На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


материалы конференции Определение и назначение учебного плана. Сравнение с российской системой планирования образования. Сущность модели дидактического анализа. Формулирование образовательных целей, их применение и классификация. Содержание и методика обучения. Роль оценки.

Информация:

Тип работы: материалы конференции. Предмет: Педагогика. Добавлен: 20.03.2011. Сдан: 2011. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):



НОВЫЕ МЕТОДЫ И ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА (подход, ориентированный на цели)

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ПЛАНИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Назначение учебного плана

1.1.1 Для обучающихся

1.1.2 Для преподавателей и мастеров производственного обучения

1.1.3 Для работодателей и общественности

1.1.4 Для руководителей учебного заведения (различных уровней)

1.1.5 Для административных структур

1.1.6 Для руководства Министерства образования

1.2 Определение учебного плана

1.2.1 Общий или национальный учебный план

1.2.2 Учебный план учебного заведения

1.2.3 Учебный план факультета или отделения

1.2.4 Предметный учебный план

1.2.5 План урока (занятия)

1.3 Сравнение с российской системой планирования образования

2 МОДЕЛЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА (Д.А. Модель)

2.1 Введение в разработку Д.А. Модели

2.2 Модель «Дидактический анализ»

3 ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

3.1 Поведение обучающегося

3.2 Формулирование образовательных целей

3.3 Применение целей

3.3.1 Общие или национальные цели

3.3.2 Промежуточные цели

3.3.3 Конкретные цели

3.4 Систематика для классификации образовательных целей

3.4.1 Таксономия поведения обучающихся

3.4.2 Содержание целей

3.4.3 Возможность переходности целей

3.5 Конечные и промежуточные цели

3.6 Профессиональные квалификации и образовательные цели

4 НАЧАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ

4.1 Исходные характеристики обучающихся

4.2 Информация о преподавателях и мастерах производственного обучения

4.3 Инфраструктура учебного заведения

4.4 Педагогический подход учебного заведения

4.5 Официальные установки

4.6 Параметры учебных планов разных уровней

5 ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

5.1 Содержание обучения

5.2 Методика обучения

5.3 Учебная и преподавательская деятельность

5.4 Учебные материалы

5.5 Модульные системы

5.6 Заключение

6 ОЦЕНКА: ИЗМЕРЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ

6.1 Функции оценки

6.1.1 Выборочная оценка

6.1.2 Диагностическая оценка

6.1.3 Мотивирующая оценка

6.1.4 Прогнозирующая оценка

6.2 Методы сбора данных

6.3 Методы интерпретации

6.4 Определение окончательного балла

6.5 Методы управления достижениями обучающихся

6.6 Оценка учебного плана

7 ПРОЦЕСС РАЗРАБОТКИ УЧЕБНОГО ПЛАНА

7.1 Содействующие факторы

7.2 Ограничивающие факторы

7.3 Разработка учебного плана как групповая работа

7.4 Циклический метод разработки

7.4.1 Изучение источников, определяющих цели

7.4.2 Формулировка целей обучения

7.4.3 Анализ начальной ситуации

7.4.4 Структурирование содержания обучения

7.4.5 Выбор методов

7.4.6 Организация образовательного процесса

7.4.7 Разработка учебных материалов

7.4.8 Подготовка к оценке

7.4.9 Осуществление образовательного процесса

7.4.10 Оценка процесса в целом

7.5 Начало разработки учебного плана

7.6 Соотношение горизонтальных и вертикальных связей содержания образования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 2.1 Структура уровней подготовки (квалификации SEDOC) в странах Европейского Союза

ВВЕДЕНИЕ
Идеи проекта ДЕЛФИ конструктивно восприняты российскими участниками проекта. Ими были продемонстрированы не только достойная высокого уважения приверженность богатым традициям образовательной культуры России. Они были открыты инновациям, проявляли готовность воспринимать современные методы и подходы, применяемые в сфере профессионального образования и обучения (ПОО) в различных европейских странах. Эта восприимчивость «чужого опыта» никогда не приобретала форму неадаптированного заимствования. Напротив, в ходе многочисленных дискуссий, семинаров и совместной работы непосредственно в пилотных учебных заведениях российские и европейские эксперты обнаруживали значительные области совпадения проблем в сфере ПОО, а их активная работа нередко принимала качества синергизма и взаимного обогащения.
Один из семинаров был посвящен курсу, разработанному Университетом профессионального образования Фонтис (Fontys) в Нидерландах. Этот курс апробировался во многих странах. Несмотря на то, что лежащие в основе курса дидактические принципы носят всеобщий характер (и в этом смысле могут быть сопоставимы с различными курсами подобного рода), их применение каждый раз требовало дополнительной адаптации к локальной среде слушателей.
Основная часть курса была встречена российскими коллегами с несомненным интересом. В роли консультантов, давших свои комментарии по основным подходам и разделам курса, выступали ученые, преподаватели и мастера производственного обучения. Их взвешенные замечания нашли свое отражение, как в настоящем введении, так и в самом Докладе 2.
Курс может внести позитивный вклад в развитие структурированного подхода к разработке обновленных стандартов и учебных планов, пополнить багаж концептуально-методологических идей. Однако следует заметить, что учебный план, как он определен в настоящем курсе, отличается от российского учебного плана. В Российской Федерации существует достаточно целостный ряд взаимодействующих норм и понятий [5, 176-180]: «государственный образовательный стандарт»; «основная и дополнительная образовательная программа»; «примерная образовательная программа»; «рабочая программа учебных курсов и дисциплин»; «примерный учебный план»; «учебный план»; «годовые календарные учебные графики» и т.д. Разработка каждого из них входит в компетенцию соответствующих органов управления образованием или образовательных учреждений. Примерные образовательные программы и примерные учебные планы составляют область компетенции федеральных властей. Образовательные программы, учебные планы, рабочие программы учебных курсов и дисциплин относятся к компетенции учебных заведений. Эта нормативная конструкция (иерархия учебно-планирующей документации) построена в логике возрастания автономности и академических свобод образовательного учреждения.
Учебный же план в европейской традиции трактуется гораздо шире, включая, в том числе, российскую законодательную форму федерального государственного образовательного стандарта (при очевидных различиях в объектах стандартизации).
Благодаря консенсусу, достигнутому между руководителями систем начального и среднего профессионального образования и европейскими экспертами, в ходе реализации проекта ДЕЛФИ (компонент 3) были внесены в экспериментальном порядке изменения в модель действующих образовательных стандартов. Бульшая степень свободы (см. п.3.1 Доклада 1) была делегирована на региональный и институциональный уровни. Это позволит, как полагают участники проекта, переориентировать ПОО с «предложения» на «спрос», сделать «предложение» образовательных услуг более гибким, отвечающим требованиям непосредственной (ближайшей) среды окружения.
Процессы модернизации ПОО в России и в Европе имеют сходные черты. Ведущая идея, лежащая в основе апробируемой в ходе проекта формы разработки учебного плана (в широком смысле слова) заключается в том, что всем комплексом процессов, включая образовательный процесс, можно эффективно управлять с точки зрения целей. При этом ресурсное обеспечение процессов, необходимое для достижения заданных целей, по большому счету, оставляет достаточную степень свободы и гибкости. Вот почему в подзаголовке Доклада 2 мы сочли оправданным написать: «подход, ориентированный на цели».
Мы хотели бы высказать нашу признательность всем, кто в той или иной мере содействовал разработке и улучшению данного курса, адаптации его идей к конкретным документам:
исследователям профессионального Университета «Фонтис» (Fontys);
ученым, экспертам в области педагогики и дидактики Уральского государственного профессионально-педагогического университета;
руководителям, методистам, преподавателям и мастерам пилотных учебных заведений;
региональным менеджерам проекта ДЕЛФИ;
руководителям федеральных органов управления, научно-исследовательских и научно-методических учреждений.
I. ПЛАНИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Известно, что ответственность вовлеченных в сферу профессионального образования и обучения сторон носит распределенный характер. В Российской Федерации монопольная ответственность государства за состояние и качество образования постепенно изменяется именно в направлении распределенной ответственности. Федеральный закон «Об образовании» (в редакции 1996 г.) в рамках конституционной нормы (Конституция РФ, ст. 72) о совместном ведении Российской Федерацией и ее субъектами общих вопросов воспитания и образования устанавливает различные уровни компетенции: федеральный (центральный и ведомственный), региональный и институциональный.
Для России традиционной является организация образовательного процесса и его содержания на основе временных периодов. Этой логике подчинен и учебный план (примерный, рабочий). В ряде европейских стран (в частности, в Нидерландах) принят другой способ разработки этого основополагающего документа -- это нисходящая, т.е. понижающаяся с точки зрения уровней компетенции, адресность учебного плана с отражением специфических форм влияния и ответственности каждого из уровней. Возможным аналогом такого подхода в Российской Федерации является весь иерархический ряд учебно-планирующей документации: от государственного образовательного стандарта до рабочего учебного плана и плана урока (с учетом уставов образовательных учреждений и типовых положений об образовательных учреждениях начального и среднего профессионального образования).
Конечно, кроме семантических различий в терминологии следует принимать во внимание различия в классификации учебно-планирующих документов и традициях. Однако все это не может снизить интерес к зарубежному опыту, основывающемуся, как и российская практика, на принципиальной идее планового характера образовательного процесса и разноуровневой ответственности. Учебные планы представляют собой рабочие документы для образовательной деятельности. Эти документы являются рамочным средством для принятия решений, касающихся организации, подготовки, выполнения и оценки образовательной деятельности, а также совершенствования образовательного процесса.
Тем не менее, понятие «учебный план» выступает собирательным термином для различных видов документов по планированию. Следующие соображения иллюстрируют данное утверждение.
1.1 Назначение учебного плана

План -- это рабочий документ для разных пользователей:
1.1.1 Для обучающихся
Когда абитуриенты выбирают будущую профессию или специальность они вправе затребовать полную информацию об образовательных программах, получаемых в результате успешно завершенного образования квалификациях и возможностях трудоустройства.
В начале учебного года обучающимся понадобятся расписание учеб-ных занятий, списки учебников и пособий, расписание экзаменов и т.п.
Учащиеся, сильно мотивированные на образование, хотят получить программное руководство для структурирования своей учебной деятельности. Им необходимы учебные программы по каждому предмету, экзамену и планы домашних заданий.
Вся данная информация является частью учебного плана.
1.1.2 Для преподавателей и мастеров производственного обучения
При найме на работу в учебное заведение (в начале деятельности) все преподаватели должны быть информированы о задачах профессионального обучения и подготовки. Должен существовать документ, дающий ответ на вопросы:
Какие предметы я должен преподавать?
Какие учебники, пособия и вспомогательные обучающие средства имеются в наличии?
Как оборудованы лаборатории и мастерские?
Каким бюджетом я могу располагать?
Как соотносится мой учебный предмет с другими предметами?
Каковы знания учащихся в области математики, физики и иностранных языков на момент начала их занятий в учебном заведении?
Какие предметы преподают мои коллеги и какое у них расписание?
Когда назначены заседания педагогических советов, встречи с директором, с родителями?
В какие сроки проводятся зачеты и экзамены?
Последнее, но не маловажное: на какие дни приходятся традиционные и локальные праздники, общие, проводимые в учебном заведении, мероприятия?
Преподаватель, готовящийся к занятиям на завтра, должен выбрать для себя педагогический метод ведения урока, структурировать последовательность содержания и подготовить необходимые вспомогательные аудио- и видео средства и т.п.
Вся данная информация является частью учебного плана.

1.1.3 Для работодателей и общественности
Промышленные и сервисные предприятия того региона, в котором находится профессиональное учебное заведение, являются будущими «покупателями продукции», поставляемой этим учебным заведением. Возможно, что к ним обратятся с просьбой оказать помощь в спецификации профиля этой «продукции». Образовательное учреждение должно располагать документом, четко описывающим квалификации, которые получают его выпускники.
Вся данная информация является частью учебного плана.

1.1.4 Для руководителей учебного заведения (различных уровней)
Лица, осуществляющие руководство учебным заведением, должны назначать преподавателей, составлять расписания и организовывать образовательный процесс. В их компетенции в той или иной мере находятся:
разработка образовательных программ;
выбор элективных и факультативных предметов;
установление структуры управления;
материально-техническое обеспечение и оснащение каждого учебного предмета;
разработка годовых календарных учебных графиков и т.д.
Они обязаны информировать высшее руководство о программах, контингенте обучающихся, качественном составе преподавателей, аудиторном фонде, оборудовании, состоянии здания и т.п. Наконец, они также должны располагать необходимыми документами для контактов с социальными партнерами и для маркетинга.
Вся данная информация является частью учебного плана.

1.1.5 Для административных структур
Местные, региональные и центральные руководящие органы располагают определенными средствами на профессиональное образование и обучение. Сообразно существующим правилам или политическим решениям эти средства должны быть направлены в учебные заведения.
По этой причине управленцам необходимо знать или принимать решения, каким образом следует потратить выделенные средства. Конкретнее:
Какие виды подготовки осуществляются и на каких уровнях?
Какие квалификации присваиваются?
Как учитываются местные, региональные и общестрановые потребности в конкретных специалистах и возможности их трудоустройства?
Вся данная информация является частью учебного плана.

1.1.6 Для руководства министерства образования
Через Министерство образования инвестируется часть национального бюджета в будущих членов общества. Следовательно, министерство не может не иметь всеобъемлющего представления о видах образования и подготовки. Оно должно определить уровни квалификаций и ему необходимы гарантии качества образования и эффективности его политики. Оно развивает демократические принципы и формирует подходы к организации обучения на протяжении всей жизни. На него возложена забота о финансовых источниках для инвестирования в учебные здания, оборудование, развитие преподавательского состава и т.п.
По существу министерство гарантирует качество образования и подготовки. Оно транслирует политические решения, принятые соответствующими органами, в новые типы учебных заведений, системы управления, в инновационные программы и модернизированное оборудование.
Вся данная информация является частью учебного плана.

1.2 Определение учебного плана

Учебный план -- это рабочий документ по планированию и средство совершенствования образовательного процесса.
Учебный план представляет собой краткий поэтапный обзор образовательного процесса и в силу этого является документом по планированию образования.
Учебный план -- это документ, планирующий образовательный процесс и описывающий цели образования и средства для их достижения, а также указывающий, каким образом оценивать результаты этого процесса.
Тем не менее, понятие «учебный план» является собирательным для разных типов планов и рабочих документов. Соответственно, существуют несколько типов учебных планов. Рисунок 1 показывает номенклатуру планов на различных уровнях (сверху вниз).
В последующем тексте мы уделим больше внимания этим типам учебных планов.
1.2.1 Общий или национальный учебный план
Общий учебный план составляется Министерством образования и является обязательным для всех учебных заведений конкретного типа. Национальный план образования указывает, как минимум:
основополагающие принципы организации образовательного процесса, его ценностную направленность;
соответствующий уровень образования в национальной схеме образовательной системы;
ведущие общие цели данного типа учебных заведений;
основные инструкции по организации набора учащихся и их разделению на группы, по учебным предметам, преподавательскому составу, расписанию;
требования к проведению экзаменов и зачетов и т.п.;
важнейшие ограничивающие условия для учебных помещений, их проектирования, оборудования, источников финансирования, персонала, субсидий и т.п.
Даже если учебные заведения учреждены или финансируются региональными или местными властями, данный учебный план будет использоваться как неукоснительная директива.
Министерство использует этот документ также как информацию для рынка труда и для международной презентации национальной системы ПОО.
1.2.2 Учебный план учебного заведения
Учебный план учебного заведения является рабочим документом, соответствующим описанию, как это указано в 1.2.1. Это уникальный документ, объемом приблизительно 15 страниц, касается одного конкретного учебного заведения, руководство которого принимает решение по составлению учебного плана. Очевидно, что такой план должен удовлетворять требованиям общенационального учебного плана для данного типа учебных заведений. Тем не менее, учебный план отдельного учебного заведения также учитывает местные или региональные особенности в интерпретации, реализации и размещении акцентов, касающихся:
данных о названии и адресе учебного заведения;
карты его географического местоположения;
состава руководства, внешних контактных структур;
правил приема (для конкретных учебных заведений региона);
конечного профиля обучаемых (присваиваемой квалификации);
внешних сетей взаимодействия учебного заведения;
сотрудничества с социальными партнерами;
целей учебного заведения;
факультета или отделений учебного заведения с их конечными профилями;
философских и педагогических принципов дидактики;
организации руководства;
процедуры принятия решений внутри учебного заведения;
положений по повышению квалификации преподавателей;
системы оценки успеваемости;
системы оценки качества;
системы инспектирования и наставничества;
участия обучающихся и родителей в принятии решений;
рабочих договоров с членами коллектива и распределения задач;
количества уроков в неделю и длительности одного урока;
организации теоретического и практического обучения;
планирования мероприятий, связанных с возможностями персонала и расписания;
каникул и положений об отдельных пропусках;
дополнительных мероприятий;
специальных положений по охране здоровья;
стандартов для преподавателей по подготовке к занятиям;
политики учебного заведения в области международных контактов;
возможности получения дальнейшего образования и подготовки и т.д.
Итак, институциональный учебный план рассматривается как некий сценарий, на который часто ссылаются преподаватели с целью сверки ситуации, складывающейся в рамках преподавания отдельного предмета или конкретного отделения учебного заведения, с тем, чтобы учесть и принять к сведению положение дел по другим учебным предметам. В учебном плане должны быть описаны основные направления образовательной деятельности учебного заведения. После утверждения руководителем учебного заведения этот документ становится обязательным к исполнению для всех, имеющих отношение к учебному процессу. Учебный план определяет основные положения и делает необходимые ссылки на соответствующие документы.
Учебное заведение может также использовать этот документ для контактов с местной или региональной общественностью.
1.2.3 Учебный план факультета или отделения
Учебный план факультета или отделения представляет собой рабочий документ по планированию для отдельного подразделения конкретного учебного заведения. Он дает более подробное представление о:
названии и адресе отделения, его местоположении в данном учебном заведении;
руководителях отделения и структуре управления;
базовых уровнях и профилях обучающихся;
особых критериях приема, отличающихся от общепринятых в данном учебном заведении;
конечных профилях выпускников, получающих сертификаты, и их трудоустройстве на рынке труда;
внешних связях отделения;
образовательных целях;
перечне общеобразовательных и специальных предметов и количестве часов в год;
внеучебных мероприятиях на производстве, а также культурно-просветительных мероприятиях;
сроках ожидаемых изменений в поведении и отношениях обучающихся, которые выступают результатом образовательного процесса, необходимых оценочных средствах и процедурах;
условиях и правилах проведения экзаменов;
сотрудничестве с отделениями других учебных заведений;
плановых встречах персонала с родителями;
существующих международных контактах;
организации обучения и подготовки по обязательным и факультативным предметам.
Так как в большинстве стран существует стремление к единообразию профессиональных квалификаций, обычно учебный план факультета или отделения разрабатывается на национальном уровне комиссией экспертов в составе преподавателей и специалистов-профессионалов.
Внутри одного отделения возможно дифференцирование профилей и специализаций; «конечные профили» обычно включены в план отделения. После того как руководители учебного заведения утверждают этот документ, он становится обязательным к исполнению для всех лиц, работающих на факультете (отделении). Учебный план отделения детализирует образовательный процесс с учетом интересов обучающихся как его «пользователей». Поэтому на этом уровне учащиеся могут получить из данного документа интересующую их информацию.
1.2.4 Предметный учебный план
Предметные учебные планы определяются в основном следующей структурной иерархией: содержание--методы--описание деятельности--объем выделяемых часов. Другой способ структурирования этих элементов состоит в создании модулей, основанных на временнх периодах. В этом случае временнуй период рассматривается как определяющий фактор, в то время как все остальные элементы должны быть жестко призваны к продолжительности модуля. В п.5.5 модульный подход будет изложен более детально. Однако, как показывает опыт, перевод предметного учебного плана в учебный план, составленный на основе модульных технологий, является сложной операцией, для осуществления которой необходимо весьма четкое планирование и распределение достаточных ресурсов.
Учебный план по какому-либо предмету конкретного отделения учебного заведения является частью учебного плана отделения. Это рабочий документ, составленный в соответствии с предметными планами по всем другим дисциплинам, преподаваемым на данном отделении, оказывает конкретную помощь в подготовке, реализации и оценке учебного процесса. Предметный учебный план описывает:
начальную ситуацию по данному предмету и по смежным общеобразовательным и специальным предметам;
четко обозначенные цели преподавания данного предмета, включая предполагаемые в ходе курса изменения в характеристиках учащихся;
отбор изучаемого материала и последовательность его представления;
ссылки на смежные предметы;
дидактику для решения различных задач;
ожидаемую учебную деятельность со стороны учащихся и студентов;
особые виды деятельности, такие как экскурсии, посещение предприятий и т.п.;
запланированную деятельность преподавателей и инструкторов;
применяемые средства обучения, а также вспомогательные средства, такие как лабораторные инструменты, измерительные приборы, аудио- и видео средства представления информации, демонстрационную технику и т.д.
специальные требования по технике безопасности, если таковые имеются;
методику оценки, включая технику выполнения;
вопросы тестирования для диагностики, оценки и/или отбора;
имена лиц, участвующих в преподавании предмета, их квалификацию и обязанности.
В большинстве случаев предметные учебные планы составляются вместе с планами отделений и являются их составной частью. После того, как руководители учебного заведения декретируют этот документ, он становится нормой для преподавателей и обучающихся.
1.2.5 План урока (занятия)
Всем нам памятно то «смутное» время в российской педагогике (конец 80-х- начало 90-х гг.), когда эйфория академических свобод и либеральных идей «рвала» связи с прошлым опытом, нередко оценивая его как наследие авторитарной педагогики и бюрократические пережитки.
Под огнем критики отдельных «горе-новаторов» оказался, едва ли не в первых рядах отрицаемых традиций, план урока (поурочный план).
Урок -- это системное педагогическое явление. Систем неорганизованных попросту не существует. Детальные, структурированные описания (каковым и должен быть поурочный план) вносят необходимую и достаточную ясность. Это -- план взаимодействий, ориентированных на достижение цели. План -- необходимый документ (творческий, во всяком случае, не рутинный!) для самоконтроля (прежде всего!) и контроля. Язык и структура плана требуют краткости и логичности. Хотя, разумеется, следует избегать чрезмерной жесткости, чтобы всегда присутствовала возможность адаптации обоих субъектов образовательного процесса к динамичной среде образовательного процесса и быстроменяющимся внешним его обстоятельствам (последнее избавит преподавателя и мастера производственного обучения от излишнего переписывания поурочных планов в последующие циклы образовательного процесса).
Учебный план каждого урока по конкретному предмету составляется соответствующим преподавателем. Это рабочий документ для одного урока, он содержит подробное описание этого урока и касается:
определения места данного урока в преподавании учебного предмета в целом;
конкретных целей урока;
выбранной методики;
связи с предыдущим уроком;
описания учебной деятельности обучающихся;
необходимых материалов;
тем для изучения на следующем уроке;
домашнего задания и других видов заданий для учащихся;
замечаний по оценке учебной деятельности обучающихся, которые необходимо сделать в конце каждого урока.
Описания уроков могут быть собраны в методические комплексы. Первичное написание планов уроков требует много времени и усилий, но в последующем эти планы будут весьма полезны преподавателям при ведении занятий в параллельных группах или для следующего учебного года.
На рис. 1. показана связь между всеми вышеназванными видами учебных планов. Каждый план, занимающий более высокую позицию в данной классификации, включает планы, расположенные ниже или их краткое изложение. Однако следует помнить, что такой план не является простой суммой отдельных составных частей.

1.3 Сравнение с российской системой планирования образования
В Российской Федерации не существует стройного концентрического ряда учебных планов различных уровней.
Тем не менее, все виды учебных планов, разрабатываемых в Нидерландах, имеют свои аналоги в России. Многие из параметров голландских учебных планов содержатся в той или иной мере в разнообразных документах, а именно:
Федеральном законе «Об образовании» (ЗОО);
государственных образовательных стандартах (ГОС);
примерных учебных планах (УПП);
основных образовательных программах (ООП);
учебных планах, рабочих учебных планах (РУП);
рабочих программах учебных дисциплин (РПУД);
методических разработках (МР);
календарно-тематических планах и т.п. (КТП);
типовых положениях об образовательных учреждениях (ТП);
уставах образовательных учреждений (УОУ);
перечнях профессий и специальностей НПО и СПО (ППС);
нормативных актах Минтруда России (МТ);
законах о государственных бюджетах (ЗГБ);
нормативных документах по финансированию (МФ);
нормативных документах Минобразования России (МО);
строительных нормах и правилах (СниП);
общероссийском классификаторе профессий рабочих,
должностей служащих, (ОК);
нормативных документах Минздрава России (МЗ);
локальных актах образовательного учреждения (ЛА).
В таблице 1 приведены данные сравнительного анализа.

Таблица 1

Представленность параметров учебных планов системы ПОО Нидерландов в российской системе планирования образования

№№ п/п

НАИМЕНОВАНИЕ ДОКУМЕНТОВ
И ИХ ПАРАМЕТРОВ

(Нидерланды)
Документы Российской Федерации, содержащие аналогичные параметры
(+) наличие/(±) частично/
(-) отсутствие параметров в Российской Федерации

1
2
3
4
1.
Общий или национальный учебный план
Государственный образовательный стандарт

1.1.
Важнейшие принципы данного типа ОУ
ТП
+
1.2.
Уровень образования в национальной схеме образования
ЗОО
+
1.3.
Цели данного типа ОУ
ЗОО; ТП; УОУ
1.4.
Инструкции по набору обучающихся
ЗОО; ТП; МО; УОУ; ЛА
+
1.5.
Инструкции относительно разделения на учебные группы
ТП; МО; УОУ; ЛА
+
1.6.
Инструкции по набору педагогических кадров
ТП; МО; УОУ
+
1.7.
Структура учебных дисциплин
ГОС; ОПП; УПП; РУП
+
1.8.
Инструкции по расписанию учебных занятий
ТП; УОУ; МО; ЛА
+
1
2
3
4

1.9.
Требования к экзаменам и зачетам
ГОС; УПП; РУП; МР; ЛА
+
1.10.
Ограничивающие условия для учебных помещений, их проектированию, оборудованию
СНиП; УПП; РУП; МР; МФ; РПУД
+
1.11.
Условия субсидий, источники финансирования
ЗГБ; МФ; МО
+
1.12.
Вопросы управления персоналом
ЗОО; ТП; МТ; ИО; УОУ; ЛА
+
2.
Учебный план учебного заведения
УПП; РУП; ООП
+

2.1.
Название, адрес
УОУ
+
2.2.
Карта географического положения ОУ
-
2.3.
Состав руководства и внешние контактные структуры
УОУ (частично)
±
2.4.
Вопросы приема
МО; ЛА
2.5.
Конечный профиль обучающихся (выпускников)
ГОС; ППС; МТ; ОК
±
2.6.
Внешние сети взаимодействия
-
2.7.
Социальные партнеры
-
2.8.
Цели ОУ
ЗОО; ГОС; ТП; МО; УОУ; ЛА
±
2.9.
Цели факультетов (отделений) с конечными профилями обучающихся (выпускников)
-
2.10.
Философские и педагогические принципы дидактики
-
2.11.
Организация управления, руководства
ЗОО; УОО; ЛА
±
2.12.
Процедуры принятия решений
УОО; ЛА (частично)
±
2.13.
Положения о повышении квалификации педагогических работников
ЗОО; ТП; МО; УОУ
±
2.14.
Системы оценки успеваемости
ТП; МО (частично)
±
2.15.
Системы оценки качества
ЗОО; ТП; МО (частично)
±
2.16.
Инспектирование и наставничество
ТП; МО; УОУ; ЛА (частично)
±
2.17.
Участие обучающихся и родителей в принятии решений
ЗОО; ТП; УОУ; МО; ЛА
(частично)
±
2.18.
Рабочие договоры с сотрудниками и распределение задач
ЗОО; ТП; МТ; МО; УОУ ЛА
±
2.19.
Количество уроков в неделю и длительность уроков
УПП; РУА; ТП; МО; УОУ; ЛА
+
2.20.
Планирование мероприятий
ЛА
+
2.21.
Каникулы
ГОС; УПП; РУП; ТП; ЛА
+
2.22.
Положения о пропусках учебных занятий
ТП; УОУ; ЛА
±
2.23.
Специальные положения об охране здоровья
ЗОО; ТП; МО; МЗ (частично)
±
2.24.
Стандарты для преподавателей по подготовке к учебным занятиям
МО; МР; ЛА
(частично)
±
2.25.
Международные контакты
ЗОО; ТП; УОУ; МО; ЛА
±
2.26.
Возможности продолжения образования
ЗОО; ГОС
(частично)
±
1
2
3
4
3.
Учебный план факультета (отделения)
-
4.
Предметный учебный план
ООП; УУП; РУП; РПУД; МР
+

4.1.
Начальная ситуация по данному предмету и по смежным общеобразовательным, общепрофессиональным и специальным предметам
Частично реализуется в системах межпредметных связей
±
4.2.
Отбор учебного материала и последовательность его преподавания
КТП
+
4.3.
Ссылки на смежные учебные дисциплины
КТП; частично ре-ализуется в сис-темах межпред-метных связей
±
4.4.
Дидактические средства решения педагогических задач
КТП (частично)
±
4.5.
Ожидаемая учебная деятельность обучающихся
РУП; РПУД; КТП; МР (частично)
±
4.6.
Особые виды деятельности, посещение предприятий и т.п.
КТП; МР
±
4.7.
Запланированная совместная деятельность преподавателей, мастеров и инструкторов
-
4.8.
Применяемые технические средства обучения, а также инструментарий, приборы аудио- и видео средства представления информации
РПУД; МР (частично)
±
4.9.
Специальные требования по технике безопасности
В различных документах (инструкциях, положениях)
+
4.10.
Методика оценки, включая технику выполнения
-
4.11.
Вопросы тестирования для диагностики оценок
РПУД; МР (частично)
±
4.12.
Имена лиц, участвующих в преподавании предмета, их квалификации и обязанности
-
5.
План урока (занятия)
+

5.1.
Определение места данного урока в преподавании учебной дисциплины
КТП; МР
+
5.2.
Конкретные цели урока
КТП (частично)
±
5.3.
Описание выбранной методики
КТП; РПУД (частично)
±
5.4.
Описание учебной деятельности обучающихся
РПУД; МР (частично)
±
5.5.
Применяемые материалы
РУПД; МР
+
5.6.
Указание тем последующих уроков
КТП
+
5.7.
Домашние задания
КТП; РУПД
+
5.8.
Замечания по оценке учебной деятельности обучающихся, которые необходимо сделать в конце каждого урока (занятия)
(частично)
±
О чем свидетельствует содержание таблицы 1?
В педагогической практике начального и среднего профессионального образования в той или иной мере присутствует почти весь параметрический ряд, свойственный системе планирования образования в Нидерландах. Нетрудно, однако, заметить три обстоятельства.
Во-первых, параметры планирования рассеяны по документам и инструкциям различного уровня и статуса. В этом смысле они как бы не со-организованы вокруг целей образования.
Во-вторых, подобная диффузность представленности параметров уменьшает организационно-регулирующий их потенциал, увеличивает риск полной или частичной некомпетентности отдельных преподавателей и мастеров производственного обучения относительно самих параметров и их правовых и методических основаниях.
В-третьих, не представленными или слабо представленными являются параметры: внешние связи; социальные партнеры; цели; начальная ситуация; методологические и ресурсные средства решения педагогических задач; методики оценивания; учебно-познавательная деятельность обучающихся.
Наблюдается как бы ослабление некоторых звеньев единого (системного, целостного) образовательного процесса уже на стадии планирования.
Опыту достижения этой целостности, как он складывается в голландской системе профессионального образования и обучения, посвящена вторая глава настоящего Доклада.
2. МОДЕЛЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА (Д.А. Модель)

Базовая модель дидактического анализа, представленная доктором ван Гельдером [45], может быть интерпретирована как инвариантная модель, в формате которой можно описать многие производственные процессы и процессы оказания услуг. Раскрываемая в ходе дальнейшего изложения (рис. 3) детальная модель показывает, каким образом образовательный процесс может быть «разложен» на серию измеряемых факторов.
Сфера образования -- непрерывно меняющаяся среда. Если в одном звене происходят изменения, то они незамедлительно сказываются в отношении всех оставшихся звеньев. Это происходит не всегда на очевидном уровне.
Выбор точки равновесия между различными факторами определяется в основном такими критериями, как внутренняя и внешняя эффективность образовательного процесса и образовательного учреждения. Возможен и иной выбор: распределение и взаимодействие (кооперация) между всеми участниками образования, его ресурсным обеспечением. Осведомленность общественности относительно этих критериев и широкий консенсус по поводу их ведет к формированию согласованной концепции.
Для планирования образовательного процесса, налаживания необходимых для его реализации связей, а также для записи его «проекта» в форме учебного плана необходима общая терминология. Для улучшения взаимопонимания между преподавателями различных учебных дисциплин в данной главе представлена база для терминологического единообразия.
2.1 Введение в разработку Д.А. Модели
Сама по себе эта разработка не относится к открытиям или изобретениям. Она раскрывает суть любой системы или управления ее процессуальной частью.
Процесс разработки учебного плана следует рассматривать как процесс улучшения осведомленности, делающий более доходчивыми и убедительными представления об образовательной деятельности, которые уже существуют в сознании политиков, директоров учебных заведений, заведующих отделениями, руководителей групп, преподавателей, учащихся, родителей и других членов общества.
Целесообразно развить эти представления, понятия, способности или имеющийся опыт. Нужно сделать их доступными посредством вербализации. В таком виде эта информация может стать предметом обсуждений и трансляции. Способ создания документов, несущих ожидаемую информацию всем возможным пользователям, упомянут в главе 1.1. Для разных документов можно использовать различные концептуальные и проектные стратегии, но используемая терминология должна быть одна и та же.
2.2 Модель «Дидактический анализ»

Поскольку образовательный процесс является целостным, полезно представить его посредством модели.
Модель «Дидактический анализ» одна из многих, используемых в педагогике для визуализации образовательного процесса (процесса воспитания и обучения).
Как и любая другая модель, Д.А. Модель имеет свои ограничения. В ней представлены только важнейшие аспекты образовательного процесса и то, каким образом они связаны между собой. В действительности учебно-воспитательный процесс гораздо сложнее. Изначально эта модель была создана для подготовки уроков доктором Л. ван Гельдером. Здесь мы используем ее в качестве аналитической базы для разработки учебного плана. Следующие вопросы, взятые из Д.А. Модели, должны быть отражены не только при подготовке к каждому уроку или курсу, но и при разработке учебного плана отделения и всего учебного заведения.
А. Каковы задачи образования? Какие изменения потенциального поведения ожидаются от обучаемого?
Этот вопрос является как началом, так и завершением образовательного процесса. По своему значению именно выдвигаемые задачи очень важны при разработке учебного плана. Вот почему в главе 3 этот вопрос рассматривается более подробно.
Б. Проблема определения целей и задач образования тесно связана с вопросом о ситуации, существующей в момент начала образовательного процесса: где лежит начало обучения? Какими знаниями/умениями, преподавателями и инфраструктурой должен располагать обучающийся?
Данный вопрос анализируется в главе 4.
/
Рис. 3. Расширенная модель «Дидактический анализ»
В. Третий вопрос, касающийся образовательного процесса -- это определение наиболее эффективных способов привязки задач к конкретной начальной ситуации. Его можно разделить на четыре части:
В.1. Какое содержание курса является оптимальным и как наилучшим образом его организовать?
В.2. Какой дидактический метод наиболее целесообразен для достижения определенных задач?
В.3. Какую учебную деятельность должен выполнить обучаемый и, соответственно, какую педагогическую деятельность должен применить преподаватель?
В.4. Какие учебные и обучающие материалы (книги, аудио- и видео средства представления информации, инструменты и др.) следует применить для того, чтобы обучаемый достиг намеченных целей наиболее эффективным путем?
Этот процесс «обучения-учебы» будет подробно рассмотрен в главе 5.
Г. Последний вопрос, следующий из Д.А. Модели -- «Какова эффективность образования?». Оценка результатов образования -- это понятие, определяющее ценность, полученную дополнительно учащимся в качестве результата образовательного процесса. Чтобы произвести оценку этой ценности, необходимо измерить, т.е. исследовать, соответствуют ли результаты ранее определенным стандартам. Эти стандарты должны быть выведены, исходя из целей.
Глава 6 представит подробное изложение оценки образовательного процесса. В случае необходимости, в учебный план должно входить раскрытие всех аспектов Д.А. Модели на соответствующем уровне.
3. ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

Цель образования -- это описание потенциального поведения обучаемого, приобретаемого в результате образовательной (теоретической и практической) деятельности [31; 36; 37].
Управление по целям было принято в Нидерландах в качестве основополагающей концепции контроля за образовательным процессом. В случае, если широкие академические свободы делегируются тем, кто непосредственно осуществляет образовательный процесс, можно говорить об управлении по полномочиям. Последнее активно осваивается в российской образовательной системе.
Формулирование целей приобретает стратегический характер, если мы в состоянии описать их достаточно гибко. Это позволит в каждом отдельном случае (например, при небольших изменениях в образовательном процессе, в новых учебных группах и т.д.) не разрабатывать их снова. Но это описание должно также удовлетворять критериям конкретности, измеримости, контролируемости.
В Пособии Темпус «Целенаправленная разработка и менеджмент проектов» содержится характеристика трех особенностей целей:
«Реальность -- возможность достижения в рамках заданных … ресурсов и предусмотренного периода времени;
Определенность -- условие, при котором всякое продвижение вперед на пути к цели может быть отнесено … (к конкретной -- авторы) причине.
Измеримость -- … приемлемые затраты усилий; возможность количественной оценки…» [29, 15].
Цель в российской образовательной культуре трактуется «… как неразрывное единство потребности, средств и путей практического действия» [13, 31].
Однако, еще в 1986 г. К. Сакс констатировал: «Странно, что во многих примерных описаниях урока вообще отсутствует цель урока. К сожалению, описание хода урока зачастую исходит из материала, а не из цели. Мало таких описаний уроков, по которым можно было бы судить, как реализуются цели его» [22, 30].
«Первый шаг,-- замечает В.В. Сериков,-- который надлежит сделать в поиске личностной парадигмы образования,-- это осмысление данной проблемы в рамках предмета педагогики, понимания его во всей целостности (курсив наш -- авторы) в виде известной триады -- целевых, содержательных и процессуальных характеристик обучения в их единстве» [25, 50].
Справедливы мнения ученого о, так называемом, «целевом кризисе» в педагогике, об импульсивном, «реактивном характере целей, что «цель … должна проектировать … модель педагогической системы» [25, 52].
Разработки голландских педагогов могут в известном смысле стимулировать поиск своих российских коллег.
В профессиональном образовании мы часто говорим о трех целях: подготовить выпускника к продуктивной работе по определенной профессии, специальности; развить его возможности продолжения образования; обеспечить «освоение … новых социальных навыков и ролей, развитие культуры социального поведения … с учетом открытости общества, его быстрой информатизации, роста динамики изменения» [18, 7].
Профессиональные цели в значительной мере определяются анализом потребностей в навыках. Источниками этой информации выступают работодатели и сами работники (Доклад 1). Другие цели находят свои источники информации у последующих уровней образования и в обществе, в социальном заказе (который, понятно, формулирует не только государство).
ЦЕЛЬ:

ОПИСАНИЕ ОЖИДАЕМОГО ПОВЕДЕНИЯ

КЛАССИФИКАЦИЯ ЦЕЛЕЙ:

(К)

(ПМ)

(Э)

1.

2.

3.

КОГНИТИВНЫЕ (ЗНАНИЕВЫЕ)

ПСИХОМОТОРНЫЕ (ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ)

ЭТИЧЕСКИЕ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ

1, 2

1, 2, 3

ПРЕОБЛАДАЮТ ПРИ УЗКОЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ

ТРЕБУЕТСЯ СБАЛАНСИРОВАННОСТЬ ЦЕЛЕЙ
ДЛЯ ДОСТИЖЕНИЯ ГАРМОНИЧНОГО РЕЗУЛЬТАТА

ОБЩЕСТВЕННЫЕ ЦЕЛИ (ЦЕННОСТИ) ТРАНСЛИРУЮТСЯ ЧЕРЕЗ 1, 2, 3
Рис. 4. ЦЕЛИ Д.А. Модели
Цели -- это не только стартовая точка дидактического процесса, но также оценочный стандарт для этого процесса. Они играют ключевую роль установки для выбора дидактических методик. Вот почему тщательным образом классифицированные и сформулированные цели должны быть непременно обозначены в учебном плане.
3.1 Поведение обучающегося
Образовательная деятельность призвана оказывать влияние на поведение личности. Процесс обучения влияет на три типа поведения. Соответственно, мы выделяем три вида целей (рис. 4):
когнитивные (знаниевые);
психомоторные;
этические и эмоциональные.
При узконаправленной подготовке (тренинге) индивидуума доминируют познавательные и психомоторные цели. Но при комплексном обучении (образовании), к которому относится ПОО, для получения гармоничного результата все три типа целей требуют сбалансированного соотношения.
3.2 Формулирование образовательных целей
Образовательные цели описывают поведение учащихся по завершении этапов учебно-воспитательного процесса. Данное поведение всегда связано с конкретным учебным предметом, его содержанием. Иногда ожидаемое поведение требует каких-либо предварительных условий. В этом случае условия должны быть обозначены в описании цели. И, наконец, возможно, что тип поведения сравнивается с конкретным стандартом, что также должно найти отражение в описании цели. Соответственно, образовательная цель всегда содержит:
глагол, описывающий тип поведения учащегося;
содержание, описывающее суть данного типа поведения.
Иногда конкретизируются:
дополнительные предварительные условия;
сравнительный стандарт.
Чтобы проиллюстрировать формулировку целей, можно привести следующие примеры:
Когнитивная (знаниевая) цель:
обучающиеся должны уметь проанализировать сложные ситуации, касающиеся состояния окружающей среды.
Психомоторная (деятельностная) цель:
обучаемый должен суметь за 6 минут заменить шину у автомобиля при помощи домкрата и муфты.
Этическая и эмоциональная цель:
учащиеся должны продемонстрировать желание улучшить санитарные условия жизни пожилых людей с отклонениями в психике.
3.3 Применение целей
Образовательные цели могут быть сформулированы широко или более узко, в зависимости от задачи применения учебного плана. В большинстве случаев выделяются три уровня целей:
Общие или национальные цели сформулированы глобально для определенного уровня образования, для конкретного типа учебных заведений или определенного вида подготовки. Примерами могут служить цели университета, общеобразовательных средних школ или реформированного профессионального обучения.
Цели промежуточного уровня -- это более специфические цепи отдельного учебного заведения или его отделения, факультета, или же цели конкретного предмета в контексте всей образовательной программы.
Конкретные цели формулируются очень четко и направлены на темы и разделы предмета, урок, работу в лаборатории или конкретное практическое задание в рамках конкретной учебной среды (учебная или производственная деятельность). Эти области применения тесно связаны между собой, поэтому при разработке планов цели также взаимосвязаны. Промежуточные цели должны охватывать глобальные цели и детализироваться в конкретных. Следующий рисунок иллюстрирует связь между уровнями целей:

Рис. 5. Динамика развития образовательных целей

Одна глобальная цель может входить в М-промежуточных, а те, в свою очередь, детализироваться в N-конкретных. При формулировании конкретной цели всегда следует помнить связанную с ней промежуточную цель, и наоборот.
3.3.1 Общие или национальные цели
Общие цели -- это задачи образования в целом. Они описывают ценности и потребности общества и индивидуумов. Они предназначены для всей системы образования и определяются государством и обществом.
Примеры:
учащийся должен развиться в гармоничную личность;
система образования нацелена на оптимальное развитие личности учащихся;
студенты призваны стать достойными гражданами демократического общества;
обучающиеся обязаны обрести духовную и нравственную зрелость;
ученики способны занять активную жизненную позицию в обществе;
выпускники выходят на рынок труда конкурентоспособными;
обучаемые получают высокую профессиональную подготовку и достигают заданного уровня мастерства и т.д.
3.3.2 Промежуточные цели
Промежуточные цели описывают желаемые результаты образовательного процесса в конце определенного этапа получения образования или того или иного периода этого этапа. Промежуточные цели разделяются на:
Цели учебного заведения (они означают конкретные задачи образования).
Пример для средней профессиональной школы: в конце курса обучения студенты обнаруживают умения проанализировать и устранить неисправности в технических системах.
Цели факультета или отделения (составляют часть общих целей учебного заведения, которые учащийся, получающий определенный уровень образования и/или подготовки, должен достичь через конкретные учебные и иные ситуации).
Пример для факультета (отделения) механического машиностроения: в конце обучения учащиеся должны уметь обнаружить неисправности в электрической цепи автомобиля, проанализировать их и устранить.
Конкретные цели по учебным специальностям (являются составляющими целей отделения или факультета, учащийся достигает их в конкретных учебных ситуациях в ходе изучения данного предмета).
Пример для лабораторной работы по предмету: в конце первого года обучения учащиеся умеют проконтролировать балансировку колес автомобиля.
3.3.3 Конкретные цели
Конкретные цели формулируют уровни знаний, умений и характеристик обучаемого в конце урока, модуля, предмета или цикла предметов.
Конкретные цели предусматривают:
четкое определение знаний и умений учащегося;
вклад в реализацию смежных промежуточных целей;
сопровождающую разработку учебно-методического обеспечения учебной деятельности;
оценочный инструментарий для измерения результатов образовательного процесса/продукта;
предоставление информации о начальной ситуации и последующей учебной деятельности 3.4 Систематика для классификации образовательных целей
Формулировки для разработки конкретных целей должны быть стандартизированы и классифицированы. Знания и умения учащихся следует описывать терминами, подлежащими измерению. Формулировка конкретной цели включает:
аспект, касающийся поведения обучаемого;
аспект, касающийся содержания;
в некоторых случаях -- предварительные условия (окружающую среду), а иногда
стандарты с допусками, в соответствии с которыми цели будут реализовываться.
Образовательные цели различаются по степени сложности, что, соответственно, влечет за собой применение различных дидактических методов и классификацию поведенческих аспектов и содержания, в то время как стандарты и допуски уже имеют достаточно четкую классификацию. Систематика -- это классифицированный перечень образовательных целей. В настоящее время используется несколько ее видов. Мы предлагаем систематику, разработанную бельгийским профессором де Блоком, поскольку эта классификация может быть применима для когнитивных, психомоторных и эмоциональных целей.
3.4.1 Таксономия поведения учащегося
В данной классификации поведение обучающегося классифицируется по четырем группам:
1. Знание
2. Понимание
3. Применение
4. Интеграция
Эта классификация «работает» на всех уровнях целей.
ТАКСОНОМИЯ ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩЕГОСЯ
НЕКОТОРЫЕ ИЗ ГЛАГОЛОВ,
КЛАССИФИЦИРУЮЩИХ КОНКРЕТНЫЕ ЦЕЛИ

КОГНИТИВНАЯ (ЗНАНИЕВАЯ) ОБЛАСТЬ
Знание (Зн)
Повторять, узнавать, записывать, указывать, упоминать, смотреть
Понимание (Пн)
Описывать, заявлять, объяснять, опознавать, классифицировать, характеризовать, собирать, сравнивать, различать
Применение (Пр)
Разрабатывать, завершать, демонстрировать, контролировать, производить, переводить, находить, анализировать, вычислить
Интеграция (Ин)
выбирать, конструировать, судить, оценивать, ориентироваться, сравнивать, проводить аналогию, действовать спонтанно
ПСИХОМОТОРНАЯ (ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ) ОБЛАСТЬ
Знание
Показывать, записывать, копировать, подражать, чувствовать, осязать запах или вкус, повторять, брать, давать
Понимание
Демонстрировать принципы, собирать, разбирать, пытаться, доказывать, показывать, выборочно наблюдать
Применение
Тестировать, составлять, упражняться, обучать, строить, использовать, поддерживать, исполнять, собирать или разбирать что-то новое, подшивать (регистрировать) документы, распиливать, паять, резать, зашивать, готовить
Интеграция
Проявлять надлежащее отношение к чему-либо, подбирать соответствующие материалы, производить, правильно пользоваться инструментами, действовать автоматически, исполнять что-либо без замешательства, работать с точностью, контролировать свою собственную работу, свободно двигаться
ЭТИЧЕСКАЯ И ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ
Знание
проявлять и узнавать эмоции человека, проявлять терпение, быть в курсе дел, принимать замечания, прислушиваться к мнению других, слушать, уделять особое внимание чему-либо
Понимание
не уделять особое внимание чему-либо, соглашаться с мнениями других, обязательно отвечать согласно правилам, сознательно отвечать на эмоции, задавать соответствующие вопросы, принимать участие, классифицировать эмоции
Применение
применять нормы и ценности, заданные другими, автоматически отвечать на эмоции, принимать нормы и ценности, принимать участие в жизни группы, особо реагировать на эмоции, быть энтузиастом
Интеграция
спонтанно реагировать на эмоции и нормы поведения, спонтанно применять нормы поведения и ценности, находить удовлетворение в общении, проявлять участие в чем-либо, мотивировать других, управлять эмоциональными конфликтами, справляться с ролевыми и внутриролевыми конфликтами
Рис. 6, 7, 8. Некоторые из глаголов, классифицирующих конкретные цели
3.4.2 Содержание целей
Содержание образовательных целей разделяется на 6 следующих уровней:
УРОВНИ СОДЕРЖАНИЯ
ОПРЕДЕЛЕНИЯ

ФАКТЫ
Факты -- независимые элементы содержания образования, например, имена, даты, названия мест, символы, назначения
ПОНЯТИЯ
Понятия -- это абстракции или обобщения, указывающие на общие места, характерные для ряда фактов.
ОТНОШЕНИЯ
Отношения -- это единичные непрерывные связи между двумя понятиями или параметрами понятий
СТРУКТУРЫ
Структуры -- множественные связи между понятиями, часто изображаемыми в виде схемы
МЕТОДЫ
Методы -- это четко определенные способы работы в нескольких структурах, технических средах или производственных процессах для решения или выполнения задачи
ПОЗИЦИИ
Позиции -- это взаимосвязанные методы на физическом или ментальном уровне, показывающие конкретные и соответствующие поведенческие аспекты этих методов
Рис. 9. Уровни содержания

3.4.3 Возможность переходности целей
Для отражения того факта, что достижение неких профессиональных целей также вносит вклад в другие поведенческие аспекты, будет полезно в виде классификации указать на переходность целей на другие области поведения.
В этом смысле, профессиональные цели могут:
1. относиться исключительно к одной профессиональной сфере;
2. переходить на смежные профессиональные сферы;
3. переходить в область общего применения.
Примеры:
Колебания частот относятся только к области телекоммуникаций (1).
Логистика в автогараже может также переноситься на логистику в больнице (2).
Особенности чтения каталога переходят на все виды изучения каталогов (3).
Классификацию образовательных целей можно представить визуально в виде трехмерной модели -- куба профессора де Блока.
Каждая конкретная цель теперь может быть классифицирована посредством кода из трех цифр. Первая цифра означает уровень поведения, вторая -- уровень содержания, третья -- уровень переходности.
Таким образом, цель -- «обучаемый должен уметь объяснить связь между трудом и производительностью» имеет классификационный код 2.3.3, так как «объяснение» требует «понимания» (2) в данном виде «позиций» и может быть адаптировано для нескольких профессиональных областей и общего применения (3).
Итак, образовательные цели могут быть реализованы следующим образом:
РЕАЛИЗАЦИЯ РАЗРАБОТКИ ПЛАНА
ЦЕЛИ
ПЛАН УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
ПЛАН ОТДЕЛЕНИЯ (ФАКУЛЬТЕТА)
ПРЕДМЕТНЫЙ ПЛАН
ПЛАН УРОКА
Общие или национальные
Х
Х
Промежуточные
Х
Х
Конкретные
Х
Рис. 11. Реализация разработки плана

3.5 Конечные и промежуточные цели
Термин «Промежуточная цель» может использоваться в процессе разработки как связующее звено между общими и конкретными целями. Но этот термин также может употребляться как дидактический прием для реализации конкретной цели.
Это можно проиллюстрировать на кубе де Блока, но двухмерная модель классификации целей легче для понимания.
ЦЕЛИ
ПЛАН УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
1
ПЛАН ОТДЕЛЕНИЯ (ФАКУЛЬТЕТА)
2
ПРЕДМЕТНЫЙ ПЛАН
3
ПЛАН УРОКА
4
6. Позиции
5. Методы
Конечная цель (3.5)
4. Структуры
1.6
3. Отношения
1.4
1.5
2. Понятия
1.3
1. Факты
1.1
1.2
Рис. 12. Классификация целей

Если нужно реализовать цель с конкретной классификацией, например, 3.5. (применение метода), то такая реализация возможна не сразу. Начиная со знания некоторых фактов (1.1), учащийся постепенно, шаг за шагом достигает конечной цели 3.5. Существует множество дидактических способов достижения конечного результата и преподаватель выбирает свой, соответствующий его индивидуальной манере и собственному опыту, для структурирования конкретного пути от 1.1. до 3.5. Все цели, реализуемые на протяжении этого пути, называются промежуточными целями. На рис. 12 они обозначены как:
промежуточная цель 1.1. (1.1.);
промежуточная цель 1.2. (2.1.);
промежуточная цель 1.3. (2.2.);
промежуточная цель 1.4. (2.3.);
промежуточная цель 1.5. (3.3.);
промежуточная цель 1.6. (3.4.);
конечная цель (3.5.).
Для достижения тех же самых целей возможны и другие способы. В учебном плане отделения или учебном плане по предмету следует сформулировать только конечные цели. При разработке плана урока преподаватель должен указать промежуточные этапы для достижения конечной цели.
Обычно преподаватель структурирует свой метод автоматически с использованием этой матрицы (рис. 12) для достижения цели. Но, когда при реализации цели на конкретном отрезке встречаются трудности, преподаватель должен попытаться выбрать другую поэтапную методику достижения конечной цели.
3.6 Профессиональные квалификации и образовательные цели
ПОО призвано служить подготовительной базой для занятости выпускников на рынке труда. На национальном уровне должен быть принят ряд решений общего плана, таких как:
реформировать узкофункциональную систему подготовки в систему профессионального образования и обучения для более широкого спектра профессиональных областей (программа подготовки в этом случае в каждой области состоит из общих базисных аспектов подготовки для определенного количества входящих в эту область профессий);
стимулировать творческий импульс профессионалов;
соблюдать равновесие профессионального и общего образования;
сделать выпускников восприимчивыми к принятию различных функциональных обязанностей;
способствовать развитию личности учащихся и студентов;
расширить возможности ПОО для получения образования взрослыми людьми. Совместно с общим образованием -- это три важнейших компонента образования на протяжении всей жизни.
Профессиональные квалификации рынка труда являются базой для конечных целей системы ПОО. Эти конечные цели должны быть достигнуты в конце курса обучения. Обычно они формулируются как промежуточные цели, хотя в некоторых странах эти цели носят вполне конкретный характер. Вследствие анализа конечные цели могут быть разделены на три группы:
1. Общие квалификации людей с учетом общественных характеристик и коммуникативных умений, определяющие конкретный уровень потенциального участия в труде и общественной жизни.
2. Профессиональные квалификации, которые можно приобрести в организованной учебной среде.
3. Типовые квалификации, имеющие отношение к конкретным профессиям или фирмам, овладеть которыми можно только в ходе обучения «на рабочем месте». Эти квалификации относятся к методам коммуникации и работы, контролю качества, опыту конкретной фирмы и т. д.
Для разработки учебного плана профессиональные квалификации группы 2 являются конечными целями. В задачи разработчиков входит внедрение этих целей в программы и анализ дидактических методов для реализации целей (в учебном плане). Для учебного плана образовательного учреждения следует отобрать общие элементы и объединить их в логические блоки.
В условиях некризисного состояния экономики количественные и качественные аспекты ПОО отвечают потребностям рынка труда. В прежних системах образования ПОО учебные заведения готовили для рынка труда квалифицированных выпускников низкой или средней квалификации. За последние десятилетия возросла потребность в высоких уровнях знаний и компетенций. Соответственно система ПОО пополнилась новыми разработками (Доклад 1).
Для удовлетворения диверсифицированных потребностей в большинстве стран ЕС используются пятиуровневые квалификации ПОО SEDOC. Недавно проведенное изучение этих квалификаций Европейским Центром Профессионального Образования и Подготовки подтвердило их правомерность. Эти уровни (см. Приложение) можно описать с точки зрения начальной ситуации и конечных результатов ПОО и идентифицировать для следующих профессиональных функций:
1. Приобщение к профессии, в результате чего появляется умение выполнять простую исполнительную работу.
2. Узко ограниченная самостоятельная исполнительная профессиональная деятельность.
3. Независимая исполнительная работа с отдельными обязанностями менеджера.
4. Профессиональное проектирование и управление с административными обязанностями.
5. Ответственная профессиональная деятельность, включающая в себя обязанности научного управления, решение кадровых вопросов и вопросов финансирования.
Начальный уровень выражается в полных годах общего образования (9, 10, 11 или 12) или в уровне профессиональной квалификации с учетом практического опыта. Длительность одной программы подготовки ПОО может быть 1, 2, 3 или 4 года (5 лет для университетов). Содержание учебных программ может состоять из:
широкого профессионального базиса на среднем управленческом уровне, на высшем управленческом уровне или на научно академическом уровне, уровне технического университета;
высшего уровня профессиональной специализации и/или предпринимательства.
Круг обязанностей дипломированных выпускников может быть в управленческом или дизайнерском секторе (для выпускников
академических учебных заведений, высококвалифицированных специалистов или независимых предпринимателей). На уровне выпуска ПОО в странах ЕС поддерживается определенный баланс между потребностями рынка труда и выпускными мощностями учебных заведений ПОО.
В большинстве европейских стран многим предприятиям приходится решать проблемы дефицита современных управленческих кадров, методов работы и производственных технологии. Поэтому целесообразно включить мнения специалистов в области прогнозирования и экспертов в уточнение конечных целей реформированных учебных заведений системы ПОО. В этом случае дипломированные выпускники системы ПОО смогут сыграть роль новаторов.
4. НАЧАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ

Описание начальной ситуации -- это получение всеобъемлющей информации на «старте» образовательного процесса, которая может повлиять на реализацию образовательных целей, а также на результаты образовательного процесса (см. рис. 2 и 3).
Описание положения на начальный момент касается:
обучающихся;
преподавателей, мастеров производственного обучения и персонала;
учебного заведения и его инфраструктуры;
используемых педагогических методов;
официальных установок для данного типа (вида) учебных заведений.
Эти аспекты будут рассмотрены более подробно.
4.1 Исходные характеристики обучающихся
Информация, касающаяся исходных характеристик, необходима для выбора подходящего плана действий и создания в ученом заведении соответствующего педагогического климата. Идентификация обучающихся в самом начале образовательного процесса предполагает информацию о:
1. Фазе личностного развития (возраст и пол; логическое мышление и абстрактные умения; интеллектуальные и умственные способности; практические навыки; психологические характеристики личности; способность к восприятию; умение концентрироваться, планировать и организовывать деятельность; индивидуальное и общественное поведение; неустойчивая или сильная привязанность к семье).
2. Фазе образовательного развития (полученные ранее образование и подготовка, диплом или сертификат; знание родного языка; устные и письменные коммуникативные навыки: умение общаться, аргументировать доводы, вести дискуссию; знание иностранного языка; общее развитие, ориентация в общественной и политической жизни; культурный уровень; этические нормы).
3. Отношении к выбранной профессии (мотивация профессионального выбора; профессии родителей; профессиональная ориентация, знание профессии; знание профессиональной лексики; профессиональный опыт; состояние здоровья в соответствии с требованиями профессии; склонность к аллергии применительно к профессии).
4. Социальных условиях, происхождении (состав семьи, положение в семье; профессии членов семьи; заработная плата членов семьи; жилищные условия; городской или сельский житель).
Некоторые из этих характеристик учащегося должны считаться конфиденциальными, сбор этих данных может осуществляться через регистрационные формуляры; дополнительные документы, например, дипломы, сертификаты, отчеты; анкетирование; интервьюирование; практическое тестирование, сопровождаемое наблюдением за деятельностью.
4.2 Информация о преподавателях и мастерах производственного обучения
Для разработчиков учебных планов полезно иметь исходную информацию о педагогическом персонале. Сравнение профилей с требуемыми может выявить необходимость в переквалификации преподавателей и мастеров. Учебному заведению такая информация требуется также для составления расписания штатов.
Для разработки учебного плана и его реализации важны сведения о:
1. Личных характеристиках (возраст и пол; стояние здоровья; внешний облик и манера поведения; общее развитие; общественное поведение; способность к профессиональному росту и самообразованию; желание выполнять дополнительную (неоплачиваемую) работу; контактность).
2. Профессиональных характеристиках (профессиональное образование и подготовка; профессиональный опыт (за последнее время); состояние здоровья с точки зрения профессиональной пригодности; опыт в передаче знаний и навыков; профессиональные контакты и связи внутри страны и за рубежом).
3. Педагогических характе и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.