На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Логопедическая работа в детском саду, ее методы, цели и задачи. Игры в логопедической работе. Выявление недостатков развития речи у детей. Недостатки письменной речи. Недостатки слово- и фразообразования. Нарушения темпа и ритма речи. Заикание.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 25.03.2006. Сдан: 2006. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


Дипломная работа.
Тема:
“ Обогащение словарного запаса на уроках развития речи в младших классах вспомогательной школы.”
Содержание:
1. Введение.................................................................стр.
2. Глава 1. Литературный обзор...............................стр.
3. Глава 2. Экспериментальная часть......................стр.
2.1. Констатирующий эксперимент.........................стр.
2.2. Обучающий эксперимент..................................стр.
2.3. Констатирующий эксперимент.........................стр.
4. Заключение.............................................................стр.
5. Библиография.........................................................стр.
6. Приложения............................................................стр.
1. Введение
Работа по развитию речи учащихся в школе многогранна. Одно из ее направлений--обогащение словарного запаса путем развития орфоэпически правильной речи детей. Это значит совершенствовать их произносительно-слуховую культуру, формировать хорошую дикцию, развивать выразительность речи, повышать культуру живого слова. К сожалению, в современной школе не изжита привычка изучать язык в письменном виде, насаждать грамотность исключительно в виде орфографии. До сих пор актуальными остаются слова, сказанные более полувека назад: «...мысль о правильности произношения в школе не есть постоянная хозяйка нашей речи, а гостья, да еще редкая гостья, парадная, так сказать»*
Внимание к орфоэпической стороне речи детей определяется множеством факторов, среди которых первое место занимают социальные. Грамотная устная речь способствует быстроте, легкости общения между людьми, придает речи коммуникативное совершенство. В жизни современного общества необычайно расширилась сфера воздействия живого, звучащего слова на человека. Все это заставляет предъявлять высокие требования к правильности звучащей речи. Задача сознательного овладения нормами устной речи, воспитания максимального уважения к богатым традициям русского языка сейчас не только выдвигается на первый план, но и определяется как важнейшая общественная задача нашего времени, как социальный заказ общества.
Велика и эстетическая ценность правильного произношения, так как это своеобразное зеркало, которое наиболее ярко отражает степень общего интеллектуального развития человека. Кому из нас не режут слух формы типа «дОговор», «документ», «пРоздравить», «кажНый», встречающиеся в речи и детей, и взрослых? Разве подобные факты не свидетельствуют о невысоком культурном уровне говорящих? Основы произносительной культуры закладываются в самом раннем детстве. В школе эту заботу о культуре произношения призвана взять на себя начальная ступень обучения. Действующие программы по русскому языку для начальных классов (трехлетней и четырехлетней школы) обязывают вести работу над звуковой стороной речи детей на протяжении всего начального этапа обучения. Младший школьный возраст считается наиболее благоприятным периодом для становления и
____________________________________
*Богоявленский Л. Место орфоэпии в школьной работе // Родной язык в школе;1926--№9.
совершенствования произносительной культуры. Высокая языковая восприимчивость, большая склонность к подражанию способствуют успешной организации работы по развитию речи на произносительном уровне в начальных классах. Однако именно в начальной школе «обучение живому слову ... нередко недооценивается учителями; недочеты речи застаревают, и исправить их впоследствии уже оказывается очень трудно»*
Цель настоящей дипломной работы --исследовать работу учителей начальных классов по овладению теоретическими и практическими основами развития звуковой стороны речи учащихся, изучить конкретный материал для проведения систематической работы над произношением в младших классах вспомогательной школы.
________________________________________________
* Львов М. Р. Основы-развития речи младших школьников // Начальная школа.-- 1981.--№7.--Стр. 9.
Глава 1. Литературный обзор
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. ПРИЧИНЫ ПОЯВЛЕНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ ОШИБОК В РЕЧИ УЧАЩИХСЯ.
Для успешной работы по развитую звуковой стороны речи учащихся важно раскрыть механизмы освоения русского литературного произношения детьми младшего школьного возраста, показать закономерности и особенности владения орфоапическими нормами на начальном этапе обучения. Ребенок-дошкольник воспринимает, и. воспроизводит лишь одну форму речи -- устную, при этом его произношение всегда сравнивается с произношением взрослых «без всякого рассмотрения отношения к орфографическому, письменному языку»*.
С поступлением в школу процесс освоения детьми произношения продолжается под значительным воздействием на него письма. В этом и заключается специфика 'владения нормами литературного произношения в младшем школьном возрасте В школе дети начинают овладевать двумя совершенно новыми для них видами речевой деятельности: чтением и письмом, которые включают в работу зрительный анализатор, ____________________________________________
* Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи.-- М., 1961.-- С. 52.
что вызывает существенную перестройку ранее сложившихся механизмов в слуховом и речедвигательном анализаторах.
Именно в младшем школьном возрасте актуализируется тенденция сближения произношения с написанием, признаваемая многими российскими лингвистами ведущей тенденцией развития орфоэпической нормы в наши дни К С. Горбачевич пишет: «Конечно, влияние книги и раньше сказывалось на произношении звуков. Однако теперь «в условиях всеобщей грамотности», когда устные речевые навыки закладываются не только на слух путем подражания речи взрослых, но и благодаря зрительному усвоению графического образа напечатанного слова, воздействие письма на произношение несоизмеримо возросло»*.
Таким образом, произносительные умения учащихся начальных классов складываются и развиваются под неослабевающим влиянием графической формы слова, с чем нельзя не считаться при организации орфоэпической работы в начальных классах. Однако для обучения детей орфоэпии понимания общих закономерностей и особенностей владения произношением в младшем школьном возрасте недостаточно. Важно представлять конкретный уровень орфоэпической грамотности учащихся начальных классов, знать их типичные произносительные ошибки, а также характер проявления ошибок в двух видах речевой деятельности детей: говорении и чтении.
В речи младших школьников встречаются разнообразные отклонения от норм русского литературного произношения. Все отступления от орфоэпических норм целесообразно классифицировать по вызывающим их причинам. Для русских учащихся главными источниками возникновения произносительных ошибок являются письмо, просторечие и диалект. В соответствии с этим выделяются три типа орфоэпических ошибок в речи детей младшего школьного возраста: орфоэпические ошибки, вызываемые влиянием написания слова; орфоэпические ошибки просторечного характера; орфоэпические ошибки диалектного происхождения.
СОДЕРЖАНИЕ ОРФОЭПИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ И УСЛОВИЯ УСПЕШНОГО ЕЕ ПРОВЕДЕНИЯ.
Содержание орфоэпической работы определяется целью обучения младших школьников орфоэпии, которая состоит в практическом усвоении детьми норм русского литературного произношения. Специфика усвоения орфоэпических норм учащимися начальных
___________________________________
* Горбачевич К. С. Нормы современного русского литературного языка -- М., 1981.--С. 114.
классов, а также особенности владения нормами двух видов речевой деятельности--говорением и чтением-- требуют конкретизации названной цели. Главная цель обучения орфоэпии в начальных классах заключается в том, чтобы прежде всего научить детей орфоэпически грамотно читать иаписанное или напечатанное. Поскольку достижение данной цели невозможно в отрыве от выработки у учеников умения грамотно записывать орфоэпически диктуемое, то следует говорить о становлении и развитии обоих умений.
Чтение и письмо, являясь ядерным эвеном воспитания произносительной культуры учащихся, включается в цепь всех речевых процессов таким образом: аудирование (слушание) -- чтение и письмо -- говорение. Первое место занимает аудирование, так как именно от восприятия образцового произношения, предъявляемом в основном учителем, начинается овладевание произносительными нормами. Далее, овладевая грамотным чтением, дети приучаются в своей речи следовать известным им правилам произношения. Следовательно, путь к достижению орфоэпически грамотной устной речи младших школьников лежит через организацию правильного чтения.
Для успешного овладения учащимися литературным произношением необходимо становление и закрепление целого комплекса умений:
-- умение слушать звучащую речь;
-- умение слышать произносимое, находить отклонения от орфоэпических и акцентологических норм в чужой и собственной речи;
-- умение правильно воспроизводить услышанное на основе образца;
-- умение дикционно ясно артикулировать звуки, звукосочетания, слова родной речи;
-- умение соотносить слышимое и произносимое слово с видимым: определять соответствие звукового и буквенного состава, находить противоречие между литературным произношением и написанием слова;
-- умение самостоятельно употреблять орфоэпические и акцентологические образцы в собственной устной речи и при чтении.
Формирование и развитие у младших школьников перечисленных умений и определяет содержание орфоэпической работы в начальных классах, того минимума, который является обязательным для усвоения младшими школьниками русского языка. Он включает орфоэпические правила современного русского литературного языка, а также слова и грамматические формы, значимые с точки зрения литературного произношения и ударения. Универсальных рецептов составления произносительного минимума не существует. Минимум должен быть специфичным для каждого типа обучаемых, например: иностранцы, овладевающие литературным произношением; учащиеся национальных школ; школьники, для которых русский язык-- родной (здесь можно говорить о детях, выросших в диалектных и недиалектных условиях), для каждого этапа обучения (начальные классы, средние, старшие, вуз).
Наша задача--определить произносительный минимум для учащихся начальных классов с русским родным языком в вспомогательной школе. При составлении минимума решаются следующие вопросы: какими критериями отбора следует руководствоваться и что необходимо включать в объем произносительного минимума.
Первым критерием является значимость материала для процесса коммуникации. Следование названному критерию, с одной стороны, предполагает отбор наиболее употребительного, частотного и продуктивного для речевого общения произносительного материала. С другой стороны, важно отобрать не просто коммуникативно значимые языковые явления, а именно те, которые характерны для данного типа обучаемых и для определенного этапа обучения.
Отсюда второй критерий -- специфичность объема языкового материала и форм его предъявления в процессе повышения культуры речи детей. В соответствии со вторым критерием произносительный минимум должен быть доступным для усвоения детьми младшего школьного возраста и включать в себя случаи, представляющие наибольшую трудность в самостоятельном практическом овладении; имеющийся учебный материал (тексты упражнений учебника русского языка, произведения книг для чтения).
Учет произносительных ошибок младших школьников дает возможность определить следующие правила литературного произношения, которые должны быть в центре внимания при обучении орфоэпии в начальных классах:
1) произношение сочетания “чт” в местоимении “что” и его производных,
2) произношение сочетания “чн” в отдельных словах: конечно, нарочно, скворечник, скучный, в отчествах на -ична,
3) произношение сочетания “щн” в существительном “помощник” и в словах с соответствием произношения и написания (хищный ),
4) произношение слова “сегодня” и его окончания,
5)произношение сочетаний гк, гч,
6) произношение заимствованных слов с фонемным сочетанием “йо” в позиции начала слова или после гласного: йод, район, майор,
7) произношение слов иноязычного происхождения на “он” в положении после согласного: батальон, почтальон,
8) произношение твердых и мягких согласных перед “е” в заимствованных словах: шоссе, музей и др.;
9) произношение мягких губных согласных на конце числительных семь, восемь и в глагольных формах типа составь, составьте.
Таким образом, выделенный минимум состоит из девяти орфоэпических правил, причем в качестве иллюстрации к ним отобраны только такие слова и грамматические формы, которые отличаются устойчивостью, стабильностью произношения в современном русском литературном языке. Именно такие слова и формы, не допускающие колебаний в речи говорящих, и должны стать предметом усвоения в младшем школьном возрасте.
В состав произносительного минимума не включены фонетические законы произношения и правила употребления вариантов литературного произношения, нуждающиеся в определенных комментариях.
Введение вопросов фонетики в объем произносительного минимума зависит от типа обучаемых. Содержание работы над литературным произношением может состоять из обучения четкому разграничению фонем, а также из обучения важнейшим позиционным чередованиям, свойственным фонетическому строю русского языка, в том случае, если речь идет об усвоении русской орфоэпии учащимися вспомогательных школ. В этих условиях объектом орфоэпического внимания становятся твердые нормы произношения, определяемые фонетической системой русского литературного языка: произношение безударных гласных в словах (вода, земля, часы), произношение парных звонких согласных на конце слов (год, снег, столб), произношение твердых шипящих [ж], [ш], [ц] перед гласными переднего ряда (жизнь, шерсть, цех) и т. д.
Учащимися начальных классов уже освоены на родном русском языке элементарные и обязательные для каждого законы произношения, диктуемые фонетической системой. Возникающие же в процессе чтения младших школьников отступления от фонетических норм -- явление временное, изживающееся само собой по мере формирования у детей навыка беглого чтения. В начальных классах имеет место работа над литературным произношением, определяемым фонетической системой русского языка. Такая работа носит название фонетической и проводится в период обучения грамоте, при изучении раздела «Звуки и буквы», а также в ходе формирования у младших школьников навыков грамотного письма.
В обосновании нуждается и исключение из минимума правил употребления вариантов литературного произношения. Решение вопроса о том, нужно ли выбирать один из произносительных вариантов русского литературного языка, с тем чтобы рекомендовать его для усвоения, также зависит от типа обучаемых. При обучении учащихся вспомогательных школ русскому произношению методика должна учитывать сдвиг в нормах и выбирать учебный вариант из двух сосуществующих. Аналогично решается вопрос и при усвоении русского литературного произношения учащимися национальных школ.
Иногда выбор варианта может быть оправдан и при обучении литературному произношению школьников, выросших в диалектных условиях. Например, рекомендация произносить слова булочная, сливочный и т. п. только с (чн), видимо, целесообразна при обучении в условиях тех говоров, где широко распространено произношение (шн) даже на месте единственно возможного в литературном языке (чн) : огуречный, кирпичный и т. д.
В методической литературе встречается мнение о том, что следует научно доказать, какому произношению учить школьников: старому, московскому, которое сейчас культивируется преимущественно на сцене, или новому, основанному во многом "на тенденции сближения произношения с написанием. На наш взгляд, этот вопрос для методики преподавания русского языка как родного не является альтернативным. Поскольку оба варианта характерны для произношения литературно говорящих, оба нормативны, правильны, то нет необходимости выбирать один из них в качестве учебного. Учителю не стоит и запрещать один из вариантов литературного произношения, рекомендуя другой, обычно свойственный ему самому. Здесь как раз та ситуация, когда учитель может «не замечать» расхождений в одинаково грамотном произношении младших школьников, предоставив им полную свободу: произноси, как хочешь, как научен произносить. Наконец, самая приемлемая позиция учителя в школе -- это попытаться использовать сосуществование орфоэпических вариантов, являющихся, в сущности, вариантами стилистическими, в целях улучшения произносительной культуры учащихся.
Произносительный минимум кроме орфоэпических правил включает в себя перечень конкретных слов, правильное произношение и ударение которых является предметом усвоения на начальном этапе обучения прежде всего это слова и грамматические формы, подчиняющиеся выделенным орфоэпическим правилам. Учет разного рода произносительных ошибок младших школьников заставляет ввести в минимум слова, не связанные с отобранными правилами, однако широко употребляемые детьми и вызывающие множество отклонений от нормы в их устной речи. При отборе слов учтена лексика учебного комплекса для начальных классов (букваря и азбуки, учебников русского языка и книг для чтения), а также частотность употребления слов в русском языке. Лексико-произносительный минимум оформлен в виде словарика для учащихся первых -- четвертых классов «Произноси правильно» .В словаре представлены слова разных частей речи: имена существительные, прилагательные, глаголы, предлоги, наречия, числительные.
Однако нельзя жестко ограничивать содержание работы над литературным произношением учащихся рамками только тех слов, которые включены в минимум и именно в начальных классах. Если начальная школа не заложит прочного и основательного фундамента произносительной культуры, дальнейшая работа по развитию звуковой стороны речи детей будет не только малоэффективной, но и бесполезной, попусту отнимающей силы и время как учителей, так и учащихся. Надо, наконец, признаться в этом без всяких оговорок, без перекладывания задачи воспитания произносительной культуры детей на плечи учителей-словесников.
Во время подготовки к работе над культурой живого слова, а также при ее проведении важно обеспечить условия, способствующие эффективному обучению, детей русскому литературному произношению и ударению. Успех в развитии звуковой стороны речи младших школьников зависит, главным образом, от двух обстоятельств: от речи учителя и от определенного уровня сформированности произносительно-слуховой культуры учащихся.
Общепризнанно мнение о том, что подъем произносительной культуры учащихся в первую очередь определяется состоянием речи учителя начальных классов. «Хорошей -- богатой, правильной и красивой -- речь бывает у тех, кто до школы и в младших классах школы воспитывался на хороших образцах речи»,-- подчеркивает Л. П. Федоренко*
__________________________________________
*Федоренко Л. П. Принцип развития чувства языка в обучении практическими методами // Русский язык в школе.-- 1978.--№ 3.--С. 47.
Действительно, учитель начальных классов по сравнению с учителем-словесником среднего звена школы обладает большими преимуществами в деле совершенствования звуковой стороны речи детей. Это объясняется по крайней мере двумя причинами. Первая -- это огромный, непререкаемый авторитет учителя в глазах младших школьников, особенно первоклассников. Авторитет педагога подчас превышает авторитет окружающих ребенка членов семьи, а это означает, что образцы произношения, предъявляемые учителем, будут усваиваться детьми особенно тщательно, даже ревностно. Любопытен в этом отношении случай, изображенный писателем Л. В. Успенским: «В эвакуации на Урале русский язык моему сыну стала преподавать опытная и с сильной волей, очень симпатичная учительница тамошней школы. Ее русский язык в значительной мере был «народным говором среднего Урала», как теперь значится в одном из областных словарей, И приехав к семье на побывку, я столкнулся с недоумением жены. Сын говорит: «Мам, пошто ты мне хлеба не дала?» Мать замечает, что это не по-русски, а он с сознанием своей правоты возражает: «А Полина Сергеевна всегда говорит: «Пошто ты стиха-то не выучил?»*
__________________________________
*Успенский Л. В. Культура речи.--М., 1976.--С. 23.
Второе обстоятельство, объясняющее огромные возможности учителя младших классов в повышении произносительной культуры учащихся,-- сама специфика процесса начального обучения. Почти все предметы (русский язык, математику, природоведение, труд) ведет один преподаватель, следовательно, в начальных классах легко осуществим орфоэпический режим при условии владения учителем нормами русского литературного языка. В противном случае названное обстоятельство становится не положительным, а отрицательным: учитель начальных классов, произносящий сквореЧник вместо сквореШник, шинэль вместо шинель, леКШе вместо леХче, повтОрим вместо повторИм, в конце концов просто заставит (за 3--4 года обучения) своих воспитанников употреблять в речи нелитературное произношение, даже если они дома будут слышать только образцовую речь.
В настоящее время произносительная культура речи учителей начальных классов довольно низка. «Если указание на этот недостаток в общем виде способно вызвать некоторое беспокойство,-- верно замечает Б. И. Осипов,-- то изучение вопроса на конкретном материале заставляет прямо-таки бить тревогу»*
__________________________________________
*Осипов Б. И. Речевая культура студентов факультета педагогики и методики начального обучения // Начальная школа.-- 1977.-- № 9.-- С. 86.
Особую озабоченность вызывает нередко отмечаемая в методической литературе тенденция учителей начальных классов произносить слова так, как они написаны. «Орфографически», как правило, произносятся учителями слова, предназначенные программой для усвоения их младшими школьниками. Это легко обнаруживается на уроках русского языка при проведении различного рода диктантов, особенно контрольных. Преподаватели находят и оправдание элементам «книжности» в своей речи: такое произношение, по их мнению, помогает ученикам грамотно записывать слова, соблюдение же орфоэпических норм может отрицательно повлиять на письмо детей.
Подобный подход имел место в русской школе начала XX века. В то время вопрос о характере звуковой диктовки и о приемах работы со словами, написание и произношение которых не совпадают, вызывал принципиальные разногласия в методике преподавания родного языка. Одни исследователи считали обязательным соблюдение при диктовке норм общепринятого литературного произношения (В.И. Чернышев, П.Н.Солонина, А.Д.Италийский),другие отстаивали прямо противоположное: диктовать следует «по начертанию» (М. Бродовский, И. И. Паульсон), третьи же шли на компромисс, признавая за учителем право произносить слова в соответствии с написанием во время проведения всех диктовок, кроме контрольных (Н. Н. Кульман). Сейчас вопрос о том, как диктовать, считается окончательно решенным: диктовать следует орфоэпически, однако отголоски споров живы до сих пор в практике начальной школы.
Особенно стойко «пережиток» держится на уроках обучения детей грамоте. Рекомендация вводить два способа чтения: исходное -- орфографическое и следующее за ним -- орфоэпическое -- многими учителями просто не выполняется, а важность повторного, живого прочтения зачастую и оспаривается. Выходит, Л. Н. Толстой, обучавший грамоте крестьянских детей в конце XIX века, не боялся вводить одновременно два способа чтения (в текстах составленных им азбук сверху над словами даются орфоэпические пометы: что, его, скучно и под., современным же учителям конца XX века внимание к тому, «как слово выговаривается», кажется при обучении детей чтению излишним и даже вредным.
Ответственность преподавателя за культуру собственной речи чрезвычайно велика. Живое слово учителя по-прежнему остается главным средством обучения в школе, поэтому именно учителю принадлежит право демонстрировать перед детьми образцы верного произношения. Постоянно имея перед собой образец, ребенок невольно начинает подражать ему, спонтанно усваивая тем самым норму литературного языка. Известно, какую громадную роль в формировании звуковой стороны речи детей играет подражание.
Опора на хорошо развитую у младших школьников способность к имитации воспринимаемых на слух речевых образцов учителя обязательна при организации работы над произносительной культурой детей в начальных классах. Однако трудно согласиться с встречающимся в методической литературе высказыванием о том, что усвоение норм орфоэпии и акцентологии в начальном звене обучения возможно только путем подражания. Основным отличием литературного говорения от обычного, естественного является сознательное пользование языковыми средствами. «Вообще культура речи,-- подчеркивает В Г. Костомаров,-- начинается там, где начинается языковое самосознание, когда люди не только говорят, но и задумываются над тем, как они говорят, когда начинают сознательно проверять подсознательное языковое чутье».*
____________________________________________
*Костомаров В. Г. Вопросы культуры речи в подготовке преподавателей-русистов. // Теория и практика преподавания русского языка и литературы: Роль преподавателя в процессе обучения.-- М., 1980.-- С. II.
Осознанная работа учащихся над звуковым оформлением собственной речи требует отчетливого разграничения ими правильного и неправильного в произношении. Поскольку младшие школьники не всегда в состоянии самостоятельно определить, какое произношение является правильным, литературным, а какое -- неверным, нелитературным, то и здесь необходима умелая консультация учителя. В классе важно создать атмосферу борьбы за высокую культуру речи. Такая атмосфера создается не громкими призывами говорить правильно и не бесконечными исправлениями ошибок учащихся, Особенно опасно, по мнению М. Р. Львова, превращать борьбу за культуру речи в «мелочное выискивание ошибок. Младшие школьники часто допускают неправильные выражения, и слишком частые и резкие замечания могут привести к обратному результату -- у школьника появится недоверие к себе, он может «замолчать».*
____________________________________
*Львов М. Р. Место развития речи учащихся на уроках грамматики // Начальная школа.-- 1976.--№ 7.--С. 7.
Заинтересованность ребенка в улучшении своей звучащей речи появляется и растет по мере приобретения определенных знаний и умений, входящих в понятие произносительно-слуховой культуры. Формирование произносительно-слуховой культуры учащихся--второе существенное условие, определяющее успех развития устной речи детей в начальных классах Под произносительно-слуховой культурой понимается «отчетливость и ясность произношения, умение расчленять слова на отдельных звуки, сопоставлять их с буквами, навык легко и быстро находить лексическое ударение, соблюдение правильного литературного произношения»*
__________________________________________________
* Фирсов Г. П Изучение фонетики в 5 классе.-- М., 1957--С. 10.
Ведущий компонент произносительно-слуховой культуры учащегося начальных классов -- это, на наш взгляд, умение правильно соотносить видимое и слышимое слово.
От сформированности данного умения впрямую зависит эффективность развития не только устной, но и письменной речи младших школьников. Выработка точного представления о соотношении звучания и написания в русском языке опирается на дифференциацию звука и буквы в сознании ребенка.
О различии звука и буквы младшие школьники узнают с самых первых шагов обучения: «звуки произносятся (т. е. проговариваются) и слышатся, а буквы пишутся и читаются». Правда, легко усваивая это теоретическое положение, дети постоянно противоречат ему своей практической деятельностью. В разнообразных случаях смешения звуков и букв учащимися «обиженными», как правило, бывают звуки. О «страхе» перед звуком и о «преклонении» перед буквой говорится уже не одно десятилетие и, тем самым признается живучесть данного явления в школьной практике. Еще А. М. Пешковский сравнивал боязнь звуков с боязнью головокружения у канатного плясуна: «Да, действительно, научившись балансировать на буквенном канате и заглянувши на миг в бездну звуков, можно потерять голову. Но спрашивается, что лучше: носить всю жизнь повязку на глазах или приучить себя смотреть в эту бездну? Первый способ очень быстр и легок (повязка надевается, на первой странице каждого учебника и именно на всю жизнь), второй--требует времени и труда»*.
________________________________________
* Пешковский А. М. Наш язык: Книга для учителя.-- М.: Л.. 1926.-- Ч. 1. -- С. 21.
Побороть боязнь звуков, сохранив должное уважение к букве,-- задача вполне осуществимая, если к ее решению подходить не формально, а с пониманием той огромнейшей роли, которую играет различение звука и буквы в овладении правильной устной и письменной речью. «Путаница между звуком и буквой не безобидна»,-- справедливо считает М. В. Панов*.
___________________________________
* Панов М. В. Современный русский язык: Фонетика.--М., 1979.--С. 6.
Она ведет к тому, что дети отучаются слушать и слышать звучащую речь, соотносить ее с речью письменной, что, в свою очередь, пореждает как нелитературное произношение, так и орфографически неграмотное письмо.
Наблюдения показывают, что у младших школьников (а нередко и у учителей!) не выработано верное представление о соотношении звука и буквы. Свидетельством служит разнообразие формулировок (недостаточно корректных, а чаще просто неправильных), раскрывающих названное соотношение: «звук выражается буквой», «буква имеет (не имеет) звук (звука)», «буква образует звук», «буква читается звуком» и др. Точно и правильно выражает характер взаимосвязи звука и буквы следующее определение: буква обозначает звук, звук обозначается (обозначен) буквой. В формулировке отражен функциональный аспект буквы: буква выступает как «графический знак..., служащий для обозначения на письме звуков (фонем.) ...»*.
____________________________________________
* Розенталь Д. Э,, Теленкева М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов.--М., 1985.--С. 31.
Умение дифференцировать звуковой и буквенный состав слова первоначально вырабатывается у младших школьников на случаях полного совпадения звучания и написания. Затем -- через установление фонетико-орфографических соответствий в словах: учащиеся наблюдают и анализируют типичные для русской произносительной системы случаи соотношения между звучанием слов и их письменным изображением (например, гора, нож, лодка и т. п.). Расхождение звукового и графического состава слов в подобных примерах связано с не фиксируемыми на письме позиционными фонетическими чередованиями звуков, которые, по утверждению исследователей фонетики русского языка, не осознаются говорящими, попросту не замечаются ими, и разрыв произношения и написания остается вне поля их зрения. Начальной школе приходится прилагать немалые усилия для того, чтобы сделать указанный разрыв фактом осознания детей. Несмотря на это, методика вынуждена констатировать следующее: «В результате практических упражнений представления детей о различии произношения и письма настолько автоматизируются, что ученик не замечает расхождения между звучанием и особенностями графики»*
__________________________________________
* Рождественский Н. С. Прием сопоставления при обучении русскому языку // Начальная школа.-- 1972.-- № 8.--С. 75.
Одним из реальных средств, способных помочь ученикам осознать закономерные соотношения между устной речью и ее письменной формой, является работа над установлением орфоэпико-орфографических соответствий в словах. Именно орфоэпия занимается, в частности, изучением нетипичных для русской произносительной системы случаев дискоординации литературного произношения и написания, где противоречие звукового и буквенного состава настолько явственно, чтоо не может быть не замечено и не осознано младшими школьниками.
Проведение наряду с фонетике-графическими орфоэпико-орфографических сопоставлений повысит успешность формирования у учащихся точных представлений о взаимосвязи звучания и написания в русском языке и, таким образом, создаст, прочную основу для усвоения как литературного произношения, так и правописания.
Важным фактором, обусловливающим успех развития звучащей речи детей в начальных классах, является наиболее полное использование материала программы по русскому языку, стабильных школьных учебников русского языка и чтения в целях повышения произносительной грамотности младших школьников.
Определяющее значение имеет использовяние: программного материала по русскому языку. Действующие программы по русскому языку для начальных классов требуют проведения работы над правильным произношением учащихся, однако не предусматривают особого раздела «Орфоэпия» (в программу для одиннадцатилетней школы, в раздел «Звуковая культура речи» введен термин «орфоэпия»), а следовательно, не отводят специального учебного времени на формирование произносительных умений младших школьникков. И хотя для этой работы не нужно специальных часов, тем не менее обучение нормам литературного произношения и ударения, естественно, требует затраты определенного времени на уроке. Выход из данного противоречивого положения заключается в практическом усвоении орфоэпических и акцентологических норм попутно с изучением программного материала по русскому языку. Развитие звуковой стороны речи детей целенаправленно осуществляется на уроках обучения грамоте, грамматики и правописания, классного и внеклассного чтения, фактически оно не прекращается и на уроках по всем остальным предметам.
Эффективность совершенствования произносительной культуры учащихся во многом зависит от максимальной опоры на действующие учебники. Анализ лексики «Азбуки» , “Букваря”, упражнений “Русского языка” и произведений «Родного слова» («Книги для чтения») убеждает: текстовой материал учебников может быть широко использован в целях обучения детей нормам литературного произношения и ударения В учебниках представлены лексемы на все правила произносительного минимума, а также почти все слова из словарика для учащихся, причем повторяемость многих из них достаточно велика (например, слово “весело” в учебнике русского языка Т. Г. Рамзаевой для 2 класса употребляется более 10 раз, слово “конечно” в «Книгах для чтения» -- свыше 40 раз). Несомненным достоинством учебника русского языка Т. Г. Рамзаевой является введение в него словарика «Произноси правильно слова». Многие упражнения учебника содержат задания, нацеленные на освоение орфоэпических и акцентологических норм русского языка: «Поставь над словами знак ударения», «Произнеси правильно названия птиц», «Проверь, правильно ли ты произносишь слова» и др. Развитию звуковой стороны речи детей может служить буквально каждая страница «Азбуки» («Букваря») и каждый текст художественного произведения из «Родного слова» («Книги для чтения»).
Таким образом, действующие учебники вполне можно использовать как основное средство совершенствования произносительной культуры младших школьников, вокруг которого должны концентрироваться дополнительные средства обучения. К дополнительным средствам относятся: система произносительных упражнений (в виде дополнительных заданий к текстам учебников, а также в виде упражнений на специально подобранном дидактическом материале), произносительные таблицы и плакаты; карточки для индивидуальной работы с учащимися.
СТИЛИСТИЧЕСКИЕ РАЗНОВИДНОСТИ ЗВУЧАЩЕЙ РЕЧИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ.
Воспитание у младших школьников правильного произношения неразрывно связано с формированием произношения хорошего, т. е соответствующего определенной речевой ситуации, конкретным условиям речевого общения. Обе задачи решаются на основе практического (без введения специальных терминов и понятий) использования данных произносительной стилистики в процессе развития звучащей речи детей.
Вопросы произносительной стилистики в настоящее время не являются полностью и окончательно разработанными отечественным языкознанием, однако имеющиеся в этой области достижения невозможно не учитывать в ходе совершенствования звуковой стороны речи учащихся начальных классов.
В зависимости от целей, содержания и условий речевого общения выделяют три стиля литературного произношения: нейтральный, высокий и разговорный. За пределами литературного языка остается просторечный стиль произношения, включающий маркированные формы типа траНвай, пРоздравить, коЛидор, абсолютно недопустимые в школьном обучении. Предупреждение и устранение особенностей просторечного стиля в произношении младших школьников является одним из основных направлений орфоэпической работы в начальных классах.
Каждый из трех стилей литературного произношения реализует те или иные языковые особенности в зависимости от функционального назначения и ситуации общения. Зная особенности всех стилей литературного произношения, используя их в собственной речи, учитель приобретает возможность выбирать определенные произносительные варианты, с тем чтобы сделать свое высказывание или чтение более доходчивым, а в нужных случаях и более впечатляющих.
В основе произносительной системы русского литературного языка лежит нейтральный стиль, главное назначение которого -- коммуникативное. Данный стиль, не содержащий в себе оценки речевой ситуации, используется в повседневной практике речевого общения. Нейтральный стиль следует признать основным стилем литературного произношения при обучении русскому родному языку. Это признание означает: все, что говорится или читается самим учителем на уроках, важно оформлять по нормам данного стиля. С другой стороны, учителю необходимо формировать у младших школьников умение строить свою звучащую речь (ответы в беседах грамматического характера, чтение вслух, пересказы прочитанного) в соответствии с нормами нейтрального стиля. Только прочное усвоение детьми норм нейтрального стиля литературного произношения, являющегося стилистически неокрашенным, даст ученикам в дальнейшем возможность сначала замечать, затем анализировать и, наконец, сознательно употреблять в собственной речи произносительные особенности других стилей, обладающих определенной стилевой окраской.
Нейтральный стиль характеризуется прежде всего системой достаточно четко выработанных произносительных норм, а также значительным количеством вариантов, закономерно возникающих в результате развития звукового обучения.
ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБУЧЕНИЯ ОРФОЭПИИ И ОРФОГРАФИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА.
Орфоэпия и орфография, хотя и постоянно противопоставляются, на самом деле не противники и тем более не враги, а союзники и друзья. И орфоэпия, и орфография обеспечивают такое коммуникативное свойство речевой культуры, как правильность. Без правильности речи устное и письменное общение между людьми, затрудняется. О жизни без правил орфографии замечательно рассказано в книге М. В. Панова.*
---------------______________________________________
* М. В. Панов «И все-таки она хорошая» ,М., 1964.
Неединообразное произношение доставляет нам не меньше неудобств, чем ненормативное написание. Представьте, встречаются и разговаривают люди, неодинаково произносящие одно только слово что: один «чтокает», другой «штокает», третий «чёкает», четвертый «шокает», пятый «щёкает», шестой.. Общение между ними, конечно, не нарушится, но вряд ли его можно будет назвать удобным и приятным для каждого собеседника. А ведь эта ситуация, в отличие от описанной в книге М. В. Панова (жители выдуманного ученым города Какографополя пишут, как им вздумается, не соблюдая никаких орфографических правил), не совсем фантастична, даже совсем не фантастична: такие собеседники встречаются в нашей жизни довольно часто! Правда, если орфографическая безграмотность моментально приковывает к себе наше внимание, то орфоэпическую безграмотность мы приучились не замечать. Долгие годы невнимания к орфоэпии в начальной школе породили самую настоящую беду: у многих учителей сложилось твердое убеждение в том, что орфоэпическое, литературное произношение мешает формированию орфографических навыков младших школьников. Отсюда и ставшая хронической в начальной школе боязнь звуков: то они неясно слышатся, то нечетко произносятся, то вдруг становятся сомнительными. Отсюда и несформированность у младшего школьника умения разграничивать орфоэпический и орфографический облик слова, в результате чего произношение и написание превращаются в сознании ребенка в «две враждебные стихии, не согласованные между собой, врывающиеся одна в «другую и взаимно друг другу мешающие»*.
___________________________________________________
* Редозубов С. П. Методика русского языка в начальной школе.-- М., 1963.-- С. 224.
Отсюда и частые случаи насилия над звучащей речью во имя выработки у учащихся орфографических навыков. Не борьба произношения с написанием и не слияние орфоэпического и орфографического образа слова, а разграничение их в сознании ребенка -- вот тот путь, который способен, с одной стороны, обеспечить формирование орфографического навыка как системы сознательных действий, с другой -- поднять уровень произносительной культуры учащихся начальных классов. Повышение произносительной культуры означает и подъем орфографической грамотности детей. «Чем выше культура устного слова, чем правильнее орфоэпически говорят ученики,-- справедливо замечает Н. С. Рождественский,-- тем правильнее они пишут»*.
_____________________________________________
* Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальных классах.--М., 1960.--С. 31.
Взаимосвязь орфоэпии и орфографии при обучении младших школьников русскому литературному произношению проявляется прежде всего в постоянных, систематических сопоставлениях орфоэпического и орфографического облика слов, которые носят нетрадиционный, специфический характер в начальных классах. Специфика заключается в особо бережном отношении к орфографии при освоении орфоэпии. Чем же вызывается особая забота о правописании в процессе воспитания у детей литературного произношения? Непрочностью, несформированностью орфографических навыков учащихся начальных классов. Регулярные сопоставления орфоэпии и орфографии в интересах одной орфоэпии способны стать серьезным препятствием для закрепления орфографических навыков младших школьников, поэтому необходимы определенные средства, которые гарантировали бы «неприкосновенность» еще только формирующихся у детей младшего школьного возраста навыков грамотного письма.
В целях закрепления, точнее, даже «оберегания» неокрепших орфографических навыков учащихся орфоэпическая работа в начальных классах должна проводиться таким образом, чтобы «объединяющие, осмысляющие моменты в орфографии были выдвинуты ... на первый план»*
Закреплению орфографии служит предложенный А. М. Пешковским путь обучения орфоэпии «от буквы к звуку» **, однако при условии обязательного
________________________________________
* Карцевский С. И. Еще к вопросу об учебниках А. М. Пешковского “Родной язык и литература в трудовой школе.”-- 1928.--№ 1- С. 30.
**Пешковский А. М. Ответ на статью С. И. Карцевского “ Русский язык и литература в трудовой школе.”--1928.--№ 2.--С. 54.
возврата к букве, т. е. «от буквы к звуку и обратно». Намеченный путь обучения орфоэпии предполагает усвоение орфоэпических норм посредством двух видов речевой деятельности младших школьников: чтения («от буквы к звуку ...» и письма («... и обратно») орфоэпически значимых слов и грамматических форм. Ведущая роль принадлежит чтению: сформированные при чтении орфоэпические умения переносятся на естественную устную речь детей, превращаясь в прочные навыки.
Особый путь обучения орфоэпии в начальных классах требует, в свою очередь, особых орфоэпических упражнений. Орфоэпические упражнения со зрительной опорой -- основное методическое средство достижения орфоэпической грамотности учащихся начальных классов. Предъявление образцового произношения учителем, воспроизведение орфоэпического облика слов детьми осуществляется при опоре на видимое слово. Грамотная запись орфоэпически диктуемого вновь возвращает детей к буквенному составу слова. Опираясь на зрительный облик слова (в случае совпадения литературного произношения с написанием) и отталкиваясь от него (в случае расхождения буквенного и звукового состава слова), младшие школьники овладевают умением правильно соотносить орфоэпию и орфографию, что является фундаментом успешного усвоения обеих. Опора на написанное или напечатанное слово при сопоставлении орфоэпии и орфографии -- вот путь, оберегающий орфографические навыки учащихся начальных классов.
Необходимость особой заботы о правописании исключает, на наш взгляд, применение фонетической транскрипции в целях усвоения младшими школьниками норм русского литературного произношения.
Среднее звено обучения применяет следующий вариант транскрибирования: рядом с орфографически записанным словом в квадратных скобках дается норма литературного произношения (модель[дэ], свитер [тэ], яичница [шн] и др.). Такой способ транскрибирования кажется допустимым и в начальной школе, ведь он вполне безобиден для орфографии: орфографический облик целого слова сохраняется. Однако попытаемся поставить себя в позицию младшего школьника, осваивающего норму литературного произношения с помощью фонетической транскрипции. Ребенок знает, что звуки произносятся и слышатся, а буквы пишутся и читаются, и вдруг он обнаруживает, что звучание, оказывается, тоже можно увидеть! Вероятность возникновения хаоса, путаницы впечатлений в сознании учащихся начальных классов очень высока. Для младшего школьника знак в квадратных скобках в любом случае (даже при условии грамотного и доходчивого объяснения учителя) остается буквой. Внимание ребенка сосредоточивается на письменном знаке как на букве, которая может вызывать, а может и не вызывать нужных произносительных ассоциаций. Хорошо известно, что не только для младших школьников, но и для многих студентов педагогических институтов фонетическая транскрипция -- «тайна за семью печатями». Транскрипция таких студентов, совершенно правильно говорящих по-русски, напоминает речь немца Адама Адамыча Вральмана, учителя Митрофанушки из пьесы Д. И. Фонвизина «Недоросль». Учащемуся начальных классов тем более непросто отделить графический знак, указывающий на звучание от буквы, которая должна писаться в слове. Не случайно дети, владеющие орфоэпическими нормами, при записи слов, написание и звучание которых расходится, допускают ошибки типа скворешник, севодня, помошник, почтальён, раён, шоссэ и т. д. Д. Н. Ушаков называл такие ошибки детей «мудрствованиями», они появляются вследствие мысленного произнесения или даже отчетливого прошептывания слов во время их записи и при условии несформированности у детей умения дифференцировать орфоэпический и орфографический облик слов. Если же «подкрепить» слабо сформированное у младших школьников умение разграничивать литературное произношение и написание слов еще и элементами транскрипции, то зрительное запоминание звукового значения осваиваемых слов начнет активно вторгаться в запретную область -- область орфографии. «В школе, где правописание не стало еще твердым и укрепившимся навыком, демонстрирование таблиц слов с фонетической транскрипцией может иметь самые вредные последствия в том смысле, что они будут серьезно тормозить усвоение орфографических норм и могут даже стать рассадником безграмотности в письме»,-- данное суждение В. Правдина заслуживает, на наш взгляд, полной поддержки при организации орфоэпической работы в начальных классах.*
_____________________________________________________
* Правдин В. О преподавании основ орфоэпии в школе. // Русский язык в школе.--1937.-- № 6.-- С. 53.
Какие способы, кроме фонетической транскрипции, позволяют сосредоточить внимание на произношении слова?
В начальных классах -- это различные варианты графического выделения буквы, являющейся своеобразным сигналом правильного произношения. Буквы, которые обозначают соответствующие им звуки. Целесообразно выделять либо любым цветом, либо размером, либо курсивом, например: семь, траМвай, хищный. Буквы, несоответствующе обозначаемым ими звукам, рекомендуется просто подчеркнуть (при этом сама буква в структуре целого слова ничем не выделяется): скворечник, легче, сегодня и т. п. Графическое выделение букв побуждает детей к их активному восприятию: ученики начинают вспоминать орфоэпический образец, сравнивать литературное произношение и написание.
Итак, мерами, оберегающими орфографию при воспитании у учащихся правильного произношения, являются, во-первых, особый путь обучения орфоэпии в начальных классах, во-вторых, сознательный отказ от применения фонетической транскрипции в целях совершенствования произносительной культуры детей и, в-третьих, особый вид орфоэпических упражнений на начальном этапе обучения. Однако ограничиться лишь выбором наиболее приемлемой и оправданной в начальных классах формы орфоэпических упражнений недостаточно, требуется создание целостной системы упражнений в правильном литературном произношении.
Орфоэпические упражнения неодинаковы по своей целенаправленности: одни предназначены для знакомства с основными правилами русского литературного произношения, другие -- для закрепления полученных сведений и формирования необходимых орфоэпических умений. На этапе знакомства с орфоэпической нормой в качестве дидактического материала выступают изолированные слова, что позволяет сосредоточить вниманиэ школьников непосредственно на изучаемом явлении. Такой материал частично содержится в учебниках русского языка и книгах для чтения.
Особое место занимают отрывки из произведений классиков детской литературы К. И. Чуковского, С. Я. Маршака, А. Л. Барто, С. В. Михалкова и др. Образцовый языковой материал для орфоэпических упражнений развивает эстетический вкус учащихся, формирует их языковое чутье. Интересные тексты вызывают у детей наряду с интеллектуальной активностью и положительное эмоциональное отношение к работе.
Специальные орфоэпические упражнения проводятся на уроках грамматики и правописания. Период обучения грамоте рассматривается как пропедевтический, его задача -- подготовить детей к активному и осознанному восприятию фактов орфоэпии на уроках родного языка. На пропедевтическом этапе усвоение орфоэпических норм младшими школьниками осуществляется путем подражания образцовой устной речи учителя. В дальнейшей орфоэпической работе имитационная деятельность детей становится все более и более осмысленной, превращаясь в сознательные действия по освоению норм литературного произношения. При правильной постановке орфоэпической работы к третьему (в системе трехлетней начальной школы) или четвертому классу (в четырехлётней начальной школе) у учащихся уже накапливается известный опыт, позволяющий провести обобщение, систематизацию и углубление ранее усвоенного, с тем чтобы наиболее эффективно подготовить детей к повышению уровня орфоэпической грамотности в среднем звене обучения Типология орфоэпических упражнений зависит от природы самих орфоэпических явлений, которые становятся предметом усвоения младшими школьниками. Разграничивая случаи совпадения и расхождения литературного произношения с написанием слова, выделяем два типа орфоэпических упражнений: упражнения в произношении, соответствующем написанию; упражнения в произношении, противоречащем написанию.
УПРАЖНЕНИЯ В ПРОИЗНОШЕНИИ, СООТВЕТСТВУЮЩЕМ НАПИСАНИЮ.
Упражнения данного типа формируют у учащихся умение орфоэпически грамотно произносить слова, литературное произношение которых совпадает с правописанием. С помощью упражнений осуществляется предупреждение и устранение орфоэпических ошибок просторечного характера типа радиВо, коНбайн, овоЧной, коЛидор и др. Подобное произношение не только противоречит орфоэпическим нормам русского литературного языка, но и отрицательно сказывается на орфографии, вызывая в тетрадках учеников написания конаот, дилектор, лекше, восем и т. п.
Нет иного пути устранения подобных орфографических ошибок, чем ликвидировать само просторечное произношение в устной речи младших школьников. Таким образом, прививая ученикам литературное произношение, мы одновременно, параллельно достигаем две цели: повышаем звуковую культуру речи детей и улучшаем их орфографическую грамотность. На освоение правил чтения (говорения) направлена рекомендация для учащихся «Читай, как написано!», применяемая по отношению к графически выделенным буквам. В сущности, установка «Читай, как написано!» по своему содержанию в данном случае совпадает с требованием «Читай правильно!». Разница лишь в том, что первое указание, являясь более конкретным и точным, помогает ребенку при чтении, а второе носит общий, абстрактный характер, не организует правильную деятельность школьника при чтении, так как не выделяет объект, на котором следует сосредоточить свое внимание.
Специальное знакомство с орфоэпической нормой происходит на уроках русского языка после завершения периода обучения детей грамоте. Орфоэпические упражнения, предназначенные для знакомства с правилами литературного произношения, сосредоточены главным образом в центральных разделах «Звуки и буквы», «Слово».
Упражнения в чтении слов сочетаются со списыванием прочитанного.
Дети младшего школьного возраста, списывая, часто произносят слово шепотом, закрепляя тем самым в своем сознании буквенный состав его. Чтение и запись слов на этапе знакомства с орфоэпическим правилом сопровождается частичным орфоэпико-орфографическим разбором, соединяющимся с заданиями по теме урока. Вот некоторые из упражнений.
" коРидоР”.
Прочтите слово, четко произнося звуки, обозначенные выделенными буквами. Докажите, что звуки [р'] и (р) -- согласные. Спишите, подчеркивая все согласные буквы.
“Семь”.
Прочтите. Назовите согласный звук, которым заканчивается слове. Какая буква обозначает мягкость согласного (м')? Спишите. Подчеркните две буквы, которые обозначают этот согласный звук.
“Радио”.
Прочтите. Сколько слогов в слове радио? Докажите, что слово состоит из трех слогов. Из чего состоит последний слог? Спишите, разделяя слово черточками на слоги.
“ЖенЩина”.
Прочтите. Поставьте к слову вопрос. Правильно назовите ту букву, которая выделена. Какой звук она обозначает? Спишите, диктуя себе по слогам. Проверьте: читайте слово в тетради и на доске.
“Овощной”.
Прочтите. Какой звук в слове напоминает шипение масла на сковороде? Поставьте к: слову вопрос. С какими словами, отвечающими на вопрос ч т о?, может «дружить» это слово? Спишите, подчеркните ту букву, которая обозначает звук (ш').
В дальнейшем обучении развивается и совершенствуется умение младших школьников применять в речевой практике знакомые правила литературного произношения слов. Например, при изучении состава слова выполняются следующие упражнения.
1. Прочтите строку из стихотворения Б. Заходера «Кискино горе». Спишите предложение. В последнем слове выделите корень. Устно подберите к нему родственное слово, называющее маленький коридор. Плачет Киска в коридоре.
2. Прочтите пары слов. Запишите их. В первом сочетании назовите слово, отвечающее на вопрос какой? Разберите это слово по составу: овощной магазин, мощный удар.
3. Прочтите предложение. Спишите, вставив пропущенные буквы. К выделенному слову устно подберите однокоренное слово, обозначающее действие предмета.
4. Прочтите предложение. Какой нрав (характер) у Жирафа?
Мне очень нравится Жираф -- высокий рост и кроткий нрав. (Б. Заходер)
Спишите. В однокоренных словах выделите корень.
5. Прочтите.
Ехали медведи на велосипеде. (К. Чуковский)
Выпишите подчеркнутое слово, деля его черточками на слоги для переноса. Сколько слогов в слове?
Учитель сообщает, что в данном слове очень большой корень велосипед, и выделяет его.
Как называют ездока на велосипеде? Какой суффикс помог образовать новое слово? Запишите это слово, выделите в нем корень и суффикс.
Эффективным приемом, позволяющим закрепить произносительные умения учеников, является чтение слов по таблице. Таблицы-словари вывешиваются в постоянно действующем орфоэпическом уголке «Произноси правильно». Для составления словарных таблиц используются карточки с отдельными словами, предназначенными для усвоения. Кроме таблиц с меняющимися словами, применяются таблицы с постоянным словарным составом; использование последних возможно на разных ступенях обучения родному языку в начальных классах. Чтение школьниками слов по таблице осуществляется в процессе выполнения заданий, связанных с изучаемой на уроке темой. Приведем примеры использования в разных классах начальной школы таблицы со словами: асфальт, бомба, велосипед, директор, женщина, комбайн, компот, радио, трамвай.
1 класс трехлетней и 2 класс четырехлетней начальной школы
-- Прочтите слова, выделяя ударные слоги.
-- Назовите слова, отвечающие на вопрос кто?
-- Назовите слова, отвечающие на вопрос что?
-- Прочтите слова, состоящие из двух слогов.
-- Прочтите слова, состоящие из трех слогов.
-- Назовите слово, в котором четыре слога.
-- Прочтите только те слова, в середине которых звук [м].
-- Прочтите слова, в которых имеется согласный звук [а].
-- Найдите слово, в котором звуков меньше, чем букв.
-- Найдите слово, в котором гласных больше, чем согласных.
-- Прочтите слова, в которых все согласные звуки звонкие.
-- Прочтите слова, которые заканчиваются гласным звуком.
2 класс трехлетней и 3 класс четырехлетней начальной школы
-- Прочтите слова. Определите, к какой части речи все они относятся. Докажите.
-- Спишите, указывая в -скобках род каждого имени существительного.
-- Назовите имена существительные мужского рода.
-- Назовите имена существительные женского рода.
-- Назовите имена существительные среднего рода.
Я называю имена существительные в единственном числе, ваша задача -- употребить их во множественном числе. (Учитель называет все слова, кроме слов асфальт, компот, радио.)
-- Найдите существительное женского рода, отвечающее на вопрос кто?. Подберите к нему имя прилагательное. Запишите словосочетание, в прилагательном выделите окончание.
-- К каким словам можно подобрать родственные слова -- глаголы?
-- От каких слов можно образовать имена прилагательные с суффиксами -н-, -ск-?
3 класс трехлетней и 4 класс четырехлетней начальной школы
-- Прочтите. Найдите несклоняемое имя существительное. Составьте с ним предложение.
-- Укажите склонение остальных имен существительных.
-- От слова бомба образуйте глагол в неопределенной форме. Определите спряжение глагола.
-- К существительному женщина подберите слово, противоположное по смыслу.
-- Используя слова асфальт, велосипед, трамвай, составьте небольшой рассказ (из 4--5 предложений) «На городской улице».
-- Письменно просклоняйте существительное 1-го склонения женщина, Окончания выделите.
-- Письменно просклоняйте во множественном числе существительное директор. Выделите окончания. Обозначьте ударение,
-- Какую работу выполняет комбайн? Составьте предложение с однородными сказуемыми, которые будут относиться к подлежащему комбайн.
-- Сделайте фонетический разбор слов асфальт, трамвай, бомба.
Значительное место занимают упражнения в записи слов под диктовку. Согласно принципу постепенно возрастающей трудности и степени самостоятельности учащихся упражнения проводятся в такой последовательности: запись под диктовку учителя; запись под коллективную диктовку всего класса; самостоятельная запись важного в произносительном плане материала (запись под самодиктовку). Во время диктовки учитель голосом выделяет ту часть слова, которая содержит орфоэпему, благодаря чему на ней сосредоточивается внимание детей. Тщательная орфоэпическая диктовка способствует прояснению звукового состава слова, который школьникам предстоит адекватно отразить на письме. Например, диктуя словосочетания семь компасов, восемь календарей, учитель выделяет голосом конечные мягкие согласные в числительных семь и восемь. После записи ученики выполняют следующие задания:
-- Назовите слова, обозначающие количество предметов. Что общего в их произношении и написании?
-- Определите число и падеж имен существительных в каждом словосочетании. Выделите окончания.
Представляем несколько орфоэпических упражнений, связанных с изучением предложения в 3 классе трехлетней и 4 классе четырехлетней начальной школы.
1. Запишите предложение: Радио изобрел русский ученый Александр Степанович Попов.
Каким членом предложения является несклоняемое существительное радио? Докажите.
2. Запишите предложение: Разноцветными мелками мы рисуем на асфальте.
Подчеркните подлежащее и сказуемое. Выпишите сочетания слов, ставя вопросы от одного слова к другому. Определите число и падеж существительных в предложении.
3. Запишите предложение: Сидели, свистели семь свиристелей. Прочтите предложение вслух. Какой звук помогает «услышать» свист свиристелей? Подлежащее в этом предложении -- семь свиристелей. Назовите сказуемое. Как называются такие сказуемые?
4. Запишите два предложения: Осинку окрасила осень. Осинка мне нравится очень. (В. Лунин)
В каждом предложении найдите главные и второстепенные члены. Разберите по составу слово окрасила.
Запись под коллективную орфоэпическую диктовку проводится, как правило, в игровой форме. Ученикам предлагается отгадать последнее слово в стихотворном отрывке и произнести его хором. Хоровое проговаривание регулируется учителем с помощью «дирижирования». В игре-упражнении используются отрывки из стихотворений.
И прибежала зайчиха,
И закричала: «Ай, ай!
Мой зайчик, мой мальчик
Попал под ... (трамвай)»
(К. Чуковский)
Нарисовали, как вдали,
На ниве урожайной,
Проходят, словно корабли,
Могучие ... (комбайны).
(С. Маршак)
Льется песенка горниста,
Пионеров радуя
Утром звонко, голосисто
Распевает ... (радио). (А Барто)
И умчался
Черномор
В длинный, темный ...
(коридор).
(О. Высотская)
День Седьмого
-- Красный день ...
(календаря)
(С Маршак)
Мягкий знак и
Твердый знак
Разговаривали так:
-- Сколько я пирожных съем?
-- Мягкий знак ответил:
-- . . . (Семь.)
(Г. Виеру)
Тйким образом, вслед за орфоэпическим произнесением слова осуществляется его запись. Письмо проводится под коллективную диктовку всего класса, правильность произношения контролируется учителем.
Письмо под самодиктовку завершает цикл упражнений в записи орфоэпически значимого материала. При самостоятельной записи школьники опираются уже на собственное звуковое и зрительное представление слова, сформировавшееся у них в процессе всей предыдущей работы. Владение литературным произношением, выступающее в качестве условия верного перевода произносимого слова в видимое, гарантирует успешное выполнение задания.
Самостоятельная запись слов происходит, в форме упражнений «Вставьте пропущенные буквы» и в форме специальных орфоэпических диктантов. Для проведения диктантов подбираются загадки, толкования лексических значений слов, иллюстрации. Учащиеся должны записать под диктовку про себя слова-отгадки, или слова, заменяющие развернутые определения, или слова, называющие изображенные на иллюстрациях предметы. После самостоятельной записи слов на уроке обязательно проводится коллективная проверка. Предлагаем материалы для проведения двух видов диктанта: «Отгадайте загадки» и «Назовите слово по его значению».
Отгадайте загадки.
По стране в поход идем --
Друга мы с собой берем.
Он не даст нам заблудиться,
От маршрута отклониться.
Нам покажет верный друг
Путь на север, путь на юг.
(Компас.) (В. Кремнев)
Сам не едет, не идет,
Не поддержишь -- упадет .
А педали пустишь в ход --
Он помчит тебя вперед.
(Велосипед ) (Н Костарев)
Дни за днями, круглый год
-- Утром по привычке
Эту книжку папа рвет
По одной страничке.
(Календарь ) (Е. Елубаев)
Из края города
В другой
Ходит домик
Под дугой.
(Трамвай.) (В. Фетисов)
Назовите слово по его значению.
Машина на двух колесах, которая служит для езды. (Велосипед.)
Руководитель предприятия, учреждения, учебного заведения. (Директор.) Таблица или книжка, в которой указаны все числа и дни года. (Календарь.) Проход, который соединяет комнаты в квартире, части здания. (Коридор.)
Обращение с приветствием в связи с каким-нибудь приятным, радостным событием. (Поздравление.)
Коллективный поход или поездка куда-нибудь с целью осмотра, знакомства с чем-либо. (Экскурсия.)
Один из вариантов диктанта «Найдите слово по его значению»--отгадывание мини-кроссвордов на уроке.
Вот несколько разных по степени сложности ребусов:
1. Слева направо: машина, которая выполняет одновременно несколько видов работы. (Комбайн.)
Сверху вниз: прибор для определения стран света с намагниченной стрелкой, всегда указывающей на север. (Компас.)
2. Слева направо: сладкое жидкое кушанье из сваренных на воде фруктов. (Компот.)
Сверху вниз: вагон или несколько вагонов городской электрической железной дороги. (Трамвай.)
Эффективным средством закрепления литературного произношения и грамотного написания являются ребусы. Детей младшего школьного возраста увлекает решение познавательной задачи, заключенной в ребусе. Введение ребусов в уроки не только помогает успешному решению задач образовательного и развивающего характера, но и обеспечивает необходимую смену видов деятельности учащихся
Особое место в работе над словами, литературное произношение и написание которых совпадают, занимают упражнения с «Орфографическим словариком» для учащихся начальной школы П. А. Грушникова. Хотя словарь назван орфографическим, это не означает, что его использование должно ограничиваться лишь рамками орфографии. Словарь многофункционален по своему назначению, ибо в нем содержатся сведения не только о написании непроверяемых гласных и согласных в словах, но и о правильном произношении, изменении и употреблении слов в контексте, наконец, даются толкования значений некоторых слов Оставлять такое богатство нужной и исключительно важной информации без внимания просто безрассудно. Нельзя быть безучастным и равнодушным к тому, что предназначенный для начальной школы лингвистический словарь остается на втором, а то и на третьем плане в обучении родному языку. Никакие самодельные словарики трудных слов и даже словари в конце учебника русского языка не в состоянии заменить ребенку настоящий, как у взрослых, словарь. Постоянное использование словаря на уроках русского языка, регулярное обращение к нему за помощью и советом поможет сформировать жизненно важное для каждого человека умение работать с книгой. Культуру работы со словарем следует прививать, начиная с младшего школьного возраста. Пусть ребенок пристрастится к общению со словарем как со своим верным другом. Пусть уже «Орфографический словарик» станет не только справочником по отдельным частным вопросам языка, но и настоящим пособием по совершенствованию устной и письменной речи учащихся. Для этого нужно научить детей не просто смотреть в словарь, а смотреть усердно, пристрастно, научить видеть за словами те «искры чувства», о которых писал С. Я. Маршак:
Усердней с каждым днем смотрю в словарь.
В его столбцах мерцают искры чувства.
В подвалы слов не раз сойдет искусство,
Держа в руке свой потайной фонарь.
В «Орфографическом словарике» имеются почти все слова из лексико-орфоэпического минимума для учащихся начальных классов. Упражнения со словами из словарика могут включать в себя самые разнообразные задания: найти слово на указанной странице и назвать его «соседей»; вставить в слово пропущенную букву, обязательно пользуясь словарем; выписать слово, деля его на слоги для переноса; подобрать к слову родственные слова; составить словосочетание; употребить в предложении; записать по памяти, проверив затем свою запись по словарю; найти на странице несклоняемое имя существительное и др.
Приведем примеры упражнений с глаголом поздравить для 2--3 классов трехлетней и 3--4 классов четырехлетней начальной школы.
1. Найдите в «Орфографическом словарике» (с. 47) слово, которое обозначает «поприветствовать кого-либо в связи с каким-нибудь приятным, радостным событием. Какой частью речи является это слово? Докажите.
2. Найдите в «Орфографическом словарике» глагол поздравить. Объясните, почему он находится после глагола поздороваться и перед существительным поздравление.
Выпишите глагол поздравить. Определите, в какой форме он стоит.
3. Пользуясь «Орфографическим словариком», вставьте пропущенную букву в слово поздравить. Укажите спряжение глагола.
4. Найдите в «Орфографическом словарике» глагол поздравить. Используя вопросы в скобках (кого? с чем?), составьте два словосочетания.
5. Найдите в «Орфографическом словарике» слово поздравить. Какие глаголы даны рядом с глаголом в неопределенной форме? Выпишите эти глаголы (поздравлю, поздравят, поздравил). Найдите глагол в прошедшем времени. Определите время, лицо и число глаголов поздравлю, поздравят. Пользуясь вопросами к о г о? ч т о?, составьте предложение с глаголом в прошедшем времени.
3. Глава 2. Экспериментальная часть
2.1. Констатирующий эксперимент
При обучении созданию высказываний (устных или письменных) в практике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Так, как правило, учитель не заботится о том, чтобы у ребенка возникла потребность вступить в общение. Ученик создает высказывание потому, что таково задание учителя, собственно коммуникативного же мотива у него нет. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения (осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с речью) -- обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике «просто» высказываний нс создают. Прав психолог Н. И, Жинкин, который, характеризуя распространенные виды школьных упражнений в связной речи, писал: «Повторение отрезка речи в целях упражнения для формирования какого-либо навыка или усвоения знаний снимает коммуникативную функцию речи. Речь становится искусственной и бесцельной...»*
__________________________________________
* Жинкин.- 1969.--С. 103.
Вот первые методические оценки, которые возникают при самом поверхностном сопоставлении организации работы над детскими высказываниями, принятой в школе, с естественной речевой деятельностью людей. Для того чтобы наметить пути совершенствования работы по развитию речи школьников, необходимо дать более основательную характеристику речевой деятельности.
Как уже было сказано, «предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность» .В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность -- стремление, вступив в общение с другим человеком (с собеседником, находящимся рядом или в отдалении--тогда с помощью письма или телефона; с автором газетной публикации или справочника через его материал; описателем через его книгу; с поэтом через его стихи и т. д.), что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником. Именно возникновение подобной потребности и побуждает человека начать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять или доказывать, браться за перо или звонить по телефону, открывать книгу или газету. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает.
Сложность организации работы по развитию речи школьников состоит в том, что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую деятельность детей. Понятно, что «ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. ...Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации...» *
_________________________________
* Жинкин--1969.-- С. 105.
Таким образом, первый методический вывод, который вытекает из психологической характеристики речевой деятельности, состоит в следующем: прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение.
Из приведенной характеристики речевой деятельности можно сразу же сделать и второй методический вывод: в реальной жизни человек создает высказывание при конкретных обстоятельствах, в определенных условиях, всегда кому-то его адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школьников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.
Забегая вперед, скажем, что реализации и первого, и второго высказанных положений может способствовать прием создания речевых ситуаций.
Чтобы выявить другие необходимые для практики обучения характеристики речевой деятельности, проведем аналогию с трудовой деятельностью. Рассмотрим, например, изготовление какой-то поделки. Эта деятельность будет стимулироваться потребностью иметь данную вещь (чтобы использовать самому, подарить кому-то и т.п.). Предметом деятельности, т. е. тем, на что она будет направлена, явится поделка, которую мы хотим создать. Деятельность может быть осуществлена лишь при наличии определенных средств (материалов), при владении необходимыми способами действий. Продуктом деятельности станет сама изготовленная поделка, а результатом - ее использование в соответствии с замыслом.
Попробуем таким же образом охарактеризовать речевую деятельность.
Что, на Ваш взгляд, является предметом, средством, способом, продуктом и результатом речевой деятельности?
Речевая деятельность направлена или на выражение собственной мысли, чувства (если мы создаем высказывание), или на восприятие чужих мыслей, переживаний (если мы принимаем сообщение). Следовательно, мысль и является предметом речевой деятельности, речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Отбор содержания для высказывания, использование языковых средств для выражения этого содержания или для его понимания, т. е. речь,-- это способ, применяемый в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание - одно предложение, если нужно только выразить мысль, или текст, если мысль получает развитие. В качестве продукта при принятии сообщения выступает то умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия мысли собеседника. Результатом речевой деятельности можно считать в одном случае ответную реакцию (иногда и не выраженную словами), а в другом-- понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседником.
Характеристики речевой деятельности помогают более четко определить те компоненты, без которых работа над этой разновидностью деятельности школьников не будет успешной. Систематизируем эти компоненты. Так, если предметом речевой деятельности является мысль, чувство, то понятно, насколько важно помогать детям всматриваться в окружающий мир, накапливать впечатления, наблюдения, обобщения. Если ученикам нечего сказать, нечем поделиться, то никакая языковая подготовка не обеспечит появление интересных высказываний, а следовательно, не обеспечит интересного общения.
Занимает свое место и общей системе совершенствования речевой деятельности школьников и работа над единицами языка: во-первых, мы должны стремиться упорядочить представление детей о языковых средствах, находящихся в их распоряжении, расширить арсенал этих средств, помочь овладеть правилами их конструирования, а во-вторых, необходимо обучить школьников умелому использованию единиц языка в процессе общения с учетом его задач, условий и адресата. Иначе говоря, следует совершенствовать те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет. Таким образом, работа над языком и речью, о которой говорилось раньше, включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности учащихся.
Кроме того, мы должны научить школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, т. е. научить, во-первых, созданию текста, его совершенствованию с точки зрения логики развития мысли, лучшего донесения ее до адресата, а во-вторых, пониманию высказываний.
Таким образом, выявление психологических характеристик речевой деятельности позволяет сделать методический вывод, важный для организации речевой подготовки учащихся: чтобы совершенствование собственно речевой деятельности младших школьников проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений:
а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать и т. д.: мысли и чувства, возникающие у детей,--это потенциальные предметы их речевой деятельности;
б) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми;
в) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли;
г) над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом;
д) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста (отбора сведений, их последовательности, группировки, использованных языковых средств), а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.
Названные направления учебной работы -- это еще не само обучение речевой деятельности, а лишь необходимая база для того, чтобы подлинное совершенствование речевой деятельности школьников стало возможным. (Напомним: речевая деятельность--это процесс... приема или выдачи речевого сообщения... в ходе общения людей друг с другом.)
Какие из названных направлений речевой подготовки традиционно присутствуют на уроках русского языка и чтения в начальных классах, а какие пока представлены мало или вовсе отсутствуют?
Поскольку речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается.
В любой деятельности можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четыре этапа:
а) этап ориентировки в условиях деятельности;
б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки;
в) этап осуществления (реализации) этого плана;
г) этап контроля», т. е. проверки соответствия продукта замыслу, достигнутого результата запланированному .
По этим же этапам осуществляется и речевая деятельность. Можно рассмотреть названные компоненты, анализируя процесс создания подготовленного высказывания. Спонтанная речь (т. е. неподготовленное говорение и письмо) осуществляется но тем же законам, но все этапы сближаются во времени, как бы накладываются один на другой. Путем выполнения определенных умственных операций каждый человек, участвующий в речевом общении и. в частности, создающий высказывание, проходит названные этапы. Следовательно, работая над совершенствованием речевой деятельности школьников, важно учитывать наличие этих этапов и оттачивать, а иногда и корректировать действия на каждом из них.
Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным.
Названные умения можно считать базовыми -- их формирование и совершенствование должно привести в целом к совершенствованию речевой деятельности младших школьников.
Таким образом, анализ этапов развертывания любой деятельности, в том числе и речевой, позволяет сформулировать еще один методический вывод: совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование четырех обобщенных умений:
а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу;
б) планировать содержание сообщения;
в) формулировать собственные мысли и понимать чужие;
г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.
Над какими видами речевой деятельности в начальных классах работа в той или иной мере проводится, над каким -- почти или полностью отсутствует?
В поставленном вопросе оговорка «в той или иной мере» сделана не случайно. Обучение говорению, письму, чтению, которое, безусловно, присутствует в начальных классах, пока еще нельзя рассматривать как обучение определенным видам речевой деятельности. Вспомним: собственно речевая деятельность движима коммуникативной или коммуникативно-познавательной потребностью, желанием человека сказать, побудить, узнать и т. д. Она предполагает наличие реального адресата, к которому обращено высказывание, реальных условий и задач общения, которые влияют на то, что и как человек скажет или напишет, будет ли он понят. Когда наши ученики пересказывают или перечитывают текст, пишут сочинение или изложение, списывают что-то, отвечают на вопросы по прочитанному или изученному, они выполняют нужные учебно-речевые действия, но они, как правило, не совершают речевой деятельности.
Выполнение названных и многих других упражнений крайне важно для формирования у младших школьников способности производить речевые действия. Но к ним не должно сводиться обучение речи, если мы хотим направить его на совершенствование именно речевой деятельности.
Нельзя не согласиться с мнением методиста Г. А. Фомичевой, которая пишет: «Если вычленить... приобретения ребенка за время учебы в начальной школе, то следует объективно признать, что реальный прирост речевых возможностей лишь частично зависит от результатов обучения. Прямым результатом... можно считать умения детей в чтении и письме. Значительно сложнее увидеть результаты обучения в аудировании (восприятии речи на слух, ее понимании) и говорении»*
________________________________________
* Г.А. Фомичева. Нач. шк.-- 1987.-- № II.-- С. 32.
Пожалуй, это утверждение можно конкретизировать: «...умения детей в чтении и письме», о которых говорит Г. А. Фомичева, - это прежде всего технические или вспомогательные умения, обеспечивающие навыки чтения, каллиграфии, орфографии.
Умения, делающие письмо и чтение деятельностью, - осознавать свою коммуникативную потребность и поэтому брать в руки книгу или лист бумаги и перо, решать для себя, что именно ты хочешь сказать или получить, развивать мысль или «добираться» до нее у автора, оценивать результат и т. п.-- у учащихся в достаточной степени пока еще формировать не удается.
Выделение видов речевой деятельности, отличающихся своей спецификой, подсказывает еще один вывод: решая задачу совершенствования речевой деятельности младших школьников, следует учитывать существование четырех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма) и направлять усилия на обучение каждому из них.
Проведенный анализ понятия «речевая деятельность» позволил выявить некоторые направления, по которым уже сегодня можно улучшать постановку речевой работы. Эти направления нашли отражение в сформулированных методических выводах.
Все обучение речи можно представить в виде двух взаимосвязанных направлений:
1) совершенствование собственно речевой деятельности (говорения, письма, слушания, чтения);
2) формирование отдельных речевых умений, создающих базу для обогащения речевой деятельности.
Конечно, как и всякая схематизация, предложенное деление условно, оно позволяет отразить многогранность проводимой в школе работы. Совершенствование речевой деятельности предполагает оттачивание в целом всего комплекса речевых умений, так как для ее осуществления необходимо выполнение всех речевых действий. Понятно, что плодотворным этот процесс не будет, если не уделить должного внимания каждому из умений. Вот почему первое направление обучения речи опирается на второе, продолжает и замыкает его. Второе же направление предусматривает отработку именно отдельных действий, осуществляемых на различных этапах речевой деятельности, т. е. формирование отдельных речевых умений.
Представим эти умения в виде обобщенного перечня.
Умения, обеспечивающие речевую деятельность: создание и восприятие высказываний.
I. Умения, необходимые для создания высказываний (для говорения и письма).
1. Умение ориентироваться в ситуации общения, т. е. осознавать: о чем будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создается (чтобы поделиться чем-то, выразить свои чувства, сообщить, объяснить что-то, воздействовать на собеседника.
2. Умение планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста.
3. Умение реализовывать намеченный план, т. е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль. При этом соблюдать нормы литературного языка; выбирать средства (слова, формы слов, типы конструкций, интонацию и т. д.) с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста; обеспечивать развитие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого поведения.
4. Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения, т. е. оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложения, используемые средства языка с точки зрения задачи речи, основной мысли, требований культуры речи, этическую сторону речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправления в свое высказывание.
II. Умения, необходимые для восприятия высказываний (для слушания и чтения).
1. Умение осознавать свою коммуникативную задачу.
2. Умение по заголовку, по началу, а также по другим внешним признакам (например, по иллюстрациям в книге, по взгляду, по мимике говорящего) предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение.
3. Умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонации; выделять элементы высказывания: отдельные факты, сведения, микротомы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и вспомогательную, известную и новую для себя, особо важную и т. п.; понимать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы поведения (в том числе и правила обращения с книгой).
4. Умение осознавать степень понимания текста, глубину проникновения в его смысл, понимание авторской позиции, отношение к ней; пользоваться приемами совершенствования понимания сообщения (возвращение к прочитанному, выяснение значения незнакомых слов, постановка вопросов и др.).
Приведенный перечень умений, конечно, достаточно условен, он лишь приблизительно отражает те действия, которые выполняют люди в процессе речевой деятельности. Но этот перечень может служить ориентировочной основой действий учителя при организации учебной работы по развитию речи школьников.
Формирование каждого из названных умений требует определенных упражнений, условий их выполнения, теоретических сведений и т. д. Виды упражнений могут быть различными, например: сопоставление задач, ситуации общения и созданных учащимися текстов: придумывание заголовков к тексту; предугадывание по заголовку, началу текста его возможного содержания и характера; составление плана или подготовка рабочих материалов для будущего высказывания; конструирование из заданных элементов слов, словосочетаний, предложений, текста с учетом решаемых речевых задач; придумывание или подбор предложений, словосочетаний, рядов слов; преобразование различных языковых средств; перестройка текста в заданном направлении с проведением соответствующих наблюдений; анализ с определенных позиций и редактирование текста: воспроизведение текста после его анализа и др. Эти упражнения, как видим, не требуют обязательного создания речевых ситуаций с обеспечением партнера, задачи и условий общения, а потому не являются коммуникативными. Очень часто для их выполнения вообще не нужны целые высказывания -- бывает достаточно фрагмента, минимального контекста, отдельных предложений, словосочетаний или слов. Однако сказанное не означает, что эти упражнения не должны быть мотивированны для учащихся. Школьникам обязательно надо понимать практическую значимость отрабатываемого умения, необходимость владеть им, но специфичные речевые ситуации, специальная организация общения для их выполнения необязательны. Первое же из названных направлений речевой работы -- совершенствование речевой деятельности -- предполагает формирование не отдельных умений, а одновременно всего их комплекса, и основным, фактически единственным видом упражнения, позволяющим решать эту задачу, является упражнение в производстве и восприятии высказываний. При этом важнейшим условием работы должно быть создание специальных речевых ситуаций с конкретным адресатом, обстоятельствами и т. д., ситуаций, рождающих у учащихся желание вступить в речевое общение, стимулирующих возникновение определенного коммуникативного намерения (узнать о чем-то, поделиться с кем-то своими мыслями, переживаниями, объяснить кому-то что-то, научить чему-то, убедить в чем-то). В этом проявляется специфика первого из выделенных направлений работы.
Обобщая характеристику выделенных направлений речевой работы: 1) совершенствование собственно речевой деятельности; 2) формирование отдельных речевых умений, еще раз подчеркнем, что эти направления различаются по задачам обучения, содержанию и способам проведения.
В методических пособиях Вы встретите указание на три направления в развитии речи школьников:
а) работа над словом (лексический уровень);
б) работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень);
в) работа над связной речью (уровень текста) .
Формирование одних и тех же умений в разных классах следует вести, во-первых, на различном речевом материале -- различном по тематике, по характеру основной мысли, по стилю, по жанру, по строению, по объему и т. д.; во-вторых, при большей или меньшей самостоятельности учащихся, при преобладании устной или письменной формы; в-третьих, с использованием различных способов обучения.
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.
Звук изучается в фонетике, слово -- в лексике, в словообразовании, в морфологии, словосочетание и предложение -- в синтаксисе. А какая область лингвистики изучают продукт речевой деятельности -- текст?
Долгое время самой крупной единицей языка, которая привлекала внимание лингвистов, было предложение. Следствием этого можно считать тот факт, что еще и сегодня вузовский курс русского языка на факультетах учителей начальных классов, как правило, заканчивается синтаксисом предложения. Но общение чаще всего осуществляется не отдельными предложениями, а более крупными единицами. Осознание этого факта и стремление ученых сделать представление о языке и речи более полным и совершенным привело к появлению новой области языкознания--лингвистики текста. Проблематика текста выдвинулась в последнее время на одно из первых мест в мировой лингвистике. Текст получает признание как одна из важнейших лингвистических категорий, поскольку языковая система в процессе коммуникации реализуется не в изолированном предложении, а в текстах разного типа и назначения.
Поскольку лингвистика текста сравнительно молодая область языкознания, ее терминология в полной мере еще не установилась. Молодостью лингвистики текста объясняется тот факт, что понятие «текст» совсем недавно введено в школьную программу. Но сегодня оно есть, и владение им обязательно для учителя начальных, классов, поэтому рассмотрим его подробнее.
ТЕКСТ КАК ОСНОВНОЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ.
Общепринятого определения понятия «текст» в лингвистике пока нет. Однако большинство лингвистов выделяют такие признаки текста: 1) наличие группы предложений; 2) их смысловая связность: а) единство предмета речи, т. е. темы, б) наличие основной мысли и ее развития; 3) структурная связность предложений.
Понимать тему текста, раскрывать ее в своем высказывании, понимать основную мысль «чужой» речи, а также осознавать ее и развивать в своей, располагать предложения в нужной (по логике мысли) последовательности и связывать их между собой -- вот те умения, которые следует формировать у школьников с самого начала процесса совершенствования их речевой деятельности.
Задание. Перед Вами сочинения (или фрагменты сочинений) учащихся II класса, написанные после осенней экскурсии. Проанализируйте их с точки зрения названных признаков текста и решите, об отсутствии каких умений эти примеры свидетельствуют.
1. Парк осенью.
Вчера мы были на прогулке в парке. Сначала мы собирали листья. Они все разные и очень красивые. Потом мы играли, бегали, прыгали. Мне очень понравилась прогулка.
2. Вчера мы ходили в парк. Там мы нашли ягоды шиповника. Осенью все поспевает. Было прохладно, все кофты надели. Около озера я видел иву. Мы пришли домой довольные и веселые.
3. Вчера мы всем классом ходили в парк. Мы смотрели, как он выглядит осенью. Там было красиво. Хорошо осенью в парке!
4. Осень так Красина! На деревьях листья точно золотые. Осень так прекрасна в своем наряде!
Образцы детских сочинений, подобные тем, которые приведены выше, знакомы каждому учителю, В чем же их. недостатки?
Первый текст неудачен тем, что в нем предмет речи, объявленный в заголовке, не совпадает с тем, который представлен в самом высказывании. Иначе говоря, текст не о том, о чем сообщает заголовок (он о прогулке, а не о парке осенью).
Недостаток второго сочинения -- отсутствие в нем основной мысли, того элемента, который объединяет все предложения в единое целое. Основная мысль для текста - то же, что стержень для хорошо известной всем детской игрушки-пирамидки: выньте стержень -- и все колесики рассыпаются. То же происходит и при отсутствии основной мысли: перед нами оказывается не текст, а набор предложений. Приведенный пример -- наглядное тому подтверждение.
В третьем тексте и предмет речи един, и основная мысль есть, но эта мысль только высказана, нет ее раскрытия, т. е. нет сведений о том, чем красив осенний парк.
Недостаток четвертого текста тот же, что и предыдущего: слишком маленький шажок в развитии мысли делает ученик (пишет о золотых листьях). Он и сам чувствует, что сказал мало, но, не умея отбирать сведения для развития мысли, он повторяет сказанное, т. е. «топчется на месте».
Эти примеры отчетливо свидетельствуют о том, что детей нужно специально учить построению текста, в том числе учить осознавать предмет речи и основную мысль, а также отбирать сведения, необходимые для раскрытия темы и для развития высказанной мысли.
Хотелось бы обратить внимание на еще одну разновидность детских ошибок в организации текста.
«Праздничный вечер мы провели очень интересно Мы с мамой ездили по праздничной Москве. Везде хорошая иллюминация. Экскурсовод сказал, что высота университета имени Ломоносова 37 этажей. Особенно красив был Новый Арбат. В Измайлове тоже будут строить 50-этажные дома, а в центре Москвы даже 60-этажные. Понравилось мне, как была украшена Тверская улица...»
Нетрудно увидеть, что текст «рассыпается» из-за того, что нарушена последовательность предложений. Обычно учителя подобный недостаток объясняют отсутствием плана или отступлением от него. Это, конечно, верно. Но составление плана не самоцель, умение составлять план и придерживаться его -- не конечное, а вспомогательное умение.
На какое умение, имеющее «выход» в речевую деятельность, «работает» процесс составления плана?
Речевые погрешности, аналогичные тем, которая только что рассмотрена, свидетельствуют: ребенок не понимает, что, создавая текст, он должен развить определенную мысль (в данном случае выраженную в первом предложении), позаботиться о логике развития этой мысли, которая и подскажет последовательность предложений.
Одно из распространенных упражнений в работе по развитию речи - это восстановление деформированного текста, т. е. превращение беспорядочно расположенных предложений в текст путем изменения их последовательности.
АКТУАЛЬНОЕ ЧЛЕНЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ-- «КЛЮЧ» К СТРОЕНИЮ ТЕКСТА.
Языковеды сравнивают нашу речь с движением конькобежца (Г. А. Золотова). Чтобы продвинуться вперед, конькобежец одной ногой отталкивается, другой скользит вперед. Так же строится текст. Мы отталкиваемся от того, что уже было сказано, от данного, и делаем шаг вперед в развитии мысли, сообщаем новое, те сведения, ради которых создается предложение. Такое движение осуществляется в рамках текста или его фрагмента, но участвует в движении мысли каждое предложение. Именно внутри предложения выделяются названные части -- «данное» и «новое». Членение предложения на эти части: на то, что при соответствующем коммуникативном намерении является исходным пунктом высказывания, и то, что сообщается,-- получило название актуального членения предложения.
Актуальное членение предложения не нужно путать с членением его на подлежащее (или группу подлежащего) и сказуемое (группу сказуемого). Актуальное членение -- это членение смысловое, а выделение подлежащего и сказуемого -- членение структурное, грамматическое.
Именно порядок слов (а в устной речи еще и интонация) является выразителем актуального членения предложения.
О том, что порядок слов в предложении непроизволен, что он зависит от замысла автора, определяется логикой развития мысли, нужно помнить всегда, когда мы исправляем детские работы, когда предлагаем задания на составление предложений из набора слов. Попутно заметим, что упражнения названного типа должны учить устанавливать связи слов и порядок слов не «вообще», а для наилучшего выражения определенной мысли, в определенном контексте. Поэтому целесообразно, предлагая учащимся составить из слов предложение, задавать им тот контекст, в который это предложение должно вписаться.
Пока мы говорили лишь об одном варианте построения предложений, при котором слова несущие новую информацию, располагают в конце предложения . Это делается в спокойной монологической речи, но если говорящий или пишущий хочет особо выделить новые сведения, он может перенести соответствующие слова на первое место. Это эмоциональное выделение, которое должно быть всегда оправдано смыслом.
Рассмотрим, например, предложение из «Азбуки»: Красивы русские леса? Именно слово красивы несет на себе основную нагрузку. В неэмоциональной речи оно стояло бы, как это принято, в конце предложения: Русские леса красивы. Но для большей эмоциональности высказывания слово выносят в начало предложения. При этом меняется интонация, что в данном случае передастся на письме восклицательным знаком.
Теория актуального членения предложения является основой для работы над умением развивать мысль в тексте. Важно помочь учащимся осознать, что мысль в тексте должна развиваться, а для этого надо, чтобы каждое предложение содержало новое сообщение, новые сведения о предмете речи.
Средством выражения актуального членения предложения в устной речи является интонация, поэтому необходимо учить младших школьников выделять при помощи интонации главную коммуникативную часть предложения.
Теория актуального членения создает лингвистическую базу для работы над порядком слов в предложениях. Пользуясь «правилами» расположения «данного» и «нового», учитель может более грамотно организовать работу над деформированными предложениями, может более осознанно исправлять погрешности, связанные с порядком слов, поощрять уместное употребление инверсии.
Теория актуального членения предложения помогает нам понять, как осуществляется развитие мысли в тексте. Происходит это благодаря «новому» в каждом из предложений.
Лингвистами установлено, что «скрепляются» предложения с помощью «данных» каждого из них. При этом связь может быть последовательной или параллельной. При последовательной возникает своеобразная цепочка: то, что было «новым», в следующем предложении становится «данным», к нему добавляется «новое», оно опять становится «данным» и т. д.
Учителю важно понимать, что необходимость повторения каких-то сведений создает объективные предпосылки для появления повторяющихся слов. Всегда ли такое повторение следует считать недочетом или нет? Если это недочет, то как избежать его?
И при параллельной, и при последовательной связи в «данном» предложений наряду с повторяющимися словами могут использоваться синонимы и местоимения.
Употребление местоимения -- наиболее распространенный способ предупреждения повтора-недочета. Но использование местоимения возможно не всегда: оно может породить неясность речи, не обеспечить должную точность,
Можно ли рассказать, например, о глаголе как части речи, не повторяя этот термин? Удачно ли местоимение в таком контексте: Я видела детей с шарами. Они были красные, синие, зеленые?
Как видим, повторяющихся слов нередко нельзя избежать. Так, чаще всего оправдано повторение терминов в научной речи, возможно, и в разговорной. В художественном стиле повтор может служить средством усиления выразительности, повышения экспрессии, эмоциональности. Чаще всего это бывает при параллельной связи предложений.
Сведения об особенностях связи предложений в тексте могут быть полезны учителю как при проверке детских сочинений и изложений, так и в работе по предупреждению повторов.
Анализируя детские высказывания, совершенствуя речь учащихся, надо исходить из того, что, во-первых, повтор не всегда недочет, во-вторых, ни местоимение, ни синонимы нельзя считать универсальным средством, участвующим в связи предложений Целесообразно привлекать внимание школьников к различным средствам языка, выявлять уместность того или иного из них в конкретном тексте.
Попутно заметим, что повтор слов может встречаться не только в тех частях предложения, которые участвуют в их «сцеплении». Примеры различных погрешностей и способы их устранения показаны в пособии.*
______________________________________________
* «Методика преподавания русского языка» . 1988.-- С. 123.--Задачи 15, 16.
В программе для начальных классов в связи с понятием «текст» упоминается понятие «части текста». Частями текста именуются различные объединения предложений, проведенные но определенным принципам. Одно из таких объединений - абзац.
Как правило, раскрытие предмета речи, т. е. темы высказывания, складывается из раскрытия отдельных ее частей. Часть темы текста носит название подтемы или микротемы, а часть текста, в которой раскрывается микротема, называется абзацем.
Абзац имеет определенное строение: зачин или начало, разработку или развитие мысли, концовку или конец.
Для речевой работы в начальных классах очень часто (особенно на первых этапах обучения) используются тексты, равные абзацу, поэтому наблюдение за построением готового текста, а также обсуждение структуры создаваемого высказывания -- это фактически обучение организации абзаца. Какие же вопросы важно иметь в виду, работая с абзацем?
Прежде всего следует учить школьников осознавать основную мысль своего высказывания, формулировать ее в зачине или в концовке и развивать в основной части текста-абзаца.
Текст, в том числе и детский, может быть и более сложным по своей структуре -- состоять не из одного, а из нескольких абзацев. В таких случаях для раскрытия темы (основной мысли) ее сначала нужно расчленить на части, но изложить мысли важно так, чтобы в результате получилось единое целое. Этому тоже нужно специально учить.
Проводя соответствующее обучение, важно показать учащимся, что части текста должны быть связаны между собой, и прежде всего по смыслу -- подчиненностью общей теме и основной мысли.
Работая над абзацем, следует обращать внимание учащихся на то, как выделяется абзац в письменной речи и в устной. В устной речи каждый абзац выделяется интонацией, в письменной -- красной строкой.
Внутри текста предложения могут объединяться не только конкретным предметом речи, но и определенным типовым содержанием.
ТИПЫ РЕЧИ КАК ФРАГМЕНТЫ ТЕКСТА С ОПРЕДЕЛЕННЫМ, ОБОБЩЕННЫМ ЗНАЧЕНИЕМ.
В процессе речи нам приходится говорить то о последовательно сменяющих друг друга действиях, то о признаках предметов, места, о состоянии окружающей среды или человека, то о причинах или следствиях тех или иных свойств, явлений, то о своей оценке чего-либо. В связи с этим в наших высказываниях обнаруживаются группы предложений с определенным значением. Например, можно встретить (и создать еще) множество фрагментов текстов, в которых говорится о признаках самых разных предметов (цветов, плодов, животных, бытовых и учебных вещей, орудий труда и т.д.). В этих фрагментах, несмотря на различие предметов, о которых идет речь, а следовательно, и их признаков, выявляются одинаковые черты. Это прежде всего общее для всех таких текстов значение: предмет и его признаки. К таким текстам (фрагментам) можно поставить один и тот же обобщенный вопрос: кто (что) - какой?
Также можно найти множество отрывков, в которых будет говориться о действиях различных субъектов (людей, зверей, птиц и т. п.). Они тоже, несмотря на различие в конкретном содержании, будут передавать общее значение последовательности действий, а следовательно, будут отвечать на одинаковый вопрос: к т о (когда, в какой последовательности) --что делал? Такие обобщенные значения, свойственные группам текстов, называют типовыми. Типовыми являются, например, следующие значения: предмет и его признаки, предметы и их местоположение, субъект и его действия, субъективная оценка чего-либо и др.
Фрагменты текста определенного типового значения принято называть типами речи. Следовательно, под типами речи мы будем понимать фрагмент текста, характеризующийся определенным типовым значением. Среди типов речи выделяют: описание предмета, описание места, повествование, рассуждение, фрагменты со значением субъективной оценки и др.
Названные типы речи можно разделить на две группы. Одну составляют такие, в которых находит отражение сама наша действительность: предметы, признаки, действия и т.д., а другую те, в которых отражаются мысли человека об этой действительности: о причинах и следствиях предметов, свойств, действий, дается их объяснение, оценка.
Типовое значение фрагментов текста, содержанием которых является окружающая нас действительность, неодинаково: в описании (места, предмета, состояния) разные стороны действительности отражаются в статике, а в повествовании в динамике.
Обобщенно характеристику различных типов речи можно представить в такой схеме:
Факты, события окружающей действительности,
Мысли человека о фактах, событиях окружающей действительности,
Повествование,
Описание \ предмета \ состояния,
Рассуждение
(сообщается об одновременных признаках),
(сообщается о последовательных действиях),
(дается объяснение свойств, явлении).
В жизни нам постоянно приходится создавать и воспринимать высказывания различных типов. Каждое типовое значение предполагает для своего выражения использование определенных средств языка. Знания о типах речи, различных способах выражения типового значения, об особенностях употребления языковых средств позволят учителю более целенаправленно обогащать речь учащихся.
Что же о построении каждого типа речи должен знать учитель начальных классов?
Рассмотрим несколько типов речи, особенно актуальных для речевой практики младших школьников.
Описание предмета (под предметом понимается не только вещь, но и всякий материальный объект, в том числе и растение, животное, человек) создается для того, чтобы охарактеризовать этот объект, т. е. сообщить о присущих ему признаках. Во фрагментах с типовым значением «предмет и его признак» именно сведения о признаках являются главными, т. е. составляют ту информацию, ради которой строится фрагмент. Указание на признаки -- это «новое» предложений; в «данном» же называется сам предмет или его части, отдельные детали. Выразительность описания в значительной мере зависит от того, удается ли говорящему или пишущему, во-первых, вычленить характерные детали предмета, во-вторых, увидеть их главные или наиболее яркие признаки, а в-третьих, найти точные слова для обозначения этих признаков.
Одна из важнейших задач обучения в начальных классах -- это обогащение речи школьников, в том числе повышение ее образности.
Недочеты детских описаний предмета бывают связаны с тем, что ученики не умеют рассматривать то, о чем говорят или пишут, выделять те детали, части, из характеристики которых сложится общая картина, не умеют вычленять существенные признаки. Местами, опасными с точки зрения возникновения недочетов, в описании предмета являются: «данное» предложений (часто встречается повтор слов, называющих предмет и его части), а также слова-связки между названием предмета и его признаками (дети чаще всего пользуются глаголом был).
Одним из увлекательных видов работ, позволяющих учить детей художественному описанию предмета, являются сочинения-загадки. Методику проведения этой творческой работы можно найти в книге «Речь. Речь. Речь».*
__________________________________
М. С. Соловейчик . «Речь. Речь. Речь».Нач. шк.-- 1982.--№ 12.
В программе по русскому языку для начальных классов отмечается, что школьники учатся составлять короткие (два-три предложения) устные и письменные зарисовки описательного характера хорошо знакомых предметов и явлений природы, внешности человека и др. В связи с этой рекомендацией хотелось бы обратить внимание учителя на следующее.
О природе, о людях, о животных, о вещах и т. д. можно рассказывать, создавая различные типы речи. Так, о человеке, о животном можно повествовать: говорить о последовательно совершаемых им действиях, можно описывать его, показывать какие-то признаки. В каждом из названных случаев текст будет строиться по-разному. Детям понадобятся различные языковые средства, следовательно и содержание подготовительной работы должно быть специфичным. Также возможны варианты и в текстах о природе.
Например, можно описать заснеженный лес, создав ,как описание предмета ,так и описание места. В первом случае главным будет показ признаков: что--какое? (... елочка похожа ..., а дуб словно ... Кустики спрятались ... . Снег на ветках ... . Дотронешься, он ... , ...), а во втором варианте необходимо показать расположение предметов (Вышли на опушку и видим: прямо перед нами ... . Слева от ... А чуть поодаль ...). Описание места может соединяться с описанием предмета. Так часто бывает в различных пейзажных зарисовках.
Знания о строении различных типов речи, о наиболее распространенных их соединениях нужны не столько младшим школьникам сколько учителю, чтобы, опираясь на эти знания, он мог правильнее отбирать материал для работы, более целенаправленно учить детей как восприятию текстов, так и их созданию.
Рассуждение.
Короткие высказывания типа рассуждения маленькие школьники начинают создавать фактически в первые же дни своего пребывания в школе. «Почему этот звук гласный?»; «Почему вы думаете, что Буратино ошибся?»; «А я считаю, что последний звук в этом слове [н], а не [н'], как говорит Таня. Кто прав?» и т. д. Ответы на подобные вопросы предполагают построение рассуждений -- высказываний, в которых устанавливаются причинно-следственные отношения между фактами, дается объяснение явлений и т. п.
Рассуждение, как и любой другой тип речи, имеет свое строение. Знание соответствующих закономерностей, правил облегчает процесс как создания высказываний, так и их восприятия, делает этот процесс подконтрольным, а потому более осознанным. Познакомить младших школьников со структурой элементарных рассуждений целесообразно уже в 1 классе.
Подробную методическую характеристику данного типа речи и работы над ним в начальной школе можно найти в книге «Речь. Речь. Речь». Здесь же мы ограничимся описанием фрагмента из опыта работы учительницы г. Зеленограда И. Ю. Локтионовой. (Уроки разработаны учительницей с опорой на названную книгу.)
В первый месяц обучения, после того как маленькие школьники почувствовали, что иногда им бывает непросто ответить на вопрос учителя, на помощь им приходит Объясняйка и приносит с собой схему:
Эта схема помогает запомнить правило ответа на любой вопрос: 1-я часть -- то, что надо объяснять, 2-я -- само объяснение. Чтобы части не распадались, их надо скрепить «мостиком» «потому что» или «так как». Объясняйка предлагает детям проверить, будет ли действовать ее правило при ответе на вопросы учителя. Первоклассники с удовлетворением убеждаются, что правило Объясняйки помогает ясно и четко отвечать на вопросы учителя.
Модель построения рассуждения, принесенная Объясняйкой, остается в классе и служит детям надежной опорой при овладении этим типом речи. Элементы схемы съемные, что позволяет проводить различные наблюдения.
«Можно ли начинать объяснение с потому что?» -- «Нет, так как потому что -- это «мостик», он должен на что-то опираться не с одной стороны, а с двух».-- «Можно ли первую и третью части рассуждения поменять местами?» -- «Можно, но тогда должен измениться и «мостик»: не потому что или так как, а поэтому и т. д.”
Так в наглядной игровой форме знакомятся первоклассники со строением элементарного рассуждения.
СТИЛИСТИКА КАК НЕОБХОДИМАЯ БАЗА ДЛЯ РЕЧЕВОЙ РАБОТЫ.
При одинаковом предмете речи , в рамках одного и того же типа речи (описание предмета) в реальной речевой практике могут быть созданы высказывания совершенно разные как по отбору сведений, так и по языковым средствам.. А разных ситуациях общения мы пользуемся различными стилями речи, а потому говорим по-разному. Стиль речи -- это еще одно лингвистическое понятие, без учета которого сегодня нельзя вести речевую работу в школе.
Деятельность человека в обществе очень многообразна. Условно можно выделить ряд типов деятельности, каждый из которых протекает в специфической обстановке, предполагает решение специфических задач. А это, в свою очередь, накладывает отпечаток на характер общения и через него -- на характер речевой деятельности. Вот почему лингвистика констатирует: «речи вообще» не существует, речь можно представить как ряд разновидностей, каждая из которых как бы «обслуживает» ту или иную сферу деятельности и общения.
Изучением речи применительно к сферам общения людей занимается сравнительно молодая область лингвистики -- функциональная стилистика. Ею выделено пять основных типов деятельности людей, пять типовых сфер общения и пять стилей речи:
сферу обиходно-бытового общения обслуживает разговорный стиль,
сферу научного общения -- научный,
сферу официально-деловых отношений--деловой,
сферу общественно-политическую-- публицистический,
сферу искусства слова--художественный.
В жизни мы прибегаем к той или иной речевой разновидности в зависимости от условий общения, от того, какие задачи решаем в данный момент: хотим обменяться личными впечатлениями, сообщить какую-то общественно значимую или научную информацию, объяснить ее, передать свое (или чье-либо) видение мира или воздействовать на мысли и чувства других людей. В зависимости от решаемых задач мы и строим высказывание определенного стиля: разговорного, официально-делового, научного, художественного или публицистического. Требования к отбору содержания, к использованию языковых средств в каждом стиле свои; интуитивно чувствуя эти требования и выполняя их. мы и создаем в разных ситуациях (даже при одном предмете речи, в рамках одного типа речи) различные высказывания.
Совершенствуя речевую деятельность детей, необходимо развивать не «речь вообще», а речь разговорную, деловую, художественную и т.д. Но для этого учитель должен отчетливо сознавать, над высказыванием какого стиля речи в тот или иной момент обучения он работает.
До школы актуальным для ребенка был только один стиль речи -- разговорный. С началом же школьного обучения в жизнь первоклассника входит и другая речь. Появляется необходимость решать математические, языковые и другие задачи, а следовательно, объяснять, доказывать свое решение, появляется необходимость комментировать, как выполняется та или иная операция, сообщать те или иные правила и т. п. Все эти высказывания требуют обращения к информативной, достаточно строгой и точной, неэмоциональной речи. В начальных классах принято не разграничивать научный и деловой стили, а условно называть эту речь деловой или научно-деловой (термин «стиль речи» в практике обучения не используется). Данную речевую разновидность необходимо сопоставлять сначала с живой, непринужденной разговорной речью, а в дальнейшем -- и с эмоциональной, образной (изобразительной) художественной.
Подробно о возможном содержании работы и о способах знакомства младших школьников со стилевым расслоением речи (с тем, что «в разных случаях мы говорим по-разному») можно прочитать в книге «Речь. Речь. Речь». Здесь же лишь кратко охарактеризуем особенности тех речевых разновидностей, которые следует иметь в виду при обучении детей в начальных классах.
Говорящий пользуется разговорной речью, если он обращается к кому-то из хорошо знакомых, близких людей, если его задача -- поделиться своими мыслями, чувствами, впечатлениями, поэтому разговорная речь непринужденная, эмоциональная.
Деловые высказывания создаются с другой целью: сообщить определенную информацию практического или научного характера, иногда не только сообщить, но и объяснить ее. Это тексты более официальные, строгие, неэмоциональные.
Художественная речь позволяет передавать свое видение мира, выражать свое восприятие окружающей действительности. Это речь изобразительная, ее отличает эмоциональность, образность. Если, воспринимая деловые высказывания, мы лишь узнаем какие-то факты, сведения, то разговорные и особенно художественные дают возможность представить себе, как бы увидеть то, о чем человек пишет или рассказывает, почувствовать его отношение к фактам, событиям.
Каждый из стилей предполагает такой отбор сведений, использование таких языковых средств, которые позволили бы наилучшим образом решать поставленную речевую задачу. В формировании у детей умения осознавать свою речевую задачу и подчинять ей организацию высказывания и состоит цель стилевой работы в начальных классах.
Считаем, что на первых порах обучения созданию монологических текстов нет необходимости строго разграничивать для учащихся не только научную и деловую речь, но также разговорную и художественную. Важно показать школьникам, что, создавая высказывания, можно строго, по-деловому, не выражая своего отношения, сообщать какие-то точные сведения, а можно словами рисовать все то, о чем хочешь поведать, передавая свое восприятие, свои чувства, свое настроение. От того, зачем в том или другом случае мы говорим или пишем, какую из названных задач решаем, зависит то, как мы будем строить свою речь: о чем скажем, какими словами воспользуемся, как построим предложения.
Из всех лингвистических понятий основными, базовыми, для методики развития речи школьников являются текст, стиль речи, тип речи. Кроме того, для понимания строения, организации текста необходима опора на понятие об актуальном членении предложения.
Владение этими понятиями необходимо прежде всего учителю, чтобы он мог осознанно вести речевую работу, но некоторые лингвистические знания (конечно, в упрощенном виде) нужны и школьникам, иначе нельзя рассчитывать на становление у них способности сознательно осуществлять речевое поведение и контролировать свои речевые действия.*
_____________________________
· «Речь и культура общения» Нач. шк.-- 1990.--№ 8.
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СОЗДАНИЮ ВЫСКАЗЫВАНИЙ.
Ребенок, поступивший в школу, владеет родным языком в меру своих интеллектуальных потребностей. Он может задать и ответить на простые вопросы, готов слушать некоторое время интересный для него рассказ и способен выполнить несложные словесные инструкции. Но его высказывания надо все время поддерживать... так как самостоятельная монологическая речь совершенно не развита. Он плохо пересказывает... Он понимает в окружающем больше, чем умеет передать словами.
В раннем детстве ребенок овладевает речью главным образом путем подражания взрослым. Дальнейшее же ее совершенствование для большей эффективности и результативности требует целенаправленной систематической работы. На этапе школьного обучения в центре внимания должна находиться именно монологическая речь детей -- устная и письменная, деловая и разговорно-художественная. Но для того чтобы более осознанно вести обучение монологу, полезно представлять себе, как возникает высказывание, как оно создается.
О ПРОЦЕССЕ ПОРОЖДЕНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЯ.
Толчком к созданию высказывания всегда является потребность человека вступить в речевое общение для решения определенных коммуникативных задач, т. е. для того, чтобы поделиться чем-то, узнать о чем-то, сообщить что-то, возразить, побудить к чему-либо и т. д. Так возникает коммуникативное намерение и вслед за ним определяется общий замысел говорящего: что именно хочу сказать слушателю или читателю, донести до него, в чем убедить.
Замысел в нашем сознании сначала не существует в словах, это некоторое «смутное желание» в виде образов, представлений. своеобразных схем, в виде «кода внутренней речи». Замысел -- важнейший компонент высказывания, так как ему, естественно, с учетом предмета речи и ситуации общения будет подчиняться отбор содержания, выбор слов, типов конструкций, порядок расположения членов предложения, в устной речи интонация, окраска голоса и др. Далее возникший общий замысел начинает развертываться (тоже во внутренней речи): намечаются основные вехи высказывания. Планируя, рассказчик прежде всего должен наметить основной тезис рассказа, его сердцевину. Потом он подыскивает подходы к этому центру и вступление, в котором могут быть даны намеки на дальнейшее развитие, а возможно, и обещания решить какую-то задачу. После этого надо обдумать выводы и концовку. Описанная схема формальна, но она отражает ход внутренней подготовки высказывания, его обдумывания. То, как дальше удается «на ходу» развивать мысль и словесно оформлять ее, зависит от накопленного человеком речевого опыта, его личного запаса языковых средств, от «отлаженности» механизмов работы оперативной и долговременной памяти.
Появление внутреннего решения о главных смысловых вехах, прежде всего об основной мысли и «подступах» к ней,-- это первый шаг в планировании высказывания. Все следующие шаги в спонтанной (неподготовленной) и подготовленной речь, как устной, так и письменной, несмотря на одинаковую сущность совершаемых действий, будут иметь различия. При подготовке высказывания, при его обдумывании можно продолжить более детальное планирование содержания, даже четко сформулировать и записать пункты плана, можно дополнить их необходимыми рабочими материалами (отдельными тезисами, набросками мыслей и т.п.), а уже потом приступать к реализации плана, т. е. собственно к созданию высказывания. В спонтанной же речи планирование и реализация плана предельно сближаются, особенно в устной форме. Вынесение решений, отбор и замена слов «на ходу», отмена и всплывание конструкции предложения -- все это совершается мгновенно и обычно не замечается самонаблюдением, однако планирование непрерывно происходит в нашем сознании.
Попутно заметим, что роль плана при обдумывании высказывания не следует переоценивать, так как в ходе словесного формулирования мыслей могут возникнуть какие-то изменения и их надо уметь учесть в дальнейшем изложении.
Механизм словесного оформления высказывания в устной и письменной форме в целом один и тот же. Существенное различие есть лишь в том, что письменная речь оставляет человеку возможность делать значительные паузы для подбора слов, для выбора желательной конструкции, позволяет исправляя, оттачивать сказанное, начинать все сначала и т. д., а устная речь всех этих возможностей не предоставляет.
Как же происходит словесное оформление мысли, т. е. реализация намеченного плана? На этом этапе создания текста важную роль играет память человека, долговременная и оперативная. Долговременная память хранит весь лексикон человека, модели слов, конструкций, которыми он владеет. Это и есть арсенал, из которого говорящий в момент речи черпает языковые средства. Однако эти средства неоднородны. Каждое слово имеет свой статистический индекс. При отборе слов легче и скорее всего будет всплывать то... которое чаще употреблялось. Слова, малоприменяемые данным человеком, будут менее активными и могут перейти в пассивный словарь. Этими соотношениями определяется динамика перехода слов из пассивного словаря в активный и, наоборот, из активного в пассивный.
Часто учителя, готовя детей к сочинению или изложению, считают необходимым, чтобы 1--2 сильных ученика рассказали то, о чем они собираются писать. Считается, что это поможет более слабым ученикам в выполнении задания. Достаточно ли эффективен этот прием для слабых учащихся? а для тех, кто отвечал?
Возвращаясь к процессу порождения высказывания, напомним: роль долговременной памяти -- хранить языковые средства и по требованию «владельца» выдавать их ему для пользования. По сигналу-запросу средства из долговременной памяти попадают в оперативную. Эта память работает всего несколько секунд. Она выполняет две функции: 1) частично удерживает уже сказанное, а также намеченный смысл; 2) упреждает высказывание, т. е. «готовит» синтаксическую модель и конкретные слова, которые предстоит использовать. Отбор всех средств, в том числе и интонационное оформление устной речи, окраска голоса и т. д., направляется замыслом, теми смысловыми вехами, которые были намечены. Если вдруг очередная веха «теряется» говорящим или пишущим, то происходит сбой -- длительная пауза, нарушение логики изложения и т. п. В благополучном же варианте «человек говорит плавно, легко и свободно», слово за словом, звук за звуком, и вместе с тем все слова и все звуки строго и точно распределены по своим местам, образуя систему. Закончилось одно предложение -- оперативная память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу составления нового предложения .
Не нужно думать, что развитие речи может быть сведено к развитию устной речи или письменной. Все виды речи теснейшим образом связаны. Продвижение в одном направлении тотчас же отзовется и на всех других. Объяснение этого факта, видимо, кроется в том, что все умения одинаково необходимы и в устной, и в письменной речи, несмотря на то, что реализация стоящих за ними действий может происходить по-разному: с большей или меньшей полнотой, более или менее выражение внешне и т. д.
В целях удобства дальнейшего изложения умения, необходимые для создания собственных текстов, распределим по трем группам:
1) связанные с планированием содержания высказывания;
2) обеспечивающие реализацию плана, т. е. формулирование мыслей;
3) позволяющие контролировать свою речь и совершенствовать текст.
Умение ориентироваться в ситуации общения специально не выделяя, так как оно не формируется изолированно: говорящий или пишущий должен учитывать ситуацию общения (его задачи, условия, адресат) и при планировании содержания, и при оформлении мыслей, и в процессе самоконтроля.
2.2. Обучающий эксперимент
2.3. Констатирующий эксперимент
4. Заключение
5. Библиография
6. Приложения
ПРЕДИСЛОВИЕ
В современной общей и специальной педагогике утвердилось положение о необходимости раннего выявления и преодоления речевых нарушений и других отклонений в развитии детей. Ориентация педагогов и родителей на своевременное выявление и преодоление отставании (или отклонений) в развитии ребенка имеет исключительно важное значение для формирования его личности, для подготовки к школьному обучению. Особая ответственность в этом плане лежит на работниках детских дошкольных учреждений, так как подавляющее большинство детей дошкольного возраста в нашей стране охвачено общественным воспитанием.
Работникам дошкольных учреждений нередко приходится встречаться с детьми, имеющими различные отклонения в психофизическом развитии, в том числе и в развитии речи. В раде случаев могут отмечаться не грубые формы нарушений, а лепте (слабовыраженные) отклонения от нормы. Педагогам необходимо иметь представление обо всех основных видах нарушений развития, и в первую очередь -- речевых, о причинах, их вызывающих, а также о путях их преодоления и предупреждения, что в совокупности условно можно определить как основы дефектологических (и в их составе -- логопедических) знаний.
Учебным планом факультетов дошкольного воспитания педагогических институтов предусмотрено изучение курса «Основы дефектологии и логопедии». Настоящее пособие подготовлено по программе курса. Его цель -- помочь студентам, будущим специалистам в обдасти дошкольного воспитания, на основе активной самостоятельной работы систематизировать, уточнить и расширить свои знания основ дефектологии и логопедии, приобрести практические навыки работы с детьми, усвоить приемы выявления, коррекции и предупреждения дефектов развития. Пособие ориентирует студентов на самостоятельное, углубленное изучение специальной литературы.,
В «Практикуме» отражена установка на комплексный подход к работе с литературой психолого-педагогического (в первую очередь логопедического) плана, включающий методологический, научно-теоретический, общедидактический и методический аспекты, что необходимо для качественной и широкой подготовки специалистов по дошкольному воспитанию.
Ввиду того, что пособие предназначается для студентов дошкольных факультетов, в него включен только минимум специальных терминов. Их расшифровка дается или непосредственно в тексте, или в кратком словаре-справочнике, помещенном в «Приложении».
Пособие содержит разнообразный методический материал: вопросы, вопросы-задания (с примерными ответами, образцами выполнения заданий и без них); задания, выполнение которых требует опоры на межпредметные связи, знания из области смежных наук; упражнения для выработки определенных практических навыков; задания, связанные с анализом психолого-педагогических ситуаций; задания проблемно-поискового характера.
Все задания разделены на две категории: теоретические и практические. Это деление условное и введено для большей четкости структуры пособия. Однако в характере заданий действительно имеются некоторые отличия. Задания первой категории направлены на осмысление, обобщение и закрепление теоретического материала; на усвоение той или иной темы; на закрепление терминологии; на проверочное, творческое осмысление материала и др.
Задания второй категории предусматривают подготовку практического материала к занятиям, подбор тематического, дидактического материала; формирование у студентов навыков коррекционно-педагогической работы, развитие умения осуществлять коррекционное обучение и воспитание детей. Сюда же входят тренировочные задания, творческие задания на обобщение методического материала, на выработку умения сопоставлять методы и приемы работы, оценивать их результативность и др. Вопросы, задания, упражнения с разной степенью полноты охватывают все основные разделы курса, что создает целостное представление о предмете.
Учебный материал представлен в определенной системе, с постепенным усложнением заданий как тренировочного типа, так и проверочного. Это придает пособию справочно-обучающий характер.
Самостоятельные работы на основе предлагаемых заданий могут быть устными, письменными, лабораторными, связанными с изготовлением наглядных пособий подбором дидактического и речевого материала и др. Разная степень сложности заданий дает преподавателю возможность учитывать уровень знаний студентов, их подготовленность. Требования к самостоятельной работе студентов должны осуществляться в плане обязательного выполнения заданий с текущей систематической проверкой и оценкой качества.
Структура Пособия подчинена программе курса и логике раскрытия системы логопедических знаний и сведений по дефектологии. Вопросы и задания раздела «Введение в дефектологию» направлены на уточнение представлений студентов о дефектологии как науке об аномальных детях и ее отдельных отраслях: олигофрено-педагогике, сурдопедагогике, тифлопедагогике, логопедии; о связях как между отдельными отраслями дефектологии, так и между дефектологией и общей и дошкольной педагогикой и психологией; об основных категориях аномальных детей; о системе организации специальной помощи аномальным детям.
Раздел «Основы логопедии» сосредоточивает внимание студентов на основных закономерностях развития детской речи, на теоретических основах логопедии, на общей характеристике различных речевых нарушений, встречающихся в дошкольном детстве, и путях их устранения, на роли воспитателя в этой работе. Ряд заданий посвящен общим вопросам формирования правильной речи. Эти задания ориентированы на уточнение разницы между физиологическими особенностями детской речи и ее состоянием при патологических нарушениях.
В связи с тем что настоящее пособие адресовано студентам дошкольных факультетов, т.е. будущим работникам дошкольных учреждений, в нем наиболее полно представлен раздел «Недостатки звукопроизношения». Включены задания на характеристику нормальной артикуляции звуков, фонематического слуха, а также основных видов недостатков звукопроизношения, приемов постановки (вызывания) и закрепления правильных звуков. Предлагается много тренировочных упражнений, способствующих формированию практических навыков работы с детьми.
Особое место в пособии занимает материал, предназначенный для углубления теоретических и практических знаний по ринолалии, дизартрии, нарушениям голоса, темпа и ритма речи, заиканию (разделы IV, V, VI, VII). Большое внимание уделено не только характеристике этих нарушений речи, но и приемам их выявления у детей, рассмотрению специфики коррекционно-воспитательной работы.
В самостоятельный раздел выделен материал, посвященный недостаткам слово- и фразообразования (раздел VIII). Основной акцент делается на особенностях формирования лексико-грамматических сторон речи, воспитания навыков связной речи, речевой активности.
В пособие включен также раздел «Недостатки письменной речи» (раздел IX). Вопросы и задания направлены на закрепление знаний об особенностях коррекционно-речевой работы по профилактике этих нарушений.
Отдельное место в «Практикуме» занимает раздел «Выявление недостатков развития речи у детей». В нем отражены общие принципы и приемы выявления у детей отклонений в речевом развитии, взаимосвязь между речевыми нарушениями и общим развитием ребенка, вопросы обследования разных сторон речи детей.
В заключительном разделе книги -- «Организация логопедической работы с детьми» предлагаются темы на закрепление знаний о содержании и формах логопедической работы в условиях общего и специального обучения и воспитания. Задания этого раздела дополняют материал о системе специальной помощи аномальным детям (раздел «Введение в дефектологию»).
На основе пособия могут проводиться следующие виды работы: аналитическое изучение рекомендованной и самостоятельно подобранной литературы, осуществляемое в разных формах (чтение; комментирование, комментирование с оценочными суждениями; реферирование; выписки; тезисы, сопоставление литературных сведений); анализ собственных артикуляционных возможностей и артикуляции детей; анализ наблюдаемых случаев нарушения речи; работа с родителями; имитация педагогических ситуаций; упражнения с детьми, прослушивание детской речи; наблюдения на занятиях; тренировка в воспроизведении нарушений звукопроизношения, в их выявлении и устранении у детей.
Задания рассчитаны на индивидуальное или групповое выполнение. Их характер неодинаков: одни требуют аналитической работы с литературой (литература или указывается, или должна быть подобрана самостоятельно), другие -- практических действий организационно-методического характера, направленных на формирование у детей правильной речи.
Ряд заданий имеет варианты, предусматривающие различные пути их выполнения. К заданиям по наиболее значимым темам дается краткое обоснование теоретического подхода к данной проблеме.
Работая с «Практикумом», студенты должны научиться анализировать педагогический процесс дошкольного учреждения с точки зрения коррекционной работы над речью детей, дифференцированно рассматривать отдельные стороны и формы логопедического воздействия, разбираться в характере нарушений речи (системный характер нарушений и дефекты составных компонентов речи) и их причинах; овладеть необходимыми навыками коррекционно-педагогической работы.
Ряд заданий связан с наблюдениями за детьми, их деятельностью, игрой, состоянием речи и т.д. При этом наблюдения проводятся и за одним ребенком, и за несколькими детьми, и за всей группой. Кроме того, могут сопоставляться данные наблюдений за речью детей разных возрастных групп.
Для выполнения самостоятельных работ в «Практикуме» предусмотрены различные методы: наблюдение за детьми в процессе речевой деятельности, наблюдение за ходом педагогического процесса, за действиями воспитателей на занятиях и при подготовке к ним, при индивидуальной работе, свободном общении с детьми и т.д. -эксперименты психолого-педагогического характера в связи с речевой деятельностью детей (индивидуальной и групповой); беседы с родителями, воспитателями, детьми; анализ медико-педагогической документации; изучение специальной психолого-педагогической (в том числе и логопедической) литературы; тренировочные упражнения в речевой и педагогической деятельности и др. Совокупность названных методов обеспечивает формирование и закрепление у студентов соответствующих профессиональных умений и навыков.
Настоящее пособие, адресованное студентам дошкольных факультетов педагогических институтов, может быть также творчески использовано в целях подготовки, переподготовки и повышения квалификации дефектологов и педагогов разного профиля, т.е. в тех случаях, где учебными планами предусмотрено обучение основам дефектологии и логопедии.
Попытка создания практикума по основам дефектологии и логопедии предпринята впервые. Все замечания и предложения по его усовершенствованию будут приняты авторами с благодарностью.
********************
Раздел 1 ВВЕДЕНИЕ В ДЕФЕКТОЛОГИЮ
Отклонения, или аномалии, в развитии детей разнообразны. Они могут касаться различных сторон психофизического развития ребенка: его зрительного восприятия, слуховой и речевой систем, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер, двигательной системы. Отклонения могут быть разной степени тяжести и вызваны разными причинами.
Студентам факультетов дошкольного воспитания необходимо познакомиться не только с встречающимися у детей нарушениями речи но и с другими отклонениями в развитии, преодолением и предупреждением которых занимается дефектология. Они должны приобрести знания из области общих основ дефектологии (сурдопедагогики, олигофренопедагогики, тифлопедагогики); получить представление о социальном значении дефектологии, ее месте и функциях в человеческом обществе, об особенностях составляющих ее разделов; об основных категориях аномальных детей (с недостатками слуха, зрения, интеллекта, речи, опорно-двигательного аппарата), о специфике их обучения и воспитания, об основных тепах учреждений для детей с отклонениями в развитии.
В нашей стране большинство детей дошкольного возраста охвачено общественным воспитанием. Помимо общеобразовательных, существуют различные специальные дошкольные учреждения для детей с теми или иными отклонениями в развитии. Каждый тип специального дошкольного и школьного детского учреждения руководствуется своей строго определенной программой и методикой, осуществляет коррекцию и компенсацию совершенно определенными средствами, направленными на ликвидацию или возможное ослабление имеющихся нарушений развития, для чего реализуется специфическая для каждого учреждения система обучения и воспитания. Дети с тяжелыми отклонениями в развитии воспитываются в специальных дошкольных учреждениях, а дети с легкой недостаточностью обычно посещают массовые детские сады. Воспитатели массовых дошкольных учреждений должны не только знать, какие отклонения в развитии могут встретиться у детей, но и где такие дети должны воспитываться.
Задачи раздела. Определение предмета, методов и задач разных отраслей дефектологии. Выявление связей между разными отраслями дефектологии и их связь с дошкольной педагогикой. Формирование представления об основных категориях аномальных детей и о системе специальной помощи (содержании и формах) аномальным детям. Ознакомление с необходимой терминологией.
Программное содержание. Дефектология как наука об аномальных детях, ее содержание, цели и задачи. Разделы (отрасли) дефектологии. Понятие об аномальном ребенке. Характеристика основных категорий детей с дефектами развития. Основной принцип дефектологии -- ранее выявление и устранение (или сглаживание) отклонений в развитии ребенка. Факторы, определяющие появление разнообразных форм аномального развития. Мероприятия государства по охране материнства и детства, профилактика отклонений в развитии детей.
****************************
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Беккер К.П., Совак М. Логопедия. -- М., 1981.
Власова Т.Д., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -- М., 1973.
В помощь директору специальной школы / Под ред. Г.Д. Кузнецова. - М., 1982.
Дефектологический словарь. -- М., 1970.
Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. -- М., 1973.
Коберник Г.Н., Синев В.Н. Введение в специальность «Дефектология». -- Киев, 1984.
Отбор детей во вспомогательные школы / Под ред. С.Д. Забрамной. -- М., 1971.
Правдина О.В. Логопедия. -- М., 1973.
Психологический словарь. -- М., 1983.
Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. -- М., 1985. ******************************
Раздел II. ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ
Задачи раздела. Ознакомление с закономерностями формирования речи, ее нарушениями и методами коррекции. Изучение литературы по проблемам теоретических основ логопедии.
Программиое содержание. Предмет, методы и задачи логопедии. Анатомо-физиологическая и психолингвистическая характеристика речи. Речевая деятельность, ее структура и компоненты. Речедвигательный и речеслуховой анализаторы. Центральный и периферические органы речи. Коммуникативная функция речи. Речь и мышление. Импрессивный и экспрессивная речь. Внутренняя речь. Речь устная как предпосылка усвоения грамоты. Письменная речь как надстройка над устной речью. Основные структурные компоненты речи: словарный запас, грамматический строй, звукопроизношение. Влияние речевого развития на психические процессы. Закономерности формирования речевых умений и навыков в нормальных и атипичных условиях. Закономерности усвоения языка: развитие речедвигательных (кинестетических) ощущений как основа усвоения языка, развитие способности понимать языковые значения разной степени обобщения; синхронность приобретения артикуляционных, лексических и грамматических навыков; развитие у ребенка восприимчивости к выразительности лексических и грамматических единиц на фоне развития эмоционально-волевой сферы; развитие чувства языка, интуитивного (неосознанного) и правильного владения всеми его компонентами. Этапы формирования речи у детей.
Социальное общение ребенка как важнейшее условие развития речи и интеллекта. Отрицательное влияние речевых нарушений на развитие личности ребенка, на овладение грамотой. Учение Л.С.Выготского о первичном и вторичном в структуре дефекта и место этого учения в логопедии, дефектологии и школьной педагогике.
Логопедия как наука, ее взаимосвязь с другими научными дисциплинами. Логопедия как раздел дефектологии. Философские методологические основы отечественной логопедии и дошкольной педагогики. Связь логопедии с дошкольной педагогикой. Принцип раннего выявления и коррекции речевой недостаточности как ведущий принцип логопедии. Естественнонаучная основа учения о речи. Значение учения И.П. Павлова, И.М. Сеченова для логопедии и дошкольной педагогики.
Задачи логопедии в реализации основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы.
Общее понятие о речевых нарушениях, сведения о их распространенности в дошкольном возрасте. Понятие о недоразвитии (несформированности) и нарушениях речи. Отличие речевого нарушения от возрастной специфики речевой деятельности ребенка. Физиологические несовершенства и патологические расстройства речи у детей. Недостатки речи функционального и органического, центрального и периферического, характера. Формы речевых нарушений: недостатки звукопроизношения (функциональные и органические дислалии, ринолалия, дизартрия); недостатки слово- и фразообразования (алалия, афазия) временные функциональные задержки речевого развития); недостатки темпа и ритма речи (брадилалия) тахилалия, запинки, заикание); недостатки голоса (ринофония, фоностения, дисфония, афония); нарушения письменной речи (дислексия и дисграфия).
Основные методологические принципы выявления, изучения, преодоления и профилактики речевых нарушений. Основные понятия логопедии: «норма и патология речевой деятельности», «развитие, недоразвитие», «нарушения речи», «коррекция и компенсация речевого дефекта», «коррекционно-воспитательное воздействие на ребенка-логопата».
Критерии педагогического, психологического, лингвистического и клинического характера при изучении речевых нарушений.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Беккер К.Л., Совак М. Логопедия. -- М., 1981.
Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. -- М„ 1984.
Власова Т.Д., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -- М„ 1973.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. -- М., 1961.
Дефектологический словарь. -- М., 1970.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. -- М., 1968.
Правдива О.В. Логопедия. -- М„ 1973. Ш Психологический словарь. -- М., 1983.
Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. -- М., 1969.
***************************************
Раздел III НЕДОСТАТКИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ (ДИСЛАЛИИ)
Задачи раздела. Ознакомление с типичными формами нарушений звукопроизношения и их причинами. Вооружение основными навыками выявления у детей недостатков звукопроизношения. Обучение планированию и проведению работы по формированию звукопроизношения. Ознакомление со специальной литературой.
Программное содержание. Характеристика фонем русского языка по месту и способу образования, по участию голоса, по наличию или отсутствию дополнительного подъема средней части спинки языка. Возрастные особенности развития правильного звукопроизношения у детей до пяти лет.
Понятие о недостатках звукопроизношения у детей. Причины их возникновения. Клиническая характеристика по причинам возникновения функциональные и органические (механические) дислалии.
Лингвистическая характеристика недостатков звукопроизношения: по основным формам проявления (отсутствие звука, замена, смешение, искажение), по группам нарушенных звуков (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, каппацизм, йотацизм, дефекты звонкости и твердости согласных).
Способы и приемы выявления недостатков звукопро-изношенияяу детей.
Основные этапы последовательной коррекционно-педагогической (логопедической) работы по преодолению у детей недостатков звукопроизношения; подготовительные упражнения, постановка правильного звука, автоматизация, дифференциация и введение звука в самостоятельную речь ребенка. Одновременность работы над фонематическим восприятием и развитием артикуляционной моторики как ведущий принцип устранения нарушений звукопроизношения. Формирование звукопроизношения как часть работы по формированию звуковой культуры речи (в целом) и как часть работы по общему развитию и воспитанию детей. Комплексный медико-педагогический характер обследования, обучения и воспитания детей, имеющих недостатки звукопроизношения.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Богомолова А.И. Нарушение произношения у детей. - М., 1979).
Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского и В.И. Селиверстова. -- М., 1968.
Генинг М.Г., Герман Н.А. Воспитание у дошкольников правильной речи. -- Чебоксары, 1971.
Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В.И.Селиверстова. -- М., 1981.
Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. -- М., 1971.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М„ 1968.
Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. -- М.) 1969.
Рау Е.Ф., Рождественская В.И. Смешение звуков речи у детей. -- М., 1972.
Рау Е.Ф., Синяк В.А. Логопедия. -- М„ 1969.
Рождественская В.И., гадина Е.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста. -- М., 1968.
Соколенке Н.И. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей. -- М., 1978.
Филиппова А.Д, Шуравина Н.Д. Говори правильно. -- М„ 1967.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. --М., 1981.
****************************
Раздел IV. НАРУШЕНИЯ ГОЛОСА
Задачи раздела. Ознакомление с механизмом формирования голоса, с особенностями становления детского голоса, видами нарушений голосовой функции и приемами их исправления. Ознакомление с содержанием работы по профилактике нарушений голоса в условиях детского сада. Изучение специальной литературы по данной проблеме.
Программное содержание. Механизмы образования голоса. Этапы формирования голоса в норме. Виды нарушений голоса и их причины. Влияние нарушений голоса на становление личности ребенка.
Методы и приемы коррекционно-педагогического воздействия при различных дефектах голосовой функции. Профилактика голосовой патологии в условиях детского сада.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Большая медицинская энциклопедия. Раздел «Голос». -- М., 1974.
Детский голос / Под ред. В.Н.Шацкой. -- М., 1970.
Ермолаев В.Г., Лебедев Н.Ф., Морозов В.П. Руководство по фониатрии.-- М., 1970.
Зеемаи М. Расстройства речи в детском возрасте. -- М„ 1969.
Лаврова Е.В. Фонопедическая терапия при парезах и параличах гортани (методические рекомендации). -- М„ 1977.
************************************
Раздел V. РИНОЛАЛИЯ
Задачи раздела. Ознакомление с понятием ринолалии как нарушения звукопроизношения и голоса. Усвоение представлений о методике коррекционно-педагогического (логопедического) воздействия при ринолалии и об особенностях обучения и воспитания детей, страдающих ринолалией, в условиях дошкольного учреждения. Изучение специальной литературы по данной теме.
Программное содержание, понятие о ринолалии, ее виды и формы, причины ринолалии. Структура дефекта при ринолалии. Влияние врожденных расщелин губы и неба на физическое, психическое и речевое развитие ребенка.
Принципы, система и приемы коррекции этого дефекта. Особенности обучения и воспитания детей с ринолалией в условиях дошкольного учреждения.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Беккер К.-П., Совак М. Логопедия. -- М., 1981. Ш Ермакова Н.Н. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. -- М., 1984.
Ипполитова А. Г. Открытая ринолалия. -- М., 1983, Ш Нарушения речи у дошкольников / Сост. Р.А. Белова-Давид, Б.М.Гриншпун. -- М., 1969. СЭ Правдина О.В. Логопедия. -- М., 1973.
Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С.Ляпидевского. -- М., 1968.
Чиркина Г. В. Дети с нарушением артикуляционного аппарата. -- М., 1969.
************************************
Раздел VI ДИЗАРТРИЯ
Задачи раздела. Усвоение сведений о дизартрии как симптоме детского церебрального паралича. Ознакомление с психолого-педагогической характеристикой детей, страдающих дизартрией; с методами коррекционно-педагогического (логопедического) воздействия при дизартрии. Овладение умением дифференцировать стертые формы дизартрии и дислалию. Изучение специальной литературы по данной теме.
Программное содержание. Понятие о дизартрии как об одном из симптомов детского церебрального паралича. Виды дизартрии и ее причины. Психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией. Структура дефекта при дизартрии.
Принципы и приемы обследования детей, страдающих дизартрией. Методы и приемы коррекционно-педагогического воздействия при дизартрии,
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Ш Бадалян Л.О. Невропатология. -- М„ 1982. Ш Зеемаи М. Расстройства речи в детском возрасте. - М„ 1962.
Ш Ляпидевский С.С. Невропатология. -- М., 1969. Са Правдива О.В. Логопедия. -- М., 1973. Ю Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С.Ляпидевского. -- М., 1969.
Ш Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смутлин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. -- М., 1972 *********************************
Раздел VII*
НАРУШЕНИЯ ТЕМПА И РИТМА РЕЧИ. ЗАИКАНИЕ
Задачи раздела. Ознакомление с различными недостатками темпа и ритма речи у детей; причинами их возникновения; содержанием коррекционно-педагогической и профилактической работы. Изучение соответствующей литературы.
Программное содержание. Характеристика темпа и ритма речи и их нарушения у детей. Брадилалия, тахилалия, физиологические запинки, итерации; причины и особенности проявления; направленность коррекционной работы при этих нарушениях речи; предупреждение недостатков темпа и ритма речи (в том числе и заикания) у детей дошкольного возраста.
Распространенность заикания среди детей. Характеристика речевых судорог при заикании: место, тип, частота. Причины возникновения. Проявления заикания: состояние нервной системы и физического здоровья, общей и речевой моторики, психологические особенности заикающихся. Характеристика речи заикающихся детей. Обследование заикающихся детей. Основные принципы лечебно-воспитательной работы с заикающимися дошкольниками: режим, отношение к ребенку, лечебные мероприятия, речевые занятия, логоритмические игры и упражнения. Последовательность логопедических занятий с заикающимися дошкольниками. Связь логопедических занятий с общережимными моментами, с задачами «Программы воспитания и обучения в детском саду». Роль семьи и детского сада в процессе преодоления заикания у детей.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. -- М., 1983. Ш Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. --М., 1985. Ш Выготская И.Г., Пеллингер ЕЛ., Успенская Л.П. Устранение заикания дошкольников в игре. -- М., 1984.
Заикание / Под ред. НА-Власовой, К.П.Беккера. -- М., 1983.
Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В.И.Селиверстова. -- М., 1981. -- Вып. 1; 1987. -- Вып. 2.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.ЕЛевиной. -- М„ 1968.
Обучение и воспитание заикающихся дошкольников. Программы для специальных дошкольных учреждений. - М., 1983.
Преодоление заикания у дошкольников / Под ред. Р.ЕЛевиной. -- М„ 1975.
Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С.Ляпидевского. -- М., 1969.
Селиверстов В.И. Заикание у детей. -- М., 1979.
***********************************
Раздел VIII.
НЕДОСТАТКИ СЛОВО-И ФРАЗООБРАЗОВАНИЯ (ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ, АЛАЛИЯ И АФАЗИЯ У ДЕТЕЙ)
Задачи раздела. Ознакомление с проблемой недоразвития речи, с причинами и основными проявлениями общего недоразвития речи у детей; с основными принципами коррекщюнно-педагогической работы, с особенностями профилактической работы с родителями.
Программное содержание. Особенности развития словаря и грамматического строя речи у детей дошкольного возраста. Основные закономерности усвоения родного языка в нормальных и атипичных условиях.
Общее недоразвитие речи: характеристика, причины возникновения, коррекционно-педагогическая работа по преодолению, профилактические мероприятия.
Алалия и детская афазия: их характеристика, сходство и различие, причины возникновения. Моторная и сенсорная формы. Особенности речи, умственного и психического развития детей с алалией и афазией. Место алалии и афазии в системе речевых нарушений у детей: отличие от дизартрии, недоразвития речи при тугоухости, олигофрении и др.
Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками слово- и фразообразования. Обследование и основные направления коррекционно-педагогической (логопедической) работы с такими детьми. Основные требования к проведению коррекционной работы по развитию лексико-грамматической стороны речи: виды речевых упражнений для развития семантической, слоговой и звуковой стороны речи, связной речи.
Специализированные учреждения для детей с такими речевыми нарушениями.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.СЛяпидевского, В.И.Селиверстова. -- М., 1968.
Ефимеикова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. -- М., 1985.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М., 1973.
Игры в логопедической работе с детьми / Ред.-сост. В.И.Селиверстов. -- М., 1987.
Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. -- М., 1977.
Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова- Давид. -- М., 1972.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. -- М., 1968. Ш Правдива О.В. Логопедия. -- М., 1973. ************************************
Раздел IX НЕДОСТАТКИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Задачи раздела. Ознакомление с основными нарушениями письменной речи, их причинами и характеристиками. Усвоение понятий о подготовленности ребенка к обучению грамоте и о содержании работы по подготовке ребенка к овладению грамотой. Профилактика нарушений чтения и письма. Изучение соответствующей литературы по данной теме.
Программное содержание. Отличие устной речи от письменной. Механизм формирования письменной речи. Условия овладения грамотой. Нарушения письменной речи при различных нарушениях устной речи. Система преодоления и предупреждения нарушений письменной речи.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Ефименкова Л.Н., Садовников» И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. -- М„ 1972.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.ЕЛевиной. - М„ 1968. Ш Правдива О. В. Логопедия. --М., 1973.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. -- М„ 1983. ********************************
Раздел X.
ВЫЯВЛЕНИЕ НЕДОСТАТКОВ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
Задачи раздела. Ознакомление с основными принципами и разными методами и приемами выявления у детей отклонений в общем речевом развитии.
Пр01раммиое содержащие. Связь речевых нарушений с общим развитием ребенка. Обследование разных сторон речи детей в процессе разных видов их деятельности. Использование разных методов и приемов наблюдений за речью детей. Фиксация и анализ полученных результатов.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Бородич Д.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. -- М„ 1984.
Венгер А.А., Выготская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. -- М„ 1972.
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -- М., 1973.
Забранная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. -- М., 1981.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. -- М., 1968.
Отбор детей во вспомогательную школу / Под ред. С.Д.Забрамной. -- М., 1971. и Правдина О.В. Логопедия. -- М., 1973.
Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С.Ляпидевского. -- М,, 1969.
***************************
Раздел XI.
ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ
Задачи раздела. Закрепление основных представлений о разнообразном содержании и формах логопедической работы с детьми в условиях дошкольных учреждений, о связи логопедической и воспитательной работы по развитию и коррекции речи детей.
Программное содержание. Формирование правильной речи у детей в разных возрастных группах. Оценка речевых особенностей и нарушений речи у детей. Связь логопедической и воспитательной работы. Направления и приемы коррекционно-педагогической работы с детьми. Работа с родителями и профилактика речевых нарушений у детей. Особенности логопедической и воспитательной работы с детьми в условиях их общеобразовательного воспитания и специального обучения (в детских садах и группах для детей с нарушениями речи, в логопедических кабинетах детских поликлиник, на логопунктах общеобразовательных школ).
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Ш Бородин А.1У1. Методика развития речи детей дошкольного возраста. -- М., 1984.
Ш Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С.Ляпидевского и В.И.Селиверстова. - М., 1968.
и В помощь директору специальной школы / Под ред. Г.Д.Кузнецова. -- М„ 1982.
Ш Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. -- М„ 1985.
_________ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ
И Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. -- М„ 1973.
Ю Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. -- М., 1985.
Ш Комаров К. В. Практические задания по курсу «Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи». -- М„ 1983.
Ш Нарушения речи у дошкольников / Сост. Р.А.Белова-Давид. -- М., 1972.
Ш Программа воспитания и обучения в детском саду. -- М„ 1985.
Ю Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи. -- М„ 1978.
Ш Программы для специальных дошкольных учреждений. Обучение и воспитание заикающихся дошкольников. -- М„ 1983.
Ш Федоревко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебное пособие для дошкольных педучилищ. -- М„ 1984.
Ш Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. -- М„ 1981.
***********************************
Раздел XII.
ИГРЫ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ
Задачи раздела. Закрепление представлений о возможностях использования игры (как основного вида деятельности детей дошкольного возраста) в логопедической работе.
Программное содержание. Роль игры в умственном, физическом и речевом развитии ребенка. Учебно-игровой характер логопедических занятий с детьми, имеющими различные нарушения речи. Использование различных игр (дидактических, подвижных, сюжетно-ролевых, творческих), а также потешек, считалок, чистоговорок, загадок с разным целевым назначением в коррекционно-педагогической (логопедической) работе с детьми.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕ и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.