляет эмоциональный отклик заметно оживляется: улыбается, сосредоточенно слушает простейшие песенки, попевки. Без эмоционального отклика со стороны ребенка его музыкальное воспитание невозможно.
Музыкальное восприятие ребенка проходит в своем развитии ряд ступеней. Музыка и радость в сознании малыша тесно переплетаются. На первом году жизни пение взрослого или звучание музыкального инструмента вызывает общее радостное состояние, более или менее выраженное, к концу первого года ребенок может по-разному реагировать на плясовую или колыбельную мелодию. С каждым днем границы восприятия окружающего мира расширяются, и под влиянием музыкальной мелодии у ребенка уже рождаются определенные чувства и образы: марш вызывает ощущение бодрости; пляска -- веселье; песня -- сочувствие какому-либо персонажу.
При ознакомлении детей с песней, пьесой педагог прежде всего стремится вызвать у них эмоциональный отклик, соответствующий настроению произведения. Этому способствуют выразительное исполнение и применение наглядных средств. Как показывает практика, в первые годы жизни наиболее эффективно использование с этой целью игрушек. Обычно педагог перед исполнением песни дает детям посмотреть игрушку, отмечая ее характерные особенности, созвучные музыкальному образу (птичка летает, чирикает, зайчик легко прыгает, автомобиль быстро едет и т. п.). Затем произведение исполняется 2--3 раза. Педагог, беседуя о содержании песни, выразительными интонациями своей речи стремится закрепить возникшую у детей эмоциональную настроенность. На последующих занятиях игрушку можно не показывать, если дети эмоционально реагируют, слушая знакомое произведение.
Другая особенность восприятия музыки -- дифференцированность. Полноценным оно будет в том случае, если воспринимается не только общее настроение произведения, но и развитие музыкального образа. Если на первом году жизни в результате ознакомления ребенка с различными мелодиями только накапливается его слуховой опыт и развивается сосредоточенное внимание к музыке, то на втором году развивается навык узнавания знакомых песен. У более старших детей восприятие детализируется, и они могут выделить яркое, своеобразное вступление, заключение, смену контрастных частей и т. д. На втором году жизни детей педагог уже привлекает их внимание к наиболее ярким особенностям музыкального произведения, вызывая у них интерес к изобразительным средствам. Так, форшлаги в верхнем регистре напоминают чириканье птиц, арпеджированные аккорды, исполняемые стаккато,--лай собаки, глиссандо ассоциируется с санками, летящими с горы. Дети, запомнив эти особенности, при повторном исполнении ждут их появления, запоминая таким образом и всю песню или пьесу. Навык узнавания развивается довольно рано. Малыши узнают и различают вначале 2--3 произведения, затем круг их расширяется.
Предпосылками к пению являются первоначальные голосовые проявления ребенка, связанные с музыкой. Теплота и задушевность исполнения взрослым песен и мелодий вызывают у него ответную реакцию гуление, подстраивание к услышанным звукам. Однако эти проявления носят случайный характер. Постепенно подражание пению педагога становится произвольным. На втором и третьем году жизни дети начинают подпевать взрослому повторяющиеся фразы, а затем целиком несложные песенки и попевки. Овладение первоначальными вокально-хоровыми навыками помогает становлению у детей младшего дошкольного возраста певческого звучания.
Прежде всего следует активизировать детские певческие проявления. Важно, чтобы ребенок отвечал на пение педагога, воспроизводя вначале отдельные звуки. И только когда он научится петь целые фразы, можно перейти к формированию певческих навыков.
Дети, подражая взрослому, обучаются протяжному, естественному пению, внятному и отчетливому произношению каждого слова. Более пристальное внимание следует уделять правильной передаче мелодии. Для этого педагог поет с детьми без инструментального сопровождения: вызывает петь индивидуально, проигрывает мелодию песни на фортепиано, триоле, приучая прислушиваться и подстраиваться голосом к правильному исполнению.
Игровые приемы и применение игрушек помогают вызвать у каждого ребенка живой интерес к предстоящим действиям. Например, предлагая детям угадать, про кого они будут петь песню, педагог показывает несколько игрушек, в том числе и ту, о которой поется в песне. Или, предлагая узнать мелодию, исполняет ее на разных музыкальных инструментах.
С детьми этого возраста следует работать и над слаженным звучанием. Некоторые малыши поют, отставая или опережая друг друга. Поэтому воспитатель, исполняя с ними песню, должен привлечь их внимание к тому, что надо петь дружно.
Развитие ритмических движений также предполагает связь с музыкой они отражают особенности музыкального произведения. Предпосылкой этой деятельности должна стать элементарная ритмичность в действиях ребенка, связанных с музыкой (отдельные движения, совместные действия взрослого и малыша на первом году жизни). Затем, в два-три года, дети активнее осваивают простейшие связи музыки и движения. Они могут почувствовать и передать в движении равномерный ритм, характер марша или пляски, начало и окончание пьесы, смену двух ее частей. Постепенно, двигаясь под музыку, во время игр, плясок, упражнений (для них подбирается специальный репертуар), дети овладевают музыкально-ритмическими навыками.
В упражнениях осваиваются отдельные элементы: ритмичные хлопки, плясовые движения. Игры и пляски строятся на сопоставлении двух частей произведения контрастного музыкального звучания. Например, звучит спокойная музыка -- дети гуляют по комнате, звучит веселая -- останавливаются и хлопают в ладоши. Детская двигательная активность развивается постепенно. Вначале движения малыша еще мало согласованы с музыкой, плохо координированы. В процессе постоянных упражнений у него появляется большая уверенность, более точные действия под музыку, самостоятельность в своих проявлениях. Связь движений с характером произведения на первых занятиях весьма приблизительна, однако отметить ее нужно. Воспитатель говорит ребенку, что двигаться можно только тогда, когда звучит музыка.
Постепенно дети подводятся к ощущению формы музыкального произведения, они могут почувствовать смену двух контрастных частей его и сначала по показу педагога, а затем самостоятельно изменять движения в соответствии с музыкой.
Малыши второго года жизни часто нуждаются в показе. Затем некоторые из них начинают действовать совместно с педагогом, а наиболее активные по его указанию и самосто и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.