На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Образование в России. Понятийный аппарат современной педагогике. Образование в странах западной Европы (США, Голландия и Кипр). Болонская система в Российской федерации и странах Западной Европы. Болонский процесс в странах Западной Европы.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 26.04.2007. Сдан: 2007. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


- 65 -
Департамент образования города Москвы
Педагогический колледж №9 «Арбат»
Тема.
Образование в России и в ряде зарубежных стран в конце ХХ века. Болонская конвенция

Выпускная квалификационная работа
Студент: Терентьев Алексей
Владимирович
Курс: 3 Группа: 304
Специальность: 050201 «Математика»
Научный руководитель: к.п., доцент
Засл. учитель РФ
Ермакова Наталия Михайловна
Рецензент:________________
Дата защиты: __________________
Оценка: __________________
Председатель ГЭК: __________________
Заместитель ГЭК: __________________
Члены комиссии:
1. __________________
2. __________________
3. __________________
4. __________________
5. __________________
Секретарь: __________________
Москва - 2007

Содержание

Введение

Глава I Образование в России

§ 1 Понятийный аппарат современной педагогике

§ 2. Развитие новой модели образовательного учреждения как единого образовательного пространства
§ 3. Ценностные и смысловые ориентиры и стратегические направления развития российского образования.

Глава II. Образование в странах западной Европы (США, Голландия и Кипр)

§ 1. Реформирования образования США в 70-е г. ХХ века
§ 2. Особенности современной голландской средней школы
§ 3. Система народного образования на Кипре
Глава III. Болонская система в Российской федерации и странах Западной Европы.
§ 1. Болонский процесс в странах Западной Европы
§ 2. Процесс модернизации высшего профессионального образования в Российской Федерации с точки зрения Болонского процесса
§ 3. Основные итоги и рекомендации
Заключение

Введение

Актуальность исследования
Основные задачи модернизации российского образования: увеличение его доступности, качества и эффективности - предполагают внушительное обновление содержания образования, приведения его в соответствие с запросами времени и задачами развития страны. В условиях социально-политических и экономических преобразований, которые происходят в Российской Федерации, во всех институтах общества, в том числе и в системе среднего образования. На современном этапе развития России образование, в его неразрывной, органичной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста. Правильный учет разносторонних интересов учащихся, их индивидуальных способностей, эффективное разрешение возникающих противоречий в процессе обучения, способствуют повышению уровня мотивации, самостоятельной познавательной деятельности, формированию комплекса устойчивых интересов. Модернизация среднего и высшего профессионального образования рассматривалась как один из важных во-просов образовательной политики. В свя-зи со слабо регулируемым ростом приема в вузы во многих регионах наблюдалось перепроизводство специалистов с высшим образованием при одновременной нехватке квалифицированных рабочих кадров. В связи с этим среди всех уров-ней профессионального образования приоритет отдавался начальному профессиональному образованию. Интенсивное развитие производства, активное внедре-ние новых информационных технологий потребовало обновления модулей про-фессиональной подготовки рабочих. Была осознана необходимость внедрения нового поколения стандартов среднего профессионального образования, кото-рые должны состыковываться с програм-мами высшего образования и соответ-ствовать потребностям заказчики и рабо-тодателей.
В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации от 14 января 2002г. была начата разработка новой системы финансирования высшего образования па основе Государственных именных финансовых обязательств. Эта система направлена па поддержку вузов, выпускники которых востребованы на рынке труда; па подведение реальной нормативно-правовой базы под платное образование.
В июне 2002г. было принято дополне-ние к Закону Российской Федерации "Об образовании", согласно которому легали-зуется целевой прием в высшие учебные заведения. На основании этого документа вузам утверждается план целевого приема (квота мест в рамках бюджетного приема по специальностям), они получают воз-можность заключать трехсторонние дого-воры о целевом приеме па выделяемые киоты мест с администрациями субъектов РФ или администрациями районов, муни-ципалитетов и абитуриентами. Договоры предусматривают 3--5-летний срок обяза-тельной работы выпускника по направле-нию администраций. Нарушение условий договора с его стороны повлечет за со-бой необходимость возвращения государ-ству стоимости обучения.
Для преодоления дисбаланса между предлагаемыми вузами специальностями и реальным положением на рынке труда было предусмотрено введение конкурсно-го распределения государственного задания (фактически - бюджетных планов приема) между вузами: большее количе-ство мест должно доставаться высшим учебным заведениям, имеющим лучшее материальное, учебно-научное и кадровое обеспечение подготовки по данной спе-циальности. Практическая реализация конкурсного распределения должна идти по федерально-региональному принципу учетом потребностей и возможностей, как регионов, так и вузов данного регио-на. Задача расширения доступности выс-шего образования определила комплекс мер по ее решению: введение соци-альных стипендий студентам из малообеспеченных семей; использование государ-ственных кредитов, создание структур по обеспечению трудоустройства выпускни-ков.
Актуальность данного исследования непосредственно связана с решением основных задач модернизации образования, повышения его качества на основе теории личностно - ориентированного обучения, определения вариативных подходов к созданию у учащихся познавательного интереса к истории России, воспитания у учеников уважения и любви к своей истории. Умения грамотно выражать свои мысли.
Цель исследования: обобщить и обосновать эффективную методическую систему развития модернизации образовательных систем в России и заграницей (США, Голландия, Кипр) в конце ХХ начало ХХI вв., в сравнение процессов модернизации образования в отдельных странах.
В ходе исследования проверялась гипотеза: прогресса инновационных технологий развития российской системы образования и "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года" которая была разработана по по-ручению Президента Российской Федера-ции В.В, Путина, рассмотрена Государ-ственным Советом Российской Федера-ции, рассмотрена и утверждена Прави-тельством России, Показательной для понимания сущности этого периода развития системы образования явля-ется позиция президента РФ, высказан-ная им в "Послании Федеральному Собра-нию Российской Федерации": "Одной из сфер, где следует расширять действие экономических механизмов, является об-разование. Считаю, что должен быть из-менен сам подход к образованию. В эпо-ху глобализации и новых технологий это не просто социальная сфера, это -- вло-жение средств в будущее страны, в кото-ром должны участвовать и компании, и общественные организации, и гражда-не -- все, без исключения, кто заинтере-сован в качественном образовании наших детей.
Проблема исследования: В чем особенность организации и освоения принципов Болонского процесса в российском образовательном пространстве.
Объект исследования: процесс изучения образовательной системы Российской Федерации.
Предмет исследования: процесс изучения образовательной системы Российской Федерации в ходе сравнения и анализа различных зарубежных государств. .
Задачи исследования:

1). Рассмотрен понятийный аппарат современной педагогике;

2). Проанализировано развитие новой модели образовательного учреждения как единого образовательного пространства;
3). Определены ценностные и смысловые ориентиры и стратегические направления развития российского образования;
4). Выявлены особенности реформирования образования США в 70-е г. ХХ века;
5). Показаны особенности современной голландской средней школы
6) Раскрыта система народного образования на Кипре
7) Выявлены возможности Болонской системы в Российской федерации и странах Западной Европы.
Практическая значимость исследования определяется разработкой рекомендаций освоения принципов Болонского процесса в российском образовательном пространстве, а также особенности данного процесса в свете обеспечения качества образования.
Положения, выносимые на защиту:
- Для обеспечения "гармонизации" системы высшего образования должны стать "прозрачными", максимально сравнимыми, что может быть достигнуто за счет широкого распространения однотипных образовательных циклов (бакалавриат - магистратура), введения единых или легко поддающихся пересчету систем образовательных кредитов (зачетных единиц), одинаковых форм фиксирования получаемых квалификаций, взаимной признаваемости академических квалификаций, развитых структур обеспечения качества подготовки специалистов и т.д.
- Единое образовательное пространство должно позволить национальным системам образования европейских стран взять все лучшее, что есть у партнеров - за счет повышения мобильности студентов, преподавателей, управленческого персонала, укрепления связей и сотрудничества между вузами Европы и т.д.; в результате единая Европа приобретет большую привлекательность на мировом "образовательном рынке".
Структура работы: введение, две главы, заключение, библиография.

Во введении обоснована актуальность, определены объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, показана новизна и практическая значимость выпускной квалификационной работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Образование в России» представлен понятийный аппарат современной педагогике, показывается развитие новой модели образовательного учреждения и выделяются ценностные и смысловые ориентиры и стратегические напрвления развития российского образования.

Во второй главе «Образование в странах западной Европы (США, Голландия и Кипр)» материал посвящен рассмотрению образовательных процессов в странах Западной Европы на примере США, Голландии и Кипра. Показывается анализ различных образовательных систем на примере данных государств.

В третьей главе «Болонская система в Российской Федерации и странах Западной Европы» представлен обзор особенностей Болонской системы. Дается общий обзор современного состояния систем высшего профессионального образования Западной Европы и Российской Федерации соответственно с точки зрения реализации принципов Болонского процесса. На основании доступных материалов (публикаций, сетевых ресурсов) освещаются такие проблемы, как образовательные циклы и академические квалификации, обеспечение качества и системы зачетных единиц, системы аттестации и аккредитации и др. Особое внимание уделяется распространенности и освоенности принципов Болонского процесса в различных странах Западной Европы и в Российской Федерации.
В заключении подведены основные итоги работы. Исследование проблемы особенностей организации и освоения принципов Болонского процесса в российском образовательном пространстве построено на рассмотрении особенностей и качественной характеристики Болонского процесса.

Глава 1. Образование в России

1.1 Понятийный аппарат современной педагогике

Педагогика - одна из самых древних наук -- имеет к настоящему времени до-статочно сложившийся понятийно-категори-альный аппарат, в котором с разной сте-пенью конкретности закодирован в словес-ной форме накопленный педагогический опыт. Состояние понятийно-терминологического аппарата науки позво-ляет судить о степени развития соответствующе ему теории, высветить различ-ные стороны, отношения реальных объек-тов и многообразие познавательных задач, возникающих в процессе обучения и вос-питания человека.

Между тем в педагогике имеется нема-ло понятийно-терминологических сложно-стей и проблем, которые особенно обо-стрились в период современного интенсивного разви-тия в условиях реформирования образова-ния и разработки новой парадигмы гуман-ной педагогики. Рассмотрим в общих чер-тах наличный понятийно-терминологический арсенал педагогики, основанной па принципах гуманизма, не проводя резкой границы между областью научно-теорети-ческого знания и практикой.

Прежде всего, заметим, что в понятий-ной системе современной педагогики ак-тивно представлены традиционные поня-тия и термины, отражающие устоявшееся знание: "воспитание", "обучение", "разви-тие", "принципы воспитания", "принципы обучения", "методы", "формы организации обучения и воспитания" и др. Достойно в ней отражены и используются общенауч-ные термины типа "гипотеза", "экспери-мент", "результат", часть которых внедри-лась в педагогику из общей теории си-стем и кибернетики, например "система", "подсистема", "элемент", "системообразую-щий фактор", "системный подход", "струк-тура", "функция", "модель", "вектор (вос-питания)" и т.д.

Относительно недавно вошла в словарь педагогики терминология смежных областей естественнонаучного знания: "синер-гетика", "энтропия", "нелинейные процес-сы", "неравновесные состояния", которые пережили процессе переосмысления и спецификации их значе-ний.

Самые же большие изменения в составе терминологии гуманной педагогики про-изошли в результате "поступления" поня-тий и образных выражений, характерных дня словарей религии, эстетики, театрального, изобразительного и музыкально-го искусства ("миссия", "вера", "режиссу-ра", "партитура" и пр.).

Отношение к понятийному составу со-временной педагогики в научной сфере неоднозначно. Многие сомневаются и том, что понятийный аппарат педагоги-ки действительно обогащается за счет терминов смежных наук и искусств. Осо-бые возражения вызывает применение лек-сики, основанной на образном, аллегори-ческом, метафорическом толковании педа-гогических явлений. Негативно оценивают-ся учителя-практики, если они, характери-зуя личность и психику ребенка, вместо традиционной психолого-педагогической лексики используют произвольные описа-ния, литературные метафоры и сравнения. Более близка пози-ция Ю.В.Сенько, который считает, что ли-шение полисемичности (многозначности), метафоричности и неопределенности языка педагогики может привести к остановке ее развития.

Нетрудно сделать вывод, что в основе данных разногласий лежат не частные проблемы понятийно-терминологического аппарата педагогической теории и практи-ки, а принципиально различающиеся меж-ду собой методологические подходы, ха-рактеризующие системы норм и ценно-стей, применяемых в толковании педагоги-ческого процесса.

В трактовке понятийно-терминологиче-ской базы современной педагогики столк-нулись две позиции. Первую представляют сторонники логико-гносеологического (сци-ентистского, рационалистического) подхода, основанного на безграничной вере ученых в самодостаточность пауки, а потому отда-ющих приоритеты однозначным интерпре-тациям, точному знанию. Во вторую вхо-дят приверженцы ценностно-смыслового подхода, ориентирующегося на учет куль-турно-исторического фона педагогической деятельности, в основе которого -- отказ от желания уложить все в схему, одно-значно интерпретировать знания о челове-ке и педагогической реальности в целом.

В условиях активного развития педагогической науки и практи-ки, инновационных процессов в образова-нии расширение понятийной базы гуман-ной педагогики за счет образных средств, метаформации, употребления понятий в не свойственных им смыслах -- это про-цесс вполне естественный и закономер-ный. И подтверждения тому в истории научной мысли. Известно, что К. Д. Уши некий не всегда употреблял поня-тия с одним и тем же значением, а Ф.Энгельс писал: "Единственно реальной дефиницией оказывается развитие самого существа дела, а это уже не есть дефини-ция".

Следуя герменевтическим традициям в интерпретации гуманитарного знания, представленным в философских трудах Ф.Шлейермахера. В.Дидьтея, М.Хайдеггера, Х.Г.Гадамера, О.Ф.Больнова, М.М.Бахтина, опираясь на методологические основы пре-одоления разрыва между познавательным и эмоциональным аспектами деятельности, заложенные в наследиях Л.С.Выготского. С.Л.Рубинштейна и А.И.Леонтьева, ориентируясь если не на полное преодо-ление рационалистической традиции, то на постижение (что гораздо шире познания) внутреннего мира человека путем осмыс-ления его эмоционально-духовного опыта, нашедшего отражение не только в науках о человеке, но и в религии, народных традициях, искусстве, культуре в целом.

В свое время А.Ф.Лосев писал, что русскому миропониманию чуждо стремле-ние к абстрактной, чисто интеллектуаль-ной систематизации взглядов. Оно пред-ставляет собой внутреннее, интуитивное, чисто мистическое познание сущего, его скрытых глубин, которые не могут быть сведены к логическим понятиям и опреде-лениям, воплощаются в символе, в образе посредством силы воображения и жизненной внутренней подвижности.

Гуманистическая педагогика основана на безграничной вере и возможности и жиз-ненную миссию каждого человека, способная гибко перейти or объективных значений, содержащихся в научной инфор-мации, и однозначного истолкования педа-гогических реалий к культурным смыслам, к многоракурсному и объемному видению вариативных связей между явлениями на основе глубоко личностного, прочувство-ванного понимания и творческой интер-претации их содержания.

Новатор-ский опыт гуманной педагогики демон-стрирует образцы творчества ученых и практиков, обогативших понятийный ап-парат педагогической деятельности.

Самый яркий при-знак характеризующий изменения в содержании современной педагогики -- это эстетизация языка педагоги-ки, в которой проявились глубинные гума-нистические изменения, происходящие в сфере образования. Еще И.Кант доказы-вал, что в искусстве воображение "дает повод так много думать, что это никогда нельзя выразит; определенным понятием, стало быть, эстетически расширяет само понятие до бесконечности... Воображение при этом действует творчески и приводит в движение способность создавать интел-лектуальные идеи...".

В языке гуманной педагогики эстетиче-ская функция завоевывает себе все более прочные позиции. Научные знания, будучи неоднородными, по своему характеру, оформляются при помощи языковых средств различного уровня, среди которых присутствуют не только слова-термины, но и образные средства. Показательно, что современная педагогическая наука и прак-тика насыщены и перенасыщены образа-ми, ассоциациями, метафорами. Характе-ризуя этот феномен с общегуманитарных позиций, мы учитывали необходимость со-четания собственно педагогического, общеэстетического и лингвистического подходов. Известно, что представление и знание о предмете могут быть воплощены как в слове-понятии, так и в слове-метафоре. В понятии представлено некоторое "чис-тое" значение предмета. Когда обра-щаются к естественным наукам, то обхо-дятся в основном понятийным знанием. Однако в общественных науках оно рас-ширяется, становясь практически безраз-мерным и принципиально новым, что. В частности, в педагогике объясняется уни-кальностью и неповторимостью феномена человека, воспитание которого зависит от бесконечного ряда факторов, непредсказуе-мых явлений, которые трудно учесть. Каждый человек -- это микрокосм, уни-кальный и непредсказуемый. Все это соз-даст ограничения для однозначного языко-вого фиксирования реалий. Возникающая. При этом неотчетливость понятия, его приблизительность (по К.К.Жолю, "поня-тие с размытыми краями", "мутный кон-текст") имеют позитивную значимость.

Как это ни парадоксально, представле-ния о человеке и педагогической действи-тельности, воплощенные в метафорах, не-редко более точны, чем терминологическая однозначность. Метафоры же способны отразить внутреннюю природу изучаемого явления, обнаружить дополнительные по-тенциальные ассоциации. В отличие от слов-понятий метафоры обычно осмысли-ваются на фоне широкого контекста, а потому семиотический богаче, информатив-нее в смысловом отношении, поскольку построены на основе образов, в которых зашифрована культурная символика, в от-личие от слов-понятий, где предзадано не-которое "чистое" значение предмета.

Сравним, к примеру, образные выраже-ния, метафорически характеризующие вос-питание в различные социально-историче-ские периоды. Символом времени в педа-гогической системе А.С.Макаренко стали такие метафоры: "завтрашняя радость", "положительные чертежи правильною по-ступка", "метод педагогического взрыва", "фронт колониста", "рефлекс салюта". У Я.Корчака встречаются выражения типа "педагогическая золушка", "педагогический батрак". У В.А.Сухомлинского -- "школа радости", "защитное воспитание", "лечение красотой", "живой задачник", "психоз погони за отличными отметками". Педагоги-ка Ш.А.Амонашвили расцвечена образны-ми выражениями: "ребенок как модель безграничности", "педагогическая муза", "партитура школьного дня", "урок как ак-кумулятор жизни ребенка", "познавательная шалость", "лихорадка букв", "торжествую-щая пятерка".

Д.Б.Богоявленская приводит примеры, объясняющие то, как образно-эмоциональ-ная трактовка предмета педагогических поисков С.НЛысенковой становится источ-ником педагогического творчества: «Метод родился в раздумье об "остановках" уче-ника, в заботе предупредить трудности и ошибки ребенка, которые не только вы-ключают его из процесса обучения, но и жестко травмируют его личность. Народ-ная пословица гласит: "Знать бы, где упасть, так бы соломки подостлать". Со-фья Николаевна утверждает, что ее при-емы это и есть "соломка" в тех местах программы, где ребенок может споткнуть-ся». Образное изречение, основанное на нетипичных для научного контекста ассоциациях, побуждает педагога к выдвижению гипотезы о необходимости введения целенаправленного и системати-ческого пропедевтического изучения наибо-лее сложного материала школьной про-граммы для профилактики неуспеваемости и психологических стрессов младших школьников. "Вторжение" в педагогическое исследование эмоционально-образных язы-ковых средств в форме метафор, сравне-нии, аллегорий, характерных как для ху-дожественно-эстетического творчества, так и для обыденных представлении, стано-вится своеобразным катализатором творче-ства, стимулируя выдвижение и разработку педагогических решении.

Дополнительны и глубокий смысл, не входящий в однозначные педагогические термины, вкладывает Е.Н.Ильин в метафорические характери-стики типов учеников, пишущих сочине-ние: "плановики", "живописцы", "поточники", "цитатники", "блочники", "золотоиска-тели", "спринтеры", "компиляторы" и т.п.

На общем фоне преобладания лексики рационально-прагматической направленно-сти к достоинствам педагогических мета-фор отнесем их эмоциональный характер, стремление авторов отразить субъективно -ценностную сторону педагогических явле-ний. Кроме того, именно с появлением метафор, а не с выработки однозначных понятий, фиксируемых в терминах, проис-ходит интуитивное целостное понимание педагогической ситуации во всей ее мно-гомерности и неоднозначности. Использо-вание метафор способствует установлению связей, имеющих большую эвристическую силу и обеспечивающих концептуализацию определенного фрагмента деятельности по аналогии с уже оформившейся системой понятий.

Характерно, что смена научных и миро-воззренческих парадигм сопровождается сменой ключевых педагогических метафор. Как отмечает М.В.Кларин, в ходе станов-ления образовательных систем с конца прошлого века до настоящего времени наблюдалось изменение базовых метафор, характеризующих обучение как технологию (метафорический ряд связан с производ-ством, фабрикой, конвейером), на метафо-ры, определяющие обучение как поиск (метафорический ряд связан с ростом, ес-тественным развитием). Очевидно, метафоры могут быть показате-лями и следствием изменения в концепту-альной системе.

В гуманистической педагогике метафора предстает и как своеобразное средство диагностики, инструмент проникновения во внутренний мир человека на основе дивинацин ("вживания"). Так, Т.Вейс в своей книге об опыте лечебной педагогики, да-вая психологические характеристики детей, страдающих различными формами наруше-ния развития, на основе не только беспристрастного научного исследования, но и сочувственного понимания, проникнове-ния во внутренний мир ребенка, использу-ет образные художественно-эстетические средства. Ребенка с признаками макроце-фалии (с характерным для него отсутству-ющим видом и склонностью к мечтатель-ности) Т.Вейс называет утренним "малень-ким принцем с аристократической сущно-стью". Но его определению, ребенок с болезнью Дауна "напоминает Будду" или "посланца далекого будущего".

Естественно, напрашивается вопрос-пред-положение: не особенностями ли жанра и стиля книги Т.Вейса обусловлена приверженность автора к использованию взамен специальных терминов образно-метафори-ческих средств? Думается, ответ на него содержится в актуальной для педагогики мысли философа и литературоведа М.М.Бахтина о существовании абсолютной эстетической потребности человека в дру-гом, о "видящей, помнящей, собирающей и объединяющей активности другого", ко-торая одна может создать его внешне за-конченную личность. Очевид-но, чтобы понять и "вжиться" в состояние воспитуемого, гуманистическая установка педагога должна быть подкреплена рече-вой образностью, метафорами, сравнения-ми, аллегориями и другими художествен-ными средствами.

Метафора становится средством постиже-ния внутреннего мира человека. Такой подход предполагает фидеистическое от-ношение к слову (лат. fides -- вера), т.е. убеждение в превосходстве веры над разумом, веры в созидающие возможности слова, способного приблизить к более полному освоению педагогических реалий не только с помощью разума, но и по-средством всех духовных сил человека. Изучая литературу и живой процесс вос-питания, мы убедились в том, что в гу-манистической педагогике все чаще ис-пользуются не только собственно педагоги-ческие, психологические, но и лингвисти-ческие способы проникновения во внут-ренний мир человека, в сущность педаго-гических явлений. Характерно, что слово педагога вовсе не вторично по отношению к мышлению педагога и к образователь-ной действительности. Яркое, образное, эмоционально окрашенное слово педагога, обращенное к школьнику, значительно рас-ширяет педагогический контекст и гори-зонт понимания, определяя своего рода ближайшего развития (гуманистичес-кого роста) самого педагога, помогает ему с верой и убежденностью подходить с оптимистической гипотезой к возможно-стям и способностям воспитанников.

Характеризуя потенциальные возможно-сти языковых средств в педагогическом познании, отметим, что метафоры могут выступать в качестве эвристических при-емов, обеспечивающих концептуальные нововведения. Л.А.Беляева, ссылаясь на идеи синектики В.Гордона, подчеркивает, что суть творчества -- в двух интуитивно совершаемых переходах: от необычного к известному и от известного к необычному, рекомендуя сознательно использовать метафоры и аналогии "для подхлестыва-ния психической деятельности, для уста-новления, с одной стороны, связей между проблемой и опытом, а с другой -- для разрушения старых объяснительных схем".

В передовом и новаторском педагогиче-ском опыте находится обилие примеров семантических модификаций, несущих большой творческий смысл и способству-ющих решению профессионально-педагоги-ческих задач. К их числу отнесем при-емы и формы обучении, характерные для методики В.Ф.Шаталова: "десантный ме-тод", "прием цепочки", "уроки открытых мыслей", "психологические светофоры". Ныне популярны нетрадиционные формы обучения: "урок-бенефис", "урок-сказ-ка", "урок-аукцион", "урок-путешествие", "урок-тир". Такой набор нетрадиционных форм требует от педагогов творческого разновариантного конструирования нестан-дартных уроков, выбора инструментовки, создания своеобразной тональности и эмо-ционального фона обучения.

Изучение тенденций формирования и саморазвития понятийного аппарата совре-менной педагогики позволило сделать сле-дующий вывод. На сегодняшний день явно проявляется установка на соединение в педагогической деятельности рациональ-но-логического и образно-эмоционального подходов; строгого научного объяснения педагогических явлений и их осмысления с учетом социально-культурных традиций и личного эмоционально-духовного опыта педагогов; познания и творчества, в том числе и языкового. Думается, можно толь-ко приветствовать оживление понятийного аппарата педагогики, его расширение за счет образно-художественных средств, ре-сурсов обыденного языка.

Исследование этого процесса с герменев-тических позиций подтверждает тезис Л.С.Выготского о том. Что мысль не про-сто воплощается в слове, как в чем-то внешнем, а совершается в самом слове. Постижение гуманистической педагогики вряд ли возможно без глубокого понима-ния и чувствования в ней роли слова, без выявления конкретных механизмов продуктивного влияния языковой сферы нашей науки на ее внутреннее содержание и педагогическое творчество в целом. Ес-тественно, язык помогает самопознанию человека, способствуя более глубокому осознанию специфики педагогической ре-альности, а потому необходимо способ-ствовать активному и творческому участию языка в гуманизации образовательно-воспитательных процессов.

1.2 Развитие новой модели образовательного учреждения как единого образовательного пространства
Отечественная система образования всту-
пила в новую фазу взаимосвязей с госу-дарством и обществом. Власть в своих законодательных документах двум послед-них лет, относящихся к сфере образования (Федеральная программа развития образо-вания 1999 гола, Национальная доктрина образования. 2000г. Программа модерни-зации образования, приказ МО РФ "Об утверждении государственных образователь-ных стандартов", 2000г. и др.), достаточ-но отчетливо и последовательно проводит политику демократизации системы, отказываясь от идеологического, управленческого и финансового протектората над нею. "От-пуская" образование в сферу общественно-го инвестирования и конкурентного рынка. При этом государственное участие в ее судьбе формулируется как обязательство "сделать все возможное для ресурсной обеспеченности образовательной сферы", от которой требуется главное - высококвали-фицированные» кадры для развития эконо-мики, способные отстаивать интересы оте-чества во всех областях жизнедеятельно-сти общества.
Понятие "модернизация" решительно за-меняет сегодня уже привычное слово "ре-формация". Не потому ли, что реформиро-вать -- значит действовать "сверху вниз", меняя структурно-содержательные парамет-ры системы, а модернизировать -- рабо-тать "снаружи", обновляя технологии?
Предмет модер-низации по природе технологичен, относится к сфере производства и потребле-ния, однако известно, что образование -- социокультурный феномен, где действуют совсем иные законы.
Вместе с тем, будучи универсальным способом хранения и воспроизводства зна-ния, образование как процесс может быть описано в системе способов, приемов, ин-струментов (технологии). А коль скоро этот процесс совершается в имституциализованной области общественного хозяйства (в системе учебных заведений), воспроизводя-щей его кадровый ресурс, он действитель-но управляется экономическими законами. Подчеркнем: образование -- социальная форма духовного производства, "опредмечеиная" учебными учреждениями (институ-циями), которые в своей внешней границе (там, где товар-профессия поступает в рас-поряжение рынка) вступают в опосредован-ные или прямые отношения с "заказчи-ком" -- сферами науки, промышленности, управления, права, финансов и т.п.
Однако это лишь первый, управляемый конъюнктурой, внешний слой отношений в системе "образование-социум", требующий от образовательного учреждения мобильно-сти. Здесь совершается выбор специально-сти, он определяет содержание образовательно-профессиональных программ, ориен-тирует образованностью специалиста.
Второй слой - глубинный, сущностный, обеспечивающий генофонд нации и жизне-способность самой системы. Именно здесь происходит передача, становление, воспро-изводство ценностных ориентиров, совершается то. Что принято называть воспита-нием.
Итак, процедуры модернизации ориенти-рованы на производственно-экономическую сферу социума и управляются государ-ством, тогда как собственно-культурная потребность реализуется внутренними си-лами самой системы, духовно-нравствен-ным потенциалом ее активного субъек-та -- учителя, призванного обеспечить со-хранение, трансляцию, воспроизводство культурного опыта поколений.
Образование есть процесс духовного ста-новления личности, обладающей професси-ей, наделенной разумом, свободной волей, чувствами, правом жить и выбирать. Из всех этих сокровищ продается только од-но - профессия. Иными словами: "Не продается вдохновенье, но можно рукопись продать". Образование -- это процесс, в котором человек поднимается "из царства природы в царство духа" (И, Кант) и об-ретает способность по собственной воле совершать переход "Из царства свободы в царство необходимости".
При этом "учить" -- прежде всего, оз-начает давать информацию, формировать навыки и умения добывать знания и ра-ботать е определенной области обществен-ной практики (производства, науки и т.п.), а "воспитывать" - способствовать станов-лению души, вооружать нравственными критериями.
Однако нельзя воспитывать не обучая, а обучать -- не воспитывая: аналитическое разделение этих органично взаимосвязан-ных процедур, установленное педагогикой для удобства собственных теоретических операций, будучи перенесенным, в практи-ку образования, означает провал образова-тельных усилий. Достаточно сказать обще-известную истину, что те же четкие зако-ны математики воспитывают ум, формиру-ют структуры мозга, способность к аб-страктному логическому мышлению, дис-циплинируют мысль, тренируют чувство ответственности за ее результаты, ценност-ное отношение к истине и. что особенно важно, способствуют пониманию онтологи-ческого единства и целостности мира, вы-страивая его пространственно-временные параметры. Красота формулы -- той же природы, что и красота цветка, раковины, кристалла. И здесь, не менее чем на уроках литературы и музыки, чрезвычайно значима личность учителя, ведущего юно-го человека в мир науки и искусства: его гражданственные, нравственно-эстетические установки, его увлеченность поиском исти-ны, его эрудиция. Именно он, мо-дернизируя технологии обучения, является носителем, хранителем и транслятором ценностей культуры. Поэтому именно ему, субъекту высшего профессионального обра-зования, надлежит в первую очередь овла-деть не только модернизированными тех-нологиями, но и -- это особенно важ-но -- духовной культурой, национальными традициями и ценностями, научиться при-емам и методам ее эффективного воспро-изводства в умах и душах своих воспи-танников.
Модернизацию образования, его технологическое и содержательное об-новление следует начинать с педагогических вузов. Стандартизация, компьютеризация, ваучеризация и всеобщее тестирование -- эти четыре продекларированные "кита" модернизации -- задают те перемены, которые предстоит пережить российскому образованию, и относятся, действительно, к технологиям обучения и контроля. На первый взгляд они не затрагивают сущно-стных структур образования, не касаются сферы духа, мировоззрения, ценностных ориентации. -- всего тога, что называется личностным становлением.
В самом деле, прежде чем приступать к реализации этих принципов, надо знать. Каковы связи содержа-ния и технологии в пространстве россий-ского образования, как они согласуются с отечественной просветительской традицией, российским типом образованности, с гума-нитарной сущностью образования. И еще: при каких условиях реализации этих принципов позволит России сохранить имеющиеся преимущества и не отстать от темпов развития мировых образовательных систем.
Рассматриваются две первые позиции, поскольку остальные явля-ются производными от них и относятся к технолого-экономическим аспектам образо-вания.
Новое поколение стандартов при внима-тельном анализе свидетельствует о том, что государство предоставляет системе развития. Сегодня «ВУЗ» может строить свою программу, используя зоны свободно-го выбора, и не обращаться к чиновни-кам министерства за разрешением той или иной дисциплины, размещаемой в этой зоне.
Ситуация новая, и, как показывает прак-тика, к ней совершенно не кто не готов. Современные учебные планы, которые фа-культеты разработали самостоятельно и в строгом соответствии со стандартом, заполняют зоны свободного выбора част-ными и сугубо специальными дисциплина-ми. Старый принцип -- работать в логи-ке специального предмета - не соответ-ствует изменившейся ситуации. Сегодня вуз, если он хочет быть востребованным, конкурентоспособным, должен работать в логике образовательной потребности сту-дента, давая качественное образование, применимое в жизненной общественной и профессиональной практике личности. Надо помнить о том, что наш заказ-чик -- Россия, ее духовная и материаль-ная культура, что мы создаем продукцию особого рода -- ее уникальный человече-ский капитал, мы ответственны перед современностью и перед грядущими поколе-ниями.
Современная высшая школа России, и осо-бенно се флагманы -- университеты, бу-дучи национальным достоянием, признаны осознать всю меру своей ответственности перед нею. Не просто выжить в конку-ренции, но быть способными ответить на глубинную потребность отечественной культуры в ее самосохранении и воспро-изводстве.
Университет - по определению -- дает универсальное (естественнонаучное и гу-манитарное) знание; универсум -- значит целостность и полнота. Попятно, что мо-заика специальных факультетов не обеспе-чивает содержательного соответствия уни-версальности, если нет единого образова-тельного пространства, такой целостности, качество которой не исчерпывается про-стой суммой составляющих.
Итак, стандартизация задает модернизи-рованные правила игры, побуждает вуз к построению единой образовательной про-граммы, не только дающей своему вы-пускнику профессию, но и позволяющей адекватно ориентироваться и достойно действовать в современной ситуации. Эта способность приобрета-ется при наличии в сознании образован-ного человека целостной и полной совре-менной гуманитарной картины мира, отве-чающей сущностной потребности личности в понимании, структурировании, ценност-ной осмысленности знания. (В РГПУ им. А.И.Герцена разработаны концепция и модель обще-гуманитарной базы, предпола-гающей содержательное единство образова-тельной программы университета в соот-ветствии с требованиями нового стандарта. Однако до ее реализации, как оказа-лось, -- "дистанция огромного размера".) Именно эта общность фундаментальной обще-гуманитарной базы отличает ее от университета "классического", цель которо-го -- в освоении конкретной науки.
Информатизация -- второй "кит" про-граммы модернизации. Стратегия совре-менного образования в России строится в русле становления информационного обще-ства. Технологии, предполагающие оптими-зацию поиска необходимых сведений и процедуры принятия решений, работают в диалоге "человек -- машина". Однако именно человеку принадлежит постановка цели, он выбирает решения. Качество ин-формации зависит от ее соответствия стремлениям человека, определяется ею личностной способностью ставить цели, воспринимать, интерпретировать и исполь-зовать полученную информацию. Иными словами, ценность знания определяется его собственно-человеческой (гуманитарной) значимостью.
Понятно, что информационные техноло-гии обучения -- не более чем современ-ное средство передачи информации а ее количественных параметрах (байтах), ос-тавляющие "за кадром" вопрос о ее каче-стве. Причем в диалоге "человек -- ма-шина" возникает реальная опасность "уравнивания" его участников, т.е. идет технократизация сознания субъекта; рожда-ется синдром аутентизма, исключающего потребность в реальности, в эмоциональ-но-духовной сфере человеческой жизни, в тон самой сфере чувств - добра, красоты, благородства, благоговения, совести, которая единственно способна давать чело-веку счастье. Виртуальная реальность, вос-создаваемая современным Интернетом, ста-новится иллюзией мира, наркотиком, при-водящим к деструкции личности.
Альтернатива только одна: система эко-логической защиты духа, воссоздаваемая в процессе гуманитарного образования.
Информационное общество, описываемое философами и социологами в терминах надежды, предполагает, во-первых, свобод-ный доступ к информации для каждого человека, во-вторых, соблюдение нрав-ственных условий пользования ею.
Сегодня мировое сообщество со всей определенностью осознает, что знание -- самовоспроизводящийся ресурс -- работа-ет для людей только при условии его гу-манитарной направленности. Знание -- единственный вид коллективной собствен-ности, которое предполагает индивидуаль-но-личностное потребление и право пользования для всех. (В современном потребительском социуме, в техногенной "присваивающей" цивилизации, выполнение обоих условий становления информацион-ного общества более чем проблематично. Сейчас происходит монополиза-ция информации и активное, не сдержива-емое нормами этики загрязнение информа-ционного пространства продукцией, рекла-мирующей насилие, порнографию, по-шлость массовой культуры.
В этом смысле ответственность педаго-гического университета особенно велика. Его программа, отвечая принципу универ-сальности, строится на четырех основани-ях: а) фундаментальное специальное зна-ние: б) психолого-педагогический инстру-ментарий; в) методический (технологиче-ский) компонент; г) комплексное гумани-тарное знание о мире, которое определяет качество образованности в полном смысле этого слова и служит осмыслению, выбо-ру, полноценному овладению психолого-педагогическими и научно-технологическими знаниями.
Итак, модернизация необходима и воз-можна только через развитие новой моде-ли университета как единого образователь-ного пространства, структурирующего уни-версум современного знания формах гу-манитарной ценности.
Таковы эти ценности, составляющие смысл человеческого существования, во что ве-рить, что защищать, чему посвящать "души прекрасные порывы". Трагизм со-временной эпохи -- в коренной ломке ценностных оснований, в радикальном со-мнении в тех идеалах, которым служили поколения россиян в 40-х и 60-х годах ХХ века.
Нынешнее молодое поколение знает, что "революция научила нас видеть несправед-ливость добра"; сталинские репрессии -- не верить в справедливость власти; пора-жения в южных войнах -- в миротвор-ческую мессианскую роль и воинскую силу России; "новые русские" -- в воз-можность честного заработка; думские по-литики -- в возможность правового госу-дарства. Вот почему философы так напря-женно ищут утраченную - "национальную идею", предлагая то буржуазную сытость (ценности семьи и благоустроенного быта, хорошего заработка, умеренных запросов), то, обращаясь к ветхой и явно несостоя-тельной уваровской формуле "православие, самодержавие, народность", как будто можно дважды войти в один и тот же поток.
Сейчас важно сохра-нить уникальную российскую просвети-тельскую традицию -- высшее педагогическое образование, чьи современные тех-нологии должны стать предметом самого пристального внимания общества к госу-дарству; нельзя допустить его "размыва-ния", ибо от его состояния полностью за-висит успех реформации отечественной школы в целом.
Завершая, процитирую один из послед-них правительственных документов: "Мо-дернизация государства, формирование гражданского общества требуют, чтобы система образования формировала созна-тельного гражданина, эффективно участву-ющего в демократическом процессе, не принимающего силовые методы разреше-ния политических и социальных конфликтов внутри страны и готового защищать ее от агрессии". Выразительная деклара-ция. Важно только понять, что эти слова должны стать характеристикой самой си-стемы, принципами отношения к ней со стороны управленцев: защитить от агрес-сии, от силового вмешательства в содер-жание образовательных программ.
Тенденции, которые развиваются в со-временной школе, направлены на воспро-изводство нравственной гуманитарной культуры. Не мешать их развитию -- вот условие самосохранения России, нуждаю-щейся в гражданах, способных к выбору достойной позиции, к защите отечества и его интересов.
1.3 Ценностные и смысловые ориентиры и стратегические направления развития российского образования.
В конце XX в.в. период реформирования образования педагогическая наука взяла на себя задачу возрождения школы как социально-культурного института и опреде-ления перспектив ее развития. В 90-е гг. правительство развернуло исследования, направленные на выявление культурно-образовательной и социальной миссии школы как народной, общественно-государственной, как хранительницы культурной традиции.
Благодаря историко-педагогическим исследованиям были выявлены особенности демократического устройства школы и условия ее развития как фактора демо-кратизации общества. Особенно плодотворным стало изучение истории школы, основан-ной на идеях демократии и общественного самоуправления. Теоретические исследования способствовали научному осмыслению феномена школы в системе современного российского образования, позволили рас-смотреть ее в качестве развивающейся образовательной среды, находящейся в многообразных отношениях с социумом, выявить принципы ее вариатив-ной организации в условиях дифференци-рованной социально-культурной и этнокультур-ной среды, поставить проблему националь-ного своеобразия российской школы (Д.М.Вердиев, Г.Н.Волков, М.П.Гу-рьянова, Г.Ф.Суворова, В.К.Шаповалов, А.М. Цирюльников и др.). Исследователями установлено, что в социуме школа играет и значимую роль в жизни индивидуума, его семьи, сообщества. Ее традиционно высокий социальный статус предопределяется мно-гими факторами: экономическими социальными (сообщество профессионально подготовленных к работе с людьми специалистов); образо-вательными культурными, нравственными (духовный очаг жизни), Однако нельзя не отметить, что назван-ные особенности школы чаще понимаются лишь как потенциальные про-образы ее развития, требующие для реализации целенаправленной образовательной политики, государственной и научно-методической поддержки образовательной деятельности школы, собственных инновационных усилий учительства. Перспективы государственной поддержки образования выражены в документах феде-рального значения, определяющих главные направления его развития на ближайшие 10--15 лет наступившего века: "Нацио-нальной доктрине развития образования в Российской Федерации", "Федеральной программе развития образования в России на 2000--2005 гг.", Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." С помощью данных нормативных документов проектируется улуч-шение дел в сфере образования на осно-ве осуществления реформ, финансово-эко-номической поддержки образования, укреп-ления единого образовательного простран-ства России, модернизации и повышения качества образования, перехода к государ-ственно-общественным формам управления образованием в регионах, более эффективного сочетания социального заказа с удо-влетворением интересов и потребностей личности.
Система мер, которая предлагается в официальных документах для поддержки и развития школы, достаточно общеизвестна и не содержит каких-либо кардинальных изменений: оптимизация сети, повышение качества образовательно-го процесса, подготовка педагогических кадров, открытие интернатов и некоторые другие. Концептуального обновления стратегии раз-вития в современных условиях документы не предлагают. Из этого следует, что теоретико-методологическое обоснование стратегических путей развития школы -- актуальная и еще не решенная проблема.
Однако в современной научно-педагогической литературе пока нет исследований, а которых давалось бы целостное, системное представление о школе как о развивающемся культурно-историческом феномене, претерпевшем, а продолжающем претерпевать существенные изменения. На фоне этих изменений особенно важно выявить то, что всегда было присуще школе как уникальному образовательному учреждению России, -- ее духовные, философско-педагогические основания, которые и сегодня должны стать ценностно-смысловыми ориентирами ее развития.
Осуждение поставленной проблемы включает несколько
взаимосвязанных аспектов, первый из которых выявление философских, второй научно-педагогических, третьей в стратегических (практических) оснований развития школы в пространстве и историческом времени российского образования. Изучение феномена школы необходимо осуществлять в контексте в развития Российского государства, его
культуры и истории. Исторический процесс становления и развития народной школы в России со-провождался поиском "самобытного" про-свещения и общечеловеческих основ вос-питания. Все многообразие подходов к трактовке феномена школы как социально-культурного института может быть сведено к двум, исторически и онтологически связан-ным, -- западническому и славянофиль-скому. Возникновение их связывается с осуществлением в России петровских ре-форм, когда философско-педагогическая мысль русского общества предприняла по-пытку определить место российской исто-рии во всемирной. Таким образом, пара-дигма "Россия как самобытная цивилиза-ция -- Россия как часть мировой культу-ры" позволяет рассмотреть философские и психолого-педагогические основания ста-новления отечественного образования в контексте диалога "западников" и "славя-нофилов", определив при этом ценностно-смысловые ориентиры развития российско-го образования в целом и шко-лы в частности.
Первые славянофилы И.В.Киреевский, А.С.Хомяков, С.П.Шевырев и другие пред-ставители российской интеллигенции вы-двинули и активно отстаивали идею вос-питания "цельного человека", сочетающего в своей образованности народно-православ-ные черты характера на то, что присуще человеку вообще. С.П.Шевырев, став во главе кафедры педагогики в Московском университете, основной задачей воспитания считал "возвышение духовное", а не на-полнение учащихся прикладными знани-ями. Он отстаивал идею развития в ре-бенке "внутреннего человека", в котором существует единство общечеловеческого и национального, русского начала Мыслители, которых принято называть "западниками", были позитивистами и вы-ступали за развитие русской педагогической науки и образования по моделям. Исторически отработанным в Западной Европе. При этом зачастую негативные тенденции, например прагматические, про-явленные в развитии европейской систе-мы, подвергались критике. Отсюда при-надлежность к "западникам" тех или иных выдающихся философов и деятелей образования России XIX в. может быть обозначена с известными оговорками и ограничениями. Но все же становление и развитие образования в России осуществ-лялось в условиях антиномичного, дуаль-ного социально-культурного пространства рус-ской культуры, обусловливая необходимость поиска универсализующей духовности как фактора, способствующего преодолению противоречий существования различных философских ориентации. Таким объединя-ющим "западников" и "славянофилов" на-чалом стал философский принцип антро-поцентризма.
Проблемы полноты и целостности, не-раздельности человеческой личности, высо-кий этический пафос размышлений о че-ловеке оказываются общими для всей рус-ской философской антропологии XJX в. Славянофилы и западники ориентируются на бытие индивида в мире абсолютных ценностей. "Идея человека" пронизывает, центрирует русскую философию XIX в. Во всех различных течениях русской мыс-ли можно найти утверждение о том, что человек в своей индивидуальности -- нравственная ценность высшей иерархи-ческой ступени. Без сомнения, эта кон-станта русской философской мысли опре-делила гуманистическую направленность школы, ее нравственный дух, почитание в ребенке человека, личности, индивидуальности.
Не менее важной стороной универсализующей духовности стала идея утвержде-ния православия как "всечеловеческой ре-лигии", воплощающей всеобщие принципы любви и братства, принцип соборности, противоположный внешнему подчинению, характерному для католического прихода. Изначально под соборностью подразумева-лось свободное единство основ церкви в деле совместного понимания правды и совместного поиска путей спасения. Одна-ко феномен соборности адекватно отражал тенденции развития и русской общины, и русского общества, и русской культуры (В.С.Соловьев, С.Л.Франк, А.С.Хомяков, Л.П.Карсавин и др.).
Соборность -- это ценностно-смысловые ориентир развития школы, озна-чающий ее целевую направленность на воспитание человека, укорененного в общине, умеющего сочетать индиви-дуальное и общественное, это среда школы, основанная на совместной жизнедеятельности детей и взрослых, пе-дагогов и родителей, это духовное едине-ние школы и социума, это религиозно-нравственное единство образовательного сообщества, национальный идеал жизне-деятельности школы.
Онтология аксиологических констант рус-ской философии антропоцентризма соотно-сима с феноменом "русского комизма", теоретики которого рассматривали человека как субъекта, ответственного за состояние жизни не только на Земле, но и в Кос-мосе. Своим поведением, нравственностью, отношением к природе человек определяет и свой путь, и жизнь космического цело-го, утверждал К.Э.Циолковский.
Учение В.И.Вернадского о ноосфере ра-зума и переходе биосферы в ноосферу, Н.Ф.Федорова об "общем деле" как "вне-сении в природу воли и разума", идея всеединства В.Соловьева, общие для всех космистов идеи преображения мира как смысла человеческой жизни, направленно-сти творческих усилий человека на дости-жение антропоприродной гармонии, по-строение глобальной цивилизации как еди-ного социально-природного комплекса не только заложили основы нового типа научного мышления, но и оказали несомненное влияние на тип образованности русского человека, определив в качестве ее харак-терной черты -- открытость миру, культу-ре, природе, общечеловеческим ценностям.
Итак, русская философская мысль вто-рой половины ХХ в. выявила характер-ные особенности историко-культурного суб-страта отечественного образования. Инва-риантными идеями конкретно-исторических концепций российской национальной шко-лы выступают: понимание человека как вселенской сущ-ности (антропоцентризм, антропокосмизм), как разумно-свободного существа, способ-ного внести ноосферное начало в жизнь Земли и Космоса;
утверждение православия в качестве все-ленской религии, способной быть моральным регулятивом в отношениях человека с Космосом, природой, людьми, придать духовные смыслы человеческой жизни;
осмысление феномена соборности как основного парадигмального принципа жиз-недеятельности человека, православной церкви, русской общины, и шире, русского общества, русской культуры: как прояв-ления истинного коллективизма, единения, единства человека и человеческого рода;
обоснование основных сфер жизнедея-тельности человека -- познания, труда, регуляции природы как условий сохране-ния и развития человеческой цивилизации и жизни человека на Земле.
Отражая общую духовную настроенность российского общества второй половины XIX -- начала XX вв., философская мысль оказала влияние на развитие куль-турно-образовательного идеала и практики деятельности школы, что под-тверждает анализ философско-педагогических воззрений выдающихся российских педагогов и деятелей школы.
Особую роль в развитии отечественного образования сыграл К.Д.Ушинский, в тру-дах которого были рассмотрены теорети-ческие основы становления и развития народной школы в России, что имеет принципиальное значение для понимания специфики образовательных процессов в школе. Применительно к России К.Д.Ушинский выделил три основных принципа воспитания: христианская духов-ность, народность и научность.
На основании этих принципов К.Д.Ушинским обоснована концепция на-родности образования, в которой получили развитие идеи о необходимости опоры об-разования на воспитательный идеал наро-да; об укорененности школы в народную среду, "русскую почву"; о демократической организации образовали, которое должно не насаждаться сверху, а быть собствен-ным делом народа; о педагогическом "ре-ализме" в отношении содержания образо-вания, его связи с потребностями народ-ной жизни; о внесении гуманистического начала во все виды образования и обес-печении синтеза его гуманитарного и ес-тественнонаучного компонентов; о влиянии образования на духовное развитие народа и улучшение его жизни.
Концепция народности образования на-шла дальнейшее развитие в оригинальной педагогической системе С.А.Рачинского, который считал, что личность ребенка формируется с помощью трех важнейших начал: национального характера, веры и просвещения. Воспитательная задача шко-лы, утверждал он, состоит в том, чтобы развить в детях те духовные сокровища, которыми богата душа русского народа. Воспитательные задачи школы были обоснованы им как приоритетные. В их числе на первое место поставлено вос-питание нравственности и способностей к творчеству.
Цельная системообразующая концепция воспитания личности, основанная на прин-ципах народности, природосообразности, гуманизма, нравственности, составляет ядро педагогических воззрений Л.Н.Толсто-го. Идея народности сочетается в ней с идеей свободы. Свободное воспитание -- необходимое условие истинного духовно-нравственного и творческого развития ре-бенка. Основу русской педагогики Л. Н. Толстой видел в культурно-исторических тра-дициях народа, языке, вере, нравственном самосовершенствовании личности.
Воспитание свободной творческой лично-сти составляет основу "космической педа-гогики" К.Н.Вентцеля, в которой идеи кос-мизма органически сочетаются с идеями индивидуальной свободы и культа ребенка как гражданина космоса и субъекта инди-видуальной жизни, обладающего нрав-ственным самосознанием, способного к нравственному саморазвитию, духовному обогащению своей личности путем освое-ния общечеловеческой и национальной культуры.
Анализ философских педагогических воз-зрений выдающихся деятелей российской педагогики о народности образования поз-воляет проследить путь движения педаго-гической мысли в направлении раскрытия смыслов образования в русской нацио-нальной школе и обоснования условий, обеспечивающих развитие творческих лич-ностей, способных к сохранению ее куль-турно-исторических традиций и созданию культурных форм народной жизни. В пе-дагогической теории и практике выдающихся деятелей российского образования дано глубокое обоснование причинам народности, природной сообразности, культурно сообразности, религиозной нравственности. Школа получила окончательное обоснование как школа народная, будучи продуктом исторической жизни народа, отражая мировосприятие, миросозерцание народа, его представления о ценностях и идеалах, воспитывая у учащихся типичные черты народного характера и обогащая духовный опыт народа.
Современная школа рассматривается как наследница культурно-педагогической традиции, заложенной деятелями образования и известными педагогами второй половины XIXв. Смысл этой традиции и выражает понятие "народная школа".
Основная проблема развития школы всегда состояла в противоречии между ее уникальным народным духом, общественным характером жизнедеятельности, открытостью социуму и официальным содержанием ее деятельности, предписываемым "сверху", т.е. государственным характером управления, направленным на ее унификацию. Преодоление этого противоречия не всегда происходило в пользу школы, поэтому ей приходилось постоянно как бы самовозрождаться, утверждать свою миссию, ценности и цели. Процессу становления и саморазвития школы как уникального образовательного института способствовало осознание учителями, родителями, учащимися, сообществом ее ценностей, т.е. тех образцов культурно-исторической жизни народа, на воссоздание которых была направлена ее деятельность.
В советский период гуманистические ценности и смыслы школы претерпели глубокую трансформацию, обусловленную идеологическим и партийным диктатом. Ключевой задачей реформы образования в постсоветский период стало его возвращение в контекст общечеловеческих и национальных ценностей. Применительно к школе это означает возрождение и воссоздание духовности и культуры, чувства хозяина, превращение школы в действительный фактор развития
социума и духовной жизни народах Социологическое исследование, в целях выявления ценностно-смыс-ловых основ современной школы, указывает на большой расхождения в путях ее развития, высказанных основны-ми субъектами образовательного процес-са -- родителями, учителями, учащимися, которым предстоит в совместной работе
восстанавливать и возрождать ценностно-смысловые основы школы, ее
культурно-историческую миссию, традицио-нализм народной школы.
Для консолидации их усилий необходим обратиться к такой неизменной духовной константе образования, как его ментальность, считая, что именно в ней воплощаются характерные черты национального бытия народа и создаваемых им форм образования и духовного развития. И поэтому воссоздание ментального образовательного пространства станет консолидирующим фактором в развитии современной школы как школы национальной, воплощающей дух и культурно-образовательные традиции русского народа.
Анализ историко-педагогических проблем развития народной школы России приводит к мысли, что ментальность как категория историческая и философская лежит в основе национально осмысленных педагогических теорий, концепций, систем. Следовательно, изучение ментальности образования приобретает особую актуальность в современной социально-культурной ситуации, так как его реформирование должно учитывать следующие аспекты:
первый -- на какие ментальные конструкты можно опереться, модернизируя социальную жизнь, сферу образования в ее соотношении с образами жизни;
второй -- какие новации в системе образования как сферы социальной жизни будут успешными или нет в силу присутствия устойчивости определенных ментальных структур. Под менталитетом в контексте данного исследования понимается система фундаментальных ценностей, культурных традиций и норм поведения, которая явным и неявным путем, передаваясь из поколения в поколение, стала основой формирования национального образа жизни, национального видения мира. Если менталитет -- понятие, характеризующее образ жизни нации, социальной общности, то ментальность -- понятие, отражающее отношение к менталитету отдельных людей, проявления менталитета в их бытии, привычных формах поведения и отношений, В менталитете содержится нечто традиционное, составляющее ядро, а к нему со временем приживается новое, которое, в свое время и в свою очередь, превращается в традицию. Определение содержания этого ядра -- ключ к пониманию многих социальных процессов, основа для прогнозов и ожиданий, для успешности социальной практики, К числу наиболее характерных черт ментальности крестьянской жизни и крестьянского самосознания можно отнести: особое отношение к земле, природе, открытость социума, доверительность человеческих отношений, общинность, заботу о каждой семье и каждом члене общины и др. взаимопомощи, взаимовыручке в неблагоприятных погодных условиях.
Этим подтверждается миссия школы -- быть школой народной, создаваемой и управляемой народом, выражающей общенародные ценности и цели, связанной с культурой народа, помогающей народу в решении важных проблем жизни, сохраняющей ментальные черты, традиции и создающей новые формы культурной жизни народа.
Рассматривая взаимоотношения, что ее школы и народа, можно считать важнейшая функция заключается в сохранении русского народа как самобытного этноса.
Известно, что этнос -- это межпоколенная группа людей, объединенных длительным совместным проживанием на определенной территории, общим языком, культу рой, самосознанием. Народ характеризуется единством происхождения, обычаев, языка и уклада жизни, особым общественным духом. Раскрывая сущность последнего, философы утверждают, что дух -- это орган коллективного единства, откликающийся как рефлектор но невольно, так и творчески сознательно на события народной жизни (Г.Шпет). Дух выступает и как хранилище самой разнообразной информации, опыта и ценностей, т.е. кол-лективное достояние людей, живущих в том или ином обшестве (П.И.Смирнов), Важнейшие единицы хранения -- ценно-сти, знания и нормы, благодаря которым дух управляет поведением людей, оценива-ет происходящие в обществе события, дает импульс развитию.
Свои функции школа может выполнить только через воспитание у уча-щихся черт национального характера. На-циональный характер -- это генотип плюс культура, т.е. это сочетание взаимо-влияния того, что человек получает от природы, и того, к чему он приобщается в процессе жизни и образования. Хотя многие исследователи, изучавшие феномен русского характера, отмечают его загадоч-ность и непознанность, общими усилиями ученых определены наиболее типичные его проявления: душевная щедрость, человеч-ность, религиозная нравственность, дарови-тость, стремление к воле, преобладание иррационального, эмоционально-чувственного отношения к жизни и др.
Разумеется, не все названные черты адекватны современной жизни, которая требует - от человека проявлений рацио-нальности, ответственности, повышенной социальности и других черт, характерных в большей степени для западноевропейско-го типа личности, чем для русского чело-века. Однако это говорит лишь о необхо-димости педагогической коррекции, но не отрицает сущностную основу национально-го характера.
Особенностью русского человека по пра-ву признается и такая важная черта, как стремление жить, ориентируясь на высо-кую идею. Русский человек, отмечал Ф.М.Достоевский, это "человек с идеей". С этой чертой национального характера связаны поиски особой русской идеи, смысла жизни, истории, судьбы России. Такой идеей„для современной школы можно считать духовное возрождение восстановление нравственных и бытийных основ жизни, придание ей нового качества, адекватного цивилизованным формам развития хозяйственного производства и социума.
К ценностно-смысловым основам развития современной школы и ее взаимоотношения с сообществом. В историческом контексте они обозначены как взаимоотношения школы и которая была традиционной формой организации жизни населении в России. В философской и социологической литературе выделены фундаментальные ценности русского, среди которых соборность, "мир" как основа и предпосылка существования, трудолюбие, демократизм, осно-ванный на власти "мира", религиозно-нравственные начала коллективной жизни. Эти ценности составляют ядро культурно-воспитательного идеала, определяющего образ человека, на воспитание которого должна быть направлена деятельность школы. В концепции -- это человек культуры и хозяин земли, нравственная и соборная личность.
Эта цель корректируется взаимоотношениями школы и государства, ко-торое стремится распространить общие требования к образованию на деятельность школы без достаточного учета ее специфики и социально-педагогической миссии. Поэтому ключевым вопросом уп-равления развитием школы сле-дует признать сочетание интересов школы, социума и государства. Принятие управленческих решений в сфере развития школы должно осуществляться с учетом необходимости выполнения ею сво-их основных специфических функций:
Таковы концептуальные основы развития школы, которая может выполнить указанные функции только при условии, если это приобретет личностный смысл для учителей, учащихся, родителей. Это означает, что
теоретическая модель современной - школы должна быть построена на идеях личностно ориентированного образо-вания. Опыт моделирования вариативных образовательных пространств современной школы в том, что для выполнения выше об иначе иных функции наиболее подходит культурологическая модель личностно ориентированного образования, которая теоретически обоснована как в ряде работ. Это модель, эпицентром которой являет-ся ученик как субъект общечеловеческой и национальной культуры, истории, собствен-ной жизни и развития. В соответствии с этим основные педагогические процессы, происходящие в школе, таковы:
вхождение личности в национальную культуру и ее культурная идентификация;
социализация и адаптация личности в изменяющемся социуме;
педагогическая поддержка культурного саморазвития и становления индивидуаль-ности ребенка.
Эти процессы характерны для открытой культурной и образовательной среды, они поддерживаются общественно-государ-ственным характером управления развити-ем школы.
Идеальный (желаемый) образ современной школы представляется в виде школы, изоморфной русской нацио-нальной культуре и ментальным особенностям народной жизни. Вместе с тем при обосновании стратегии ее развития нельзя не учитывать смены ценностных ориента-ции, которая произошла в российском об-ществе на рубеже веков, триумфа идей личности, свободы, демократии, начавшей-ся интеграции России в мировые цивилизационные процессы. В этих условиях ду-ховность личности не может питаться только традиционными ценностями русской жизни, точно так же как ее нравствен-ность и гражданственность не могут ис-кать опору лишь в общинных традициях.
В современных условиях нужны более адекватные современной научной картине мира и самосознанию человека средства его социализации.
На это еще в начале века обращал внимание педагогов С.И.Гессен, который в своей концепции национального образова-нии исходил из мысли, что оно является отражением непрерывно развивающейся национальной жизни и культуры, следова-тельно, должно пребывать в процессе творческого развития: "Только приумножая культурное достояние предков, можно его сохранить, ибо дела предков живут не в нашей пассивной памяти, но в наших творческих усилиях и достижениях". Этот подход предполагает взаимодействие двух категорий: "предания" (сохранение культур-ного наследия) и "задания", т.е. его твор-ческое, качественное развитие, достижение нацией, школой, учеником нового, прежде не бывалого, культурного состояния.
По мнению С.И.Гессена, национальным является то образование, которое всесто-ронне, полноценно отражает достижения современной культуры и цивилизации, обеспечивает качественное овладение ими и на этой основе -- вхождение учащихся в жизнь общества, народа, человечества.
В свете этой концепции русская нацио-нальная школа видится как целостное культурно-образовательное пространство, где живут и "предания" и "задания", на основе которых теоретическим я практи-ческим путем воссоздаются культурные образцы национальной жизни, происходят культурные события, создаются произведе-ния культуры, творится история жизни (учащихся, школы), развиваются нрав-ственные отношения, осуществляются гражданские акции, и в этой разносторонней жизнедеятельности ученик обретает свою культурную идентичность и стано-вится человеком русской культуры.
Такой подход приводит к пониманию необходимости выстраивания среды школы как ментального пространства, открытого для вхождения в него новых культурно-образовательных реалий.
Принципиальное значение для определения стратегии развития современной школы имеет сочетание личностного и социо-ориентированного подходов. Выполнение школой своих фундаментальных функций возможно при условии ее развития как инновационного образовательного учреждения, жизнедеятельность которого направлена, с одной сторо-ны, на поддержку социума, а с другой -- на создание социально-педагоги-ческих условий для личностного развития школьников как субъектов исто-рии (страны, семьи и т.д.), культу-ры, и соб-ственной жизни в открытом гражданском
обществе.
С учетом положений разработана структура инвариантной модели современной школы, которая включает следующие компоненты-диагностический: выявление социально-педагогической ситуации ментального пространства и культурно-образовательной среды школы, ценностно-смысловой: обоснование миссии, функций, ценностей и целей школы;
· содержательно-процессуальный: определение типа образования и
содержания соответствующих ему образовательных процес-сов;
· личностно-деятельностный: способы жиз-недеятельности сельского школьника как субъекта народной жизни, культуры, образования;
профессионально-творческий: инновационные процессы и способы развития педагогической культуры школы, педагогов, роди-телей;
управленческий: принципы и содержание управленческой деятельности, критерии оценки качества образования в школе.
В соответствии с идеей, о влиянии школы на развитие общества, образование в данной модели выполняет социально-терапевтическую (оздоровительную), культурно-созидательную, адаптивную, экологически-охранительную и другие гуманитарные функции. Выполнение этих функций предписывает школе:
быть школой массовой, т.е. не осуще-ствлять специального отбора контингента учащихся ни по одному признаку;
гарантировать всем учащимся получение базового общего среднею образования, ко-торое необходимо для нормальной жизнедеятельности в условиях города;
обеспечить усвоение выпускниками шко-лы базовых компонентов культуры: культу-ры потребностей, познания, труда, обще-ния, духовной, самовоспитания;
обеспечить поддержку одаренности как норму жизнедеятельности учителей и уча-щихся, предоставить им возможность вы-бора дополнительного содержания образо-вания в соответствии со способностями, склонностями и желаниями, исходя из ре-ального образовательного потенциала шко-лы и ее окружения;
обеспечить высокий престиж знаний, творчества, мастерства в любом деле че-рез создание эмоционального поддержива-ющего фона, атмосферы духовности, ини-циативности;
исключить возможность ущербной само-оценки учеников, утвердить в них веру в свои способности, создать условия для позитивного самоутверждения каждого школьника в учении, опытничестве, техническом и худо-жественном творчестве и других сферах самореализации личности.
Образование в контексте культуры озна-чает, что осмысление учеб-ного процесса осуществляется в соответ-ствии с общечеловеческими ценностями и теми социальными последствиями, которые они имеют для человека, природы, жизни на земле.
Включение в учебный процесс культуро-логического содержания потребовало разра-ботки новых учебных планов, программ, курсов (мифология и культура, наука и религия, человековедение и др.). Культуро-логический подход предполагает также от-крытость школы социально-культурной среде, проведение занятий в мастерских, использование развивающей природной и, предметно-культурной среды. Итак, характеристика основных компо-нентов проектируемой модели школы позволяет заключить, что в целом она отличается следующими особенностя-ми;
гуманитарной и экологической направ-ленностью, ориентацией на общечеловеческие ценности и жизненно важные проблемы;
культурологическим подходом к образованию, стремлением превратить школу в культурный центр и организацию соответствующей культурно-образовательной среды, открытостью социуму;
интегративным характером образова-тельных процессов, изучением в едином комплексе природы, человека, культуры. Уста-новлением межпредметных связей и фор-мированием у учащихся общей картины мира;
практической ориентированностью на трудовую деятельность стае, в которой максимально реализуются ценностные ориентации, интересы и спо-собности человека, умело сочетающего за-ботливое, бережное отношение к земле, технике, окружающей природе с культур-ными потребностями личности и участием в социально-экономическом обновлении государства.
Таким образом, опытно-эксперименталь-ная работа по моделированию образова-тельных пространств современной школы выявила возможность их вариантов выше, уже была предметом специальных исследований. Однако закономерности ва-риативной организации образовательного пространства еще в достаточной степени не раскрыты. Модернизация школы, приведение ее в соответствие с современ-ными требованиями возможны лишь на основе создании интегрального образова-тельного пространства -- таков вывод, к которому приводит нас изучение истории возникновения и реализации инновацион-ных образовательных стратегий. следует подчеркнуть что дальней-шая разработка стратегий развития школы в современном мире должна опираться, во-первых, на исторический опыт, в результате которого определилась ее уникальная миссия, ценности и цели, культурно-образовательные традиции и принципы жизнедеятельности; во-вторых, на научное осмысление феномена изучение школы как развиваю-щейся открытой культурно-педагогической среды, обеспечивающей индивидуально-личностное развитие учащихся и находя-щейся в многообразных отношениях социумом. Это означает, что стратегия развития современной школы должна иметь в своей основе ряд ключевых пози-ций, среди которых важнейшими являют-ся: педагогическая поддержка ее нацио-нального своеобразия, создание интеграль-ного образовательного пространства, пере-ход к личностно ориентированному типу образования, развитие государственно-обще-ственных и общественно-государственных форм управления.
Модернизация российского образования необходимо, улучшения материальной базы и культурно - педагогической среды, создание интегрального образовательного пространства, улучшения не только образования, но и управления им. Что бы оценить на сколько развито образование в России лучший способ сравнения его с другими странами, процессами образования в них, их материальной технической базы среднего и высшего образования, патриотического воспитания на всё пути образовательного процесса от детского сада до высшего учебного заведения.

Глава 2 Образование в странах западной Европы (США, Голландия и Кипр)

2.1 Реформирования образования США в 70-е г. ХХ века
Процесс реформирования образования, ох-вативший весь мир, начиная с 70-х гг. ХХ в., не мог не затронуть и американскую общеоб-разовательную школу. Решались вопросы как управления образованием (создание национальных стандартов), так и не по положительных нравственных качеств, в связи с этим были созданы национальные комиссии по пересмотру содержания обра-зования по циклам учебных дисциплин и по отдельным предметам.
В США, в отличие от многих европей-ских стран, всегда существовала более демократичная (как по духу, так и по структуре) образовательная система. На-пример, американцам принадлежит при-оритет в становлении массовой ("всеохва-тывающей") средней школы, внутри кото-рой учащиеся распределялись на разные учебные потоки, но в организационном отношении она была единой.
Однако самое важное отличие американ-ской системы образования, которое граж-дане этой страны не без гордости счита-ют своим завоеванием, -- это ее децент-рализация, принцип, положенный в основу управления этой важной социальной сфе-рой и исторически связанный с другим демократическим завоеванием американско-го народа -- развитием федерализма, ос-нованного на значительной самостоятель-ности штатов. Такой подход к управлению образованием позволил создать уникаль-ную политико-правовую схему взаимосвя-зей между центром, штатом и местной властью, причем отношения между двумя последними уровнями в каждом штате имеют свои особенности, определяемые во многом местными обычаями, традициями, историей. Таким образом, принцип разно-образия (плюрализма) как один из осно-вополагающих присутствует при решении всех вопросов в области образования -- начиная с законодательства и кончая сро-ками обязательного обучения, учебными планами и программами.
Образование в США изначально счита-лось сферой компетенции штата либо ме-стных органов власти. До сих пор суще-ствует 50 разных образовательных систем в штатах (в каждом из них -- свой орган управления образованием, свое зако-нодательство, суперинтендант), к тому же есть различия и внутри штата между от-дельными округами: именно им делегиро-ваны основные полномочия по практиче-скому управлению школьными округами. На территории США действует около 15 тыс. школьных округов, каждый из которых отличается целями и философией образования.
Компетенция федерального правительства ограничена вопросами финансирования образования как важной сферы социально-го благополучия американского народа, что закрепляется Конституцией США. Справед-ливости ради необходимо добавить, что образование всегда рассматривалось и рас-сматривается как высший приоритет феде-рального правительства: США являются одной из передовых стран по уровню финансирования государственных школ и школьных программ. В 1974 г. было соз-дано федеральное Министерство образова-ния, на которое возлагалась ответствен-ность за проведение общей политики на федеральном уровне в плане продвижения образовательных программ, фонда и т.п.
Большое внимание образованию уделя-лось со стороны президентов США: его проблемы всегда занимали существенное место, как в предвыборных программах, так и в текущей политике. Так, Р.Рейган и Дж. Буш делали ставку на повышение качества образования; Б.Клинтон в этом вопросе пошел дальше: при нем была предпринята попытка унифицировать учеб-ную программу путем введения нацио-нальных стандартов по всем предметам средней школы. Такой поворот в политике федеральной власти был обусловлен расту-щей в обществе озабоченностью, а отно-шении снижения результатов национальных тестов и качества подготовки педагогиче-ских кадров.
Ключевым моментом реформы стал во-прос о том, что составляет суть образова-ния -- содержание учебного предмета или же воспитание личности. В первом случае акцент должен делаться на предметной подготовке учащегося (и, соответственно, приоритетное значение при определении эффективности обучения имеют высокие показатели успеваемости). Второе направ-ление ставит целью образования интеллек-туальное и духовное развитие личности; передача ученику определенных знаний рассматривается лишь как часть учебно-воспитательной работы, эффективность ко-торой уже напрямую зависит от професси-ональных и моральных качеств педагога, от отношений внутри учебного заведения, от школьного духа, следственно его содержания (учебные про-граммы). Все большее значение приобре-тал воспитательный эффект учебной рабо-ты. Ставилась цель, чтобы полученные знания, навыки и умения способствовали формированию гражданского самосознания. Такой подход к содержанию обучения в школе имеет самое непосредственное отно-шение к разработке концепции граждан-ского образования в США, в которой за-действованы лучшие специалисты в обла-сти педагогики и других гуманитарных наук. При каждом университете имеется центр или даже институт, занимающийся вопросами обучения демократии, правам человека и др. Американцы считают под-держание общества, основанного на идеа-лах демократии, постоянной задачей обра-зования и воспитания, а не полностью достигнутой целью. В исследованиях аме-риканских ученых отмечается, что "Аме-рика все еще превосходит многие страны по степени гражданского участия и обще-ственного доверия", но в то же время выражается беспокойство относительно спада в развитии гражданского общества [1].
Это не просто веяние времени. Извест-ные мыслители и педагоги прошлого так-же были озабочены указанными проблема-ми. Они не только посвящали этому науч-ные труды, но и на практике пытались реализовать свои взгляды. Неоценимый вклад в развитие гражданского образова-ния внес американский мыслитель Дж. Дьюи, к опыту и теоретическому на-следию, которого сейчас все чаше обраща-ются современные практики и исследова-тели в области гражданско-правового об-разования.
Особой известностью заслуженно пользу-ется так называемая лабораторная школа, созданная в 18% г. Дж. Дьюи в Чикаго. Выдающемуся мыслителю удалось объеди-нить вокруг себя передовых психологов и педагогов своего времени. Ими были за-ложены основы (принципы) демократиче-ской организации школы: это "община", подлинное сообщество учителей, детей и их родителей, где были созданы уникаль-ные условия для полноценного развития личности, как ученика, так и учителя. За-нятия в этой школе строились по принци-пу реализации в них важных человече-ских потребностей -- в сотрудничестве и взаимодействии. Это было не столько ме-сто для сообщения знаний, сколько про-странство, где "под мудрым руководством педагогов развивается настоящий соци-альный инстинкт ребенка, раскрываются заложенные в нем силы ума, души и тела.
В дальнейшем дело Дж. Дьюи было продолжено новаторами в области педаго-гики не только Америки, но и Европы, Эффективность воспитания гражданина в условиях школы была подтверждена опы-том Вруклайнской школы (штат Массачу-сетс), школы Саммерхилла и в наше вре-мя -- опытом школы Сэндс (Англия), Бальдорфских школ (Германия) и др.
Американский подход в гражданском образовании характеризуется значительной автономией школ, которые имеют возмож-ность самостоятельно формировать учеб-ные планы. С одной стороны, в их рас-поряжении широкий выбор вариантов, форм, методов и материалов для занятий, а с другой -- высокая ответственность не только за качество и профессионализм учителей и учебных программ, но и за отражение интересов всевозможных групп учащихся. В целом такой подход призван продемонстрировать ценность плюрализ-ма -- основной черты национального са-мосознания американцев.
В настоящее время модернизация учеб-ных программ идет по двум направлени-ям: обновляется содержание традиционных дисциплин, изменяется их удельный вес в учебных планах, а также вводятся новые дисциплины. Как и в большинстве стран, в США наибольшая доля учебного време-ни отводится предметам гуманитарно-об-ществоведческого цикла (45--57%) с пре-обладанием среди них родного и ино-странных языков. При этом основное бре-мя социализации лежит на социальных дисциплинах. Это означает, что они долж-ны не только давать учащимся информа-цию (например, о том, как работает по-литическая система США), но и быть нацелены на передачу определенного набо-ра ценностей, часть из которых является традиционной, а часть -- адаптирована к новым историческим реалиям (уважение к закону, гражданские права, права мень-шинств, стремление к разрешению кон-фликтов и т.п.). Более того, социализация личности понимается шире: если этот процесс ограничить воспроизводством уже существующих норм, обычаев и ценно-стей, то это будет скорее обучение кон-формизму, чем формирование умений действовать эффективно внутри определенного сообщества. Понимая социализацию как формирование социальной компетентности, американские исследователи включают сюда и обучение практическим навы-кам -- мыслить критически, т.е. оспари-вать, подвергать сомнению те понятия и обычаи, которые превалируют в обществе в настоящий момент. Такое качество по-зволяет личности генерировать новые, све-жие идеи -- это и есть существенный аспект просвещенного демократического разума [3].
В США существуют глубокие традиции в изучении граждановедения. Однако на практике это не означает, что среди пред-метов социального цикла обязательно при-сутствует самостоятельный одноименный предмет: обычно это курсы по выбору учащихся. Более того, в учебных програм-мах со временем могут обновляться их названия, но содержание и методика пре-подавания остаются неизменными.
Как правило, изучение граждановедения идет в связке с курсом государственного устройства США (штата, местного сооб-щества). Учащиеся получают информацию о том, как работает политическая система США, при рассмотрении следующих тем: "Как законопроект становится законом", "Система противодействия в политике", "Политические партии", "Процедуры выбо-ров", "Конституция США" и "Билль о правах". В IV--VJ классах при изучении организации местного сообщества учащие-ся приобщаются к таким ценностям, как соседство, дружба, сотрудничество, без ко-торых невозможны связи и отношения внутри школы и в рамках микросоциума. В средней школе их сменяют конституци-онные принципы и политические институ-ты и далее -- вопросы политики и поли-тического участия. В курсах истории или экономической теории граждановедческая тематика может быть прослежена как важное направление в общем контексте дисциплины. Большое внимание гражданс-кой ответственности уделяется на занятиях по американской литературе.
Признавая важность и актуальность про-блемы воспитания достойных граждан, американские педагоги подходят к соци-альным дисциплинам не как к самоцели, а как к пути вхождения учащихся в общественную жизнь. Например, школы Ка-лифорнии выбрали историю в качестве основного курса в цикле социальных дис-циплин. Но при этом обучение тесно свя-зывается с подбором современного матери-ала и актуальных проблем для обсужде-ния. Если обязательным предметом стано-вится этнография, то на уроках широко представлены различные аспекты культур-ных и исторических особенностей народов, населяющих США.
Преподавание граждановедческих дисцип-лин нацелено на "осознание социальных причин, последствий и отношений как необходимый атрибут социальной компе-тентности" [3]. Акцент переносится с ме-ханического запоминания и заучивания фактов на понимание и установление свя-зей событий и явлений. Это требует про-ведения анализа и исследования проблем, которые выходят за рамки лекционной ме-тодики и предполагают активизацию по-знавательной деятельности учащихся.
Однако Дж. Зевин отмечает в качестве тревожного симптома, что "курсы соци-альных дисциплин практически не оказы-вают никакого влияния на позицию уча-щихся". Это объясняется традиционной нейтральностью школы, "которая стремит-ся избежать крайностей или четко выра-женного отношения к общественным проб-лемам" [4]. Существует негласное требова-ние давать учащимся знания в объектив-ной и нейтральной форме.
Американские педагоги большое внима-ние уделяют развитию междисциплинар-ных связей. Традиционное разделение об-разования на отдельные предметы (или программы обучения) приводит к фраг-ментаризации учебного опыта учащихся, при этом утрачивается понимание глобаль-ных взаимосвязей между различными учебными областями и методами их изу-чения. При таком подходе в центр про-цесса обучения ставится сам предмет, а не потребности и интересы учащихся. Междисциплинарный подход дает возмож-ность избежать подобной ситуации.
Межпредметные связи могут быть пред-ставлены теориями, умениями, общими идеями, которые составляют ядро соци-альных наук. На уроках обществоведения можно обсуждать вопросы политики, на уроках литературы -- анализировать эти-ческие или личностные проблемы, на уро-ках биологии или физики -- подробно рассматривать экологическую тематику. В результате происходит взаимное обогаще-ние предметов идеями и методическими приемами. На основе социальных и гума-нитарных дисциплин возможно создание интегративных курсов (например, "Война и образование"). Междисциплинарный под-ход представляет собой наиболее эффек-тивный путь обучения гражданским навы-кам, критическому мышлению, принятию решений, работе в команде, сотрудниче-ству и т.д.
Важной вехой в развитии гражданского образования в США стало принятие наци-ональных стандартов по граждановедению и государственному устройству, разработан-ных Центром гражданского образования при поддержке Департамента образования США [5]. Они не являются обязательны-ми, но служат в качестве рекомендаций для создания учебных программ на мес-тах, что вполне согласуется с американс-кой традицией децентрализации образова-тельной сферы.
В документе указано, что учащимся сле-дует знать и уметь в области граждановедения и государственного устройства по окончании той или иной ступени обучения (IV, VIII и XII классы средней общеобра-зовательной школы) [6]. Стандарты вклю-чают в себя также вопросы и темы из других социальных и гуманитарных дис-циплин -- истории, литературы, геогра-фии, экономики. Кроме того, чтобы соот-ветствовать всем этим требованиям, уча-щиеся должны иметь практический опыт социальных отношений внутри класса, в школе, в общине, который направлен на воспитание необходимых навыков граждан-ского участия. Практическое назначение этого документа заключается, прежде всего, в том, чтобы быть важным дополнитель-ным ресурсом для разработки учебников, программ, систем оценок и т.д. Стандар-ты предусматривают развитие: умения мыслить, выражать свое мнение, анализи-ровать, подводить итоги с помощью раз-личных форм совместной работы, модели-рования, ролевых игр, дискуссий, индиви-дуальных и групповых проектов. Эти методы обучения не только повышают инте-рес к предмету, но и обеспечивают более глубокое усвоение его содержания, выра-ботку гражданских навыков и привержен-ность демократическим ценностям.
Как отмечает Дж. Патрик, "если мы хо-тим, чтобы наши учащиеся были готовы к выполнению роли активных граждан в конституционной демократии, они должны овладеть гражданскими навыками и цен-ностями, необходимыми для эффективного участия в деятельности организаций граж-данского общества" [1]. Поэтому на прак-тических занятиях в классе, в школьных мероприятиях, s общественной жизни за стенами учебного заведения необходимо развивать в детях и подростках дух со-трудничества, доверия, толерантности, уве-ренности в себе, лидерства. Для этого требуется создание такой демократической обстановки в школе, которая в максималь-но возможной степени и в соответствии с уровнем развития учеников предусматрива-ет активные действия и ответственность. Так, первоначально именно в США были предприняты попытки вовлечения учащих-ся, а обсуждение предлагаемых им учеб-ных программ, в процесс постановки за-дач своего обучения с целью помочь им шире и глубже понять самих себя и ок-ружающий мир.
Чувством гордости за свою страну, ее историю и современные достижения про-низано все содержание образования в США. Но важно отметить, что многое и вне школьного пространства способствует воспитанию достойного гражданина. Это и отношение к американскому флагу (его можно видеть повсюду), и большое коли-чество широко отмечаемых национальных праздников -- День Независимости, День флага, День памяти, День Конституции, и рассмотрение в качестве величайших на-циональных достижений трех докумен-тов -- Конституции США, Билля о пра-вах и Декларации Независимости, которые хранятся в здании Национального архива в Вашингтоне. Все это не может не вос-питывать в юных американцах благоговей-ного отношения к гражданственности и законности в своей стране.
2.2 Особенности современной голландской средней школы
Темпы роста голландской экономики про-должают оставаться самыми высокими в Западной Европе. По данным швейцар-ской бизнес - школы IMD, Нидерланды за-нимают четвертую строчку после США. Сингапура и Гонконга в списке первых десяти наиболее конкурентоспособных стран мира. Долгое время высокая зара-ботная плата, значительные социальные пособия и большие налоги сдерживали рост производства. Сейчас положение в корне изменилось. Экономический подъ-ем -- результат новой политики в этой области. Постепенно сокращаются пособия по безработице, замедлен рост заработной платы при понижении прямого налогооб-ложения. Предприятия наращивают мощ-ности, растет предпринимательство, реша-ется проблема создания новых рабочих мест. В октябре 1999 г, статистическое бюро ЕС Eurostat зафиксировало падение безработицы в Нидерландах до 3.0% (для сравнения: в Швеции -- 6,6%, в Германии -- 9,1%. во Франции -- 10.6%, в США -- 4.1%. в Японии -- 4,6%. а в среднем по странам ЕС -- 9,1%).
Время требует широко образованных спе-циалистов, умеющих эффективно приме-нять свои знания на практике, владеющих иностранными языками, способных прово-дить презентации и вести деловые перего-воры, создавать союзы для совместной работы. -- Другими словами, хорошо представляющих, как в современном мно-го культурном обществе строить деловые отношения. Подготовкой таких кадров за-нимаются образовательные учреждения. В условиях быстро трансформирующийся экономики для сохранения роста конкурентоспособно-сти уровень образования постоянно дол-жен повышаться. В настоящее время толь-ко 4.9% ВВП Голландии тратится на сфе-ру образования. В отчете о состоянии об-разования в мире "Education at a glance" OESO (Organisatic voor Economische Sainenwerk en Ontwikkeling) отмечается, что около 90% выпускников средней школ для успешной карьеры в современных Германии, Франции, Англии и США условиях во всех областях деятельности, имеют соответствующий уровень образования. Два низших отделения средней школы что около 90% выпускников средней шко-лы Германии, Франции, Англии и США имеют соответствующий уровень образова-ния. Однако третья часть голландцев, за-канчивающих среднюю школу, не получа-ет должной полготовки для диплома о среднем образовании. Их умения, знания и навыки недостаточны ни для продолже-ния учебы, ни для профессиональной дея-тельности. Из общего числа поступающих в институты и университеты каждый чет-вертый студент вынужден прекратить уче-бу, так как не может сдать сессии либо уже на первом, либо на втором курсе. Низшие отделения средней школы дают такую узкую специализацию, что через несколько лет ее выпускники становятся безработными: их знаний уже не хватает, а найти новую работу или продолжить образование они не могут.
Голландская средняя школа, в которую дети приходят после восьмилетней началь-ной, представлена следующими отделения-ми среднего образования разного уровня:
VWO -- до университетское образование. 6-летний курс для детей с 12 до 18 лет:
HAVO -- старшее общее среднее обра-зование, 5-летний курс для детей с 12 до 17 лет;
MAVO -- младшее общее среднее обра-зование, 4-летний курс для детей с 12 до 16 лет:
VBO -- до профессиональное образова-ние, 4-летний курс для детей с 12 до 16 лет;
МВО -- старшее среднее профессио-нальное образование. 4-летниЙ курс для учащихся с 16 до 20 лет.
По данным министерства образования, за прошлый учебный год в Гааге средний школьный балл составлял 5,3 (при 10-балльной системе оценок), в Утрех-те -- 5,8, а по стране в среднем -- 6. Для повышения качества подготовки тре-буется увеличение капиталовложений в об-разование, так как в целях совершенство-вания его эффективности сейчас в стране проводятся широкомасштабные реформы учебного процесса и учебных программ.
На всех четырех отделениях голландской средней школы увеличено количество об-щеобразовательных предметов: именно здесь должна закладываться база разносто-роннего развития ребенка, необходимого для успешной карьеры в современных ус-ловиях во всех областях деятельности. Два низших отделения средней школы объединены в отделение прикладного об-разования, в программу включены два иностранных языка, экономика, математи-ка, обществоведение и биология. Более высокий уровень развития откроет для выпускников новые возможности, сделает доступными многие профессии, даже в том случае, если надо доучиться или пе-реучиться на новую специальность. До сих пор в старших классах высших отде-лений, на которых учится 42% всех школьников, учащийся выбирал шесть или семь предметов, изучал их и сдавал по ним экзамены. Диплом этих отделений средней школы давал право поступления в институт или университет на любые факультеты без экзаменов. И уже на пер-вых курсах выяснялось, что учеба невоз-можна, потому что если, например, в школе изучались голландский и немецкий языки, география, биология, рисование и музыка, то быстро обнаруживается элемен-тарная нехватка знаний. Даже в случае правильного выбора количество предметов (6---7) так мало, а само образование так узконаправленно и столь специализирован-но, что не хватает, обшей подготовки. Кроме того, первокурсники не умеют пла-нировать и организовывать свои занятия. Начиная с 2003 учебного года, изме-нена вся работа в старших классах HAVO и VWO. Увеличено число предме-тов, стало обязательным изучение двух иностранных языков. Теперь старшеклас-сники будут выбирать не отдельные пред-меты, а профиль обучения. Профиль -- это область знаний, включающая целый набор обязательных предметов и несколь-ко дополнительных по выбору, которые либо углубляют знание уже имеющегося предмета, либо увеличивают их число. Таких профилей четыре: "Природа и тех-ника". "Природа и здоровье", "Экономика и общество", "Культура и общество". Со-держание каждого из них учитывает пре-емственность образования в высших учеб-ных заведениях. В содержание входят об-щеобразовательный раздел, на долю кото-рого отводится половина учебного време-ни, профильная обязательная часть (треть времени) и свободная часть. Общеобразовательный раздел любого профиля вклю-чает следующие предметы: голландский язык, английский язык, второй иностран-ный язык, общее естествознание, история и общество, культура и искусство, физи-ческая культура. Раньше обязательными были только голландский и один из со-временных иностранных языков. В про-фильные обязательные части входят курсы: "Природа и техника" -- математика, фи-зика, химия; "Природа и здоровье" -- биология, химия, физика, математика: "Экономика и общество" -- экономика, математика, история, география: "Культура и общество" -- иностранный язык, исто-рия, математика, культура и искусство, философия в VWO или экономика в HAVO. Свободную часть, из которой надо выбирать, по крайней мере, один предмет, поставляют: обществоведение, изучающее основные законы развития общества и взаимоотношения личности и общества: культура и искусство, половина курса это-го предмета -- это всемирная литература, на оставшихся уроках изучают историю литературы и искусства. В свободную часть введен новый предмет -- "Менедж-мент и организация". Кроме того, увели-чено число языков, которые можно изу-чать как иностранные: теперь это не только традиционные английский, немец-кий и французский, а также испанский, русский, итальянский, арабский, турецкий и фризский языки Существенно изменен и характер изуче-ния предметов. Так, на уроках иностран-ного языка в центре внимания теперь стоит разговорная практика и умение по-нимать устную речь, а грамматики стало гораздо меньше. На уроках математики начали использовать индивидуальные ком-пьютеры и калькуляторы, которые не только считают, но и строят графики и решают задачи по линейной алгебре. Уча-щийся должен научиться самостоятельно, заниматься поисками решения проблемы и справляться с практическими задачами. Главным стало не научиться перемножать столбиком трехзначные числа, а получить достаточные знания и уметь применять их в жизни, пользуясь всеми достижениями современной компьютерной техники. С целью усиления индивидуальной, самостоя-тельной работы изменена форма выпускного экзамена по голландскому языку. Это всегда было сочинение на одну из задан-ных 10 тем. Неизвестных до начала экза-мена. Теперь это исследовательская работа в определенной области, которую каждый ученик будет проводить заранее, а сам экзамен представляет собой защиту уже готовой работы. Усилен прикладной харак-тер уроков биологии и химии за счет подробного изучения путей и методов ис-пользования достижений этих наук в жиз-ни. Изучение истории и географии из за-поминания знаменательных дат и назва-ний гор и морей должно стать творче-ским открытием закономерностей развития нашей планеты и жизни на ней. В школе ребенок должен научиться учиться. Ему необходимо узнать способы получения ин-формации и то, как с ней работать, как проводить исследование, как решать проб-лему; рассуждать об изучаемом предмете, формировать свое мнение, давать описа-ние, дискутировать, а также работать в группе. Очень важно научиться планиро-вать свода работу по объему и срокам.
Все эти изменения направлены на осуществление главной цели: обеспечить пе-реход учащихся от пассивного усвоения знаний к активному, самостоятельному, творческому изучению предметов. В связи с этим изменилась и роль учителя: он стал организатором самостоятельной рабо-ты учащихся. Все свое педагогическое мастерство он должен использовать для повышения качества знаний, опираясь при этом на ответственность самого ребенка за результаты. Особое внимание препода-ватель уделяет теперь индивидуальному обучению, расширяя учебные возможности каждого учащегося. Учитель помогает ему найти нужные подходы к выполнению за-дания, осуществляет своевременный кон-троль каждой ступени проделанной рабо-ты. Задавая нужное направление и коррек-тируя темп учебы, помогая осознать ее цель, преподаватель постоянно работает над усилением мотивации учебного про-цесса. Учащиеся теперь получают задания на длительный промежуток времени (1--2 месяца). Успешное выполнение та-кон домашней работы требует умения пла-нировать и организовывать свою индиви-дуальную учебную деятельность. Все во-просы, которые при этом могут возникнуть у каждого, можно решать на уро-ках-консультациях. До сих пор в голланд-ской школе проводились только обычные уроки для всего класса. Сейчас же каж-дое учебное заведение имеет право само-стоятельно определять, по каким предме-там проводить консультации и какое их количество необходимо.
В 2003 году 123 школы нача-ли работать по-новому, а с начала 2004 учебного года перешли на новую систему все школы. Первые результа-ты и возникшие проблемы широко осве-щаются в печати. Во многих газетах и журналах введены постоянные рубрики, где печатаются отзывы учителей, учащих-ся и их родителей. Проблема школьной реформы постоянно обсуждается на уровне правительства. Первые серьезные трудно-сти вызвала недостаточная подготовка де-тей, родителей и учителей к переходу на новую систему, которая требует высокой мотивации, самостоятельности и ответ-ственности, трудоспособности и их умения концентрироваться, творческой активности, глубокого осознания своих целей.
Таким образом, предоставление большей свободы в процессе обучения многие учащиеся вос-приняли, как возможность просто ничего не делать. Например, в школе Апелдорна в 2003 году решили в IV классе на-чинать учебу со свободного урока. В это время каждый учащийся мог получить консультацию по любому предмету. Одна-ко дети стали приходить в школу на час позже -- ко второму уроку. При недоста-точном уровне мотивации учебы свобод-ный урок был воспринят как свободное время не только в этой школе. Поэтому в новом учебном году больше внимания уделено организации самостоятельных за-нятий. Сделать это на хорошем уровне гораздо сложнее, чем организовать тради-ционный урок. В частности, теперь уча-щиеся обязаны во время консультаций находиться в определенном классе.
Тяжело проходит и введение новых про-грамм. Нужны новые учебники с хоро-шим иллюстративным материалом и при-ложениями CD-rom программ. Так как учащиеся в основном работают самостоя-тельно, учебный материал должен содер-жать намного больше информации. В ре-зультате книги имеют больший объем и стоят гораздо дороже старых. Так, в IV классе HAVO теперь в среднем 12 предметов. Родители должны заплатить за учебники примерно в два раза больше, чем раньше, -- 2000 гульденов (примерно 1000 долларов). Для многих семей это очень дорого. К тому же по ряду предме-тов этот учебный год школы начали вооб-ще без учебников, так как их не успели напечатать.
В результате увеличения количества предметов выросла учебная нагрузка. Сей-час в среднем учащийся занят 40 ч в неделю. Помимо увеличения объема, ус-ложнено и содержание учебной работы. Надо делать больше самостоятельных письменных обзоров и исследовательских работ, практических заданий и творческих отчетов. В Голландии большинство детей с 15-летнего возраста начинают работать параллельно с занятиями в школе, чтобы иметь деньги на карманные расходы. С переходом на новую программу это стало невозможным, хотя многим это трудно осознать: они еще не привыкли учиться по-новому. 6 декабря 1999 г. 20 тыс. школьников пропели в Гааге акцию проте-ста, требуя облегчения программы в стар-ших классах HAVO и VWO.
В свою очередь, учителя также выража-ют озабоченность возрастающими трудно-стями. Есть и такие мнения, как у К.Я. Ван Линдена, 32-летнего учителя классических языков: "Я не думаю, что надо было сразу все менять. По-моему, мы по ряду аспектов вернемся назад. Мы должны использовать положительный опыт, накопленный старой школой, а не отказы-ваться от него".
В школах происходит переоборудование классных комнат, подготовлены библиотеки и залы для самостоятельных занятий уча-щихся. Однако ощущается недостаточность площадей и нехватка компьютеров. На 100 учеников приходится всего 3,8 ком-пьютера, или I компьютер на 26 учени-ков (в Великобритании, например, -- 9,1 компьютера па 100 учащихся). Учи-тель не может пользоваться старыми на-работками, а новые методические пособия и дидактические материалы еще не гото-вы. Все дети работают в разном темпе и с разной интенсивностью, и эта проблема целиком лежит на плечах учителя, пока нигде не разрабатывается и не учитывает-ся в расписании уроков. В этом учебном году преподавателям приходится больше встречаться с родителями, чаше проводить педагогические советы, и, кроме того, все обязаны закончить курсы по повышению квалификации. Это привело к многократ-ному увеличению нагрузки учителя, кото-рый работает в Голландии 26 ч в неделю (ставка) или больше. Относительно невы-сокая заработная плата работников образо-вания растет значительно медленнее, чем в других отраслях, а дефицит преподава-телей в средних школах страны составля-ет 5500 человек. Эта и без того непопу-лярная профессия становится все менее привлекательной, несмотря на то, что ми-нистерство просвещения делает определен-ные шаги по привлечению специалистов из других областей к работе а школе че-рез бюро по трудоустройству.
Учителя часто высказывают критические замечания относительно содержания про-грамм. Таи, преподаватель математики университета в Наймейгене Ф.Кеуне счита-ет, что усиление наглядности школьного курса доведено ДО абсурда. Почти полно-стью отказавшись от абстрактных понятий и логических построений, широко исполь-зуя только наглядные пособия и картинки, у школьников невозможно развить матема-тическое мышление, считает он.
Кроме того, новые методы преподавания могут негативно повлиять на детей из некоторых социальных групп. Не получая должного внимания дома, не приобретя с помощью родителей необходимых навыков, они часто отстают s учебе от остальных. "Новая система введена без какого-либо исследования того, какой эффект будет она иметь для детей из обделенных соци-альных групп", -- констатирует преподава-тель педагогического факультета Амстерда-ма С.Блом, -- "Требования, предъявляе-мые с начала нового учебного года к этим детям, слишком высоки для ник. Может быть, работу с ними имеет смысл начинать классическими методами, а когда они достигнут удовлетворительного уровня, как следующий этап -- переходить на самостоятельное обучение".
Изучив отчет инспекции по образова-нию, всесторонне проанализировав создав-шуюся ситуацию, госсекретарь по образо-ванию г-жа Адельмунд предложила вре-менные меры по облегчению программы. Вопрос о необходимости использования этих мер решается администрацией каж-дой отдельной школы исходя из конкрет-ной ситуации. Так, можно отменить общее естествознание как обязательный предмет в HAVO и облегчить его содержание в VWO, а также не рассматривать второй иностранный язык как обязательный пред-мет. Однако, несмотря ни серьезные проб-лемы, возникшие в ходе реформ, основ-ную идею перехода от пассивного обуче-ния к активному одобряет и поддерживает подавляющее большинство и учителей, и родителей, и самих учащихся. Многие объясняют сегодняшние неудачи отсутстви-ем прочного научно-педагогического фунда-мента, для тщательной разработки которо-го требуется время. Оценивая сложившую-ся ситуацию, министр образования г-н Херманс сказал на заседании парла-мента в 1999 г. что это не кризис
обра-зования, а трудное, сложное, шаг за ша-гом восхождение на новую высоту.
11
144
2.3 Система народного образования на Кипре
Система народного образования на Кипре
складывалась в колониальный период. В 1959 г. -- последнем году английского коло-ниального господства -- в стране насчитыва-лось 57 средних школ (греческие, турецкие, армянские и смешанные), деятельность кото-рых контролировалась британской админи-страцией.
После завоевания независимости в системе народного образования произошли коренные изменения, продиктованные спецификой соци-ального и экономического развития Кипра.
В соответствии с Конституцией I960 г. школьное образование перешло в ведение национальных общинных палат -- греческой и турецкой, получивших право законодатель-ной инициативы в вопросах культуры и со-циальной жизни. Школы армянской и неко-торых других национальных общин стали получать финансовую помощь от греческой общинной палаты, а в административном отношении подчиняться соответствующим руководящим инстанциям этой палаты. Шко-лы, оставшиеся вне юрисдикции греческой и турецкой общинных палат, перешли под кон-троль так называемой школьной комиссии, которую возглавил министр внутренних дел.
30 марта 1965 г. палата представителей голосами депутатов греков ратифицировала правительственный законопроект о создании министерства просвещения, призванного уп-равлять всей системой народного образова-ния. Руководство турецкой общины отказа-лось признать этот законодательный акт, объявив в этой связи, что оно по-прежнему будет осуществлять раздельное управление школами турецкого национального меньшин-ства посредством соответствующих органов своей общинной палаты.
Турецкая оккупация северной части терри-тории острова во время событий 1974 г. причинила огромный ущерб просвещению Кипра. Понимая всю сложность ситуации, государство взяло на себя ответственность за разрешение этой проблемы.
Руководство образованием в Республике Кипр осуществляет Министерство образова-ния и культуры, однако небольшое число профессиональных школ и колледжей нахо-дятся в ведении других министерств: труда и социального страхования; сельского хозяйства; здравоохранения. Государственные школы в основном фи-нансируются из национального бюджета, в то время как частные образовательные уч-реждения источником своих доходов имеют плату за образование, небольшие го-сударственные субсидии и, в некоторых слу-чаях, субсидии со стороны иностранных или заграничных учреждений и религиозных ор-ганизаций.
Система образования централизована; слу-жебные назначения, переводы, продвижения и дисциплинарные вопросы находятся в ве-дении государственных органов. Учебные планы и программы, а также учебники со-ставляются в большинстве своем государ-ственными службами. Школы и учебные за-ведения всех уровней координируются инспекторами, которые проводят консульта-ции и инспекцию. Общеобразовательные про-граммы разрабатываются Министерством образования и культуры с помощью Комите-та по образованию -- органа с широким представительством общественности. Строи-тельство, ремонт и оборудование школьных зданий -- функция местных органов образо-вания. Частные школы принадлежат частным лицам или организациям, но подлежат ин-спекции и надзору со стороны Министерства образования и культуры.
Греческий язык является языком 82% насе-ления, турецкий -- 18%. Английский язык широко используется и изучается в качестве обязательного предмета в последних двух классах начальной школы и в средней шко-ле.
Дошкольное воспитание осуществлялось до 1974 г., как правило, в частном секторе. Первые государственные детские сады появи-лись вскоре после турецкого вторжения в лагерях беженцев. С 1979 г. реализуется про-ект расширения государственного дошкольно-го обучения для детей 4,5-5,5 лет. В настоя-щее время дошкольное воспитание (частное и государственное) охватывает 58,35% детей в возрасте от 3 до 5,5 лет.
Существуют три категории дошкольных учебных заведений:
детские сады, учрежденные государ-ственными органами и финансируемые частично государством и частично роди-тельскими ассоциациями, куда воспитате-ли назначаются (они оплачиваются из средств государственного бюджета);
коммунальные детские сады, учрежденные и финансируемые местными властями и ро-дительскими ассоциациями, которые нанима-ет и оплачивают труд воспитателей (как травило, такие сады субсидируются государ-евом);
частные детские сады, учрежденные и финансируемые частными лицами и организа-циями на коммерческой основе.
Начальное образование -- бесплатное и обязательное. В начальные школы принима-ются дети в возрасте 5,5 лет. Срок обучения - 6 лет. Правительство платит зарплату учителям и выделяет ежегодные субсидии местным властям пропорционально количест-ву учащихся в том или ином районе.
Школы есть в каждом городе или деревне, где насчитывается более 15 учеников. Район-ные учебные заведения обслуживают распо-ложенные по соседству населенные пункты, имеющие менее 15 учеников. Здания начальных школ даже в самых отдаленных дерев-нях отвечают современным требованиям, в процессе обучения широко применяются аудиовизуальные средства. Учащиеся, прожи-вающие на расстоянии более чем 2,5 км от места обучения, пользуются правом бесплатного проезда. Большинство начальных школ в городских районах и в больших деревнях разделены на два цикла: цикл "А" включает классы с I по III, цикл "Б" -- с IV по VI. Соотношение числа учеников и учителей в национальном масштабе составляет 19,3:1. Учителя распределяются по школам таким образом, чтобы наполняемость классов не превышала 34.
В начальной школе учащимся предлагается практическое обучение с упором на экологи-ческие и социальные предметы, на творчес-кое самовыражение в музыке, искусстве, дви-жении. В работе с учениками младших классов (I-Ш) большое внимание уделяется приобретению ими необходимых практичес-ких навыков и знаний в области родного языка (чтение и письмо), а также арифмети-ки. В старших классах (IV-VI) преподаватели видят свою главную задачу в том, чтобы привить учащимся национальные и нрав-ственные понятия и чувства, приобщить их к народным традициям, делая акцент на ста-новлении здоровой личности, способной на-йти свое место в жизни и интегрироваться в обществе, на развитие критического мышле-ния в отношении явлений повседневной жиз-ни. В учебные планы включаются также ос-новы религии, история, природоведение, ис-кусство, естествознание и физкультура. Вы-пускники начальной школы получают удос-товерение об ее окончании и в большинстве своем продолжают образование.
В области специального образования для детей с физическими и умственными недо-статками усилия направлены не на их обо-собление, а на то, чтобы дать им возмож-ность расти и учиться вместе со своими здо-ровыми сверстниками. Однако для детей с серьезной умственной отсталостью или глу-бокими психическими отклонениями, а также для слепых и глухонемых детей созданы спе-циальные школы, где они имеют возмож-ность достичь определенного уровня знаний и приобрести доступную профессию. Обуче-ние в этих школах бесплатное и финансиру-ется из государственного бюджета.
Среднее образование рассчитано на шесть лет, возраст учащихся -- от 11 до 17 лет. Обучение делится на два цикла: первые три года -- гимназия, следующие три -- лицей или профессионально-техническое училище. Обучение до III класса гимназии обязательное.
Программы гимназии независимо от про-филя школы являются едиными общеобразо-вательными. В лицеях выделяются следую-щие направления: гуманитарное, экономичес-кое, коммерческое, физико-математическое и лингвистическое. Выбор предметов для изуче-ния свободный. Сделать его ученикам помо-гает служба профессиональной ориентации. Существуют три категории предметов: обще-образовательного характера, которые изуча-ются всеми учениками, специальные и дополнительные. Хотя ученики в принципе свободны в выборе дополнительных предме-тов, на практике существуют 5 основных комбинаций, которые включают родственные группы дисциплин и соответствуют перечисленным выше направлениям обучения.
В профессионально-технические школы уча-щиеся поступают после успешного окончания гимназии в возрасте 15 лет. Эти учебные заведения предлагают два типа программ: техническую и профессиональную. Первая рассчитана на 3 года и кроме технической теории и практики предусматривает изучение точных наук, в частности математики. Вы-пускники технического отделения могут ра-ботать механиками, электриками, строителя-ми, техниками в промышленности или про-должить образование в колледжах и универ-ситетах.
Профессиональные программы рассчитаны также на 3 года, кроме гостиничных, кули-нарных и швейных специальностей, обучение по которым длится 2 года; в течение послед-него года учащиеся 3 дня в неделю заняты в школе, а в остальные -- проходят практи-ческое обучение под руководством опытных наставников на промышленных предприятиях, где основной упор делается на приоб-ретение профессиональных навыков. Профес-сиональное отделение готовит работников гостиниц, кулинаров, швей, чертежников, краснодеревщиков, ювелиров, операторов различного профиля и т.д. Выпускники это-го отделения также могут продолжить свое образование.
Частные средние школы ориентированы главным образом на коммерческое професси-ональное обучение. Имеется небольшое чис-ло частных иноязычных школ, которые дей-ствуют на некоммерческой основе и управля-ются различными религиозными группами или обществами. Обучение в них продолжа-ется и или 7 лет и ведется на английском, французском и итальянском языках. При этом большое внимание уделяется изучению общеобразовательных предметов и иностран-ных языков.
В настоящее время девочки и мальчики обучаются в средних школах совместно (до середины 70-х гг. ХХ в. обучение было раздель-ным).
В 70-е гг. ХХ века в связи с наплывом беженцев с северной части острова правительство было вынуждено временно ввести обучение в две смены. Одновременно были принято решение о предоставлении бесплатного среднего обра-зования детям беженцев и сиротам, родители которых погибли или пропали без вести во время турецкой интервенции.
Подготовкой учительских кадров в стране занимается Педагогическая академия. Срок обучения -- 3 года, занятия ведутся на гре-ческом языке. Выпускники обязаны в течение 5 лет отработать учителями в начальных школах. В противном случае с них может взиматься компенсация стоимости обучения.
За последние десятилетия достигнуты зна-чительные успехи в деле преодоления негра-мотности. Об этом наглядно свидетельствуют данные об удельном весе неграмотных в со-ставе взрослого населения страны: в 1950 г. - 41%, в 1965 г- -- 25%. в 1973 г. -- 13%, в 1988 г. - всего 6%. Взрослым предостав-ляются широкие возможности получения об-разования в вечерних - учебных заведениях. Духовные центры, курсы при технических школах также способствуют удовлетворению потребности этой части населения в образо-вании.
За трехлетний срок нахождения у власти правительства Г.Василиу (1989 -- 1991) в области просвещения была проделана боль-шая работа по повышению уровня образова-ния, приняты важные решения, касающиеся самых разных аспектов деятельности системы просвещения. Началась реализация плана обязательного единого девятилетнего образования, унифицирована система экзаме-нов, стало обязательным получение кипрско-го свидетельства об образовании, а также приняты новые учебные программы и прави-ла для государственных школ. В области профессионально-технического образования введены новые специализации, в частности по таким направлениям, как моделирование и производство одежды, ювелирное дело, проектирование и строительная технология. Особого упоминания заслуживает проделан-ная работа по возведению и ремонту 524 школьных объектов. Кроме того, за упо-мянутые 3 года было закуплено школьное оборудование на сумму 4,2 млн. Кипр. фун-тов, а также выделено дополнительно 1,5 млн. Кипр. фунтов для удовлетворения нужд системы среднего образования, установки систем центрального отопления во всех без исключения школьных зданиях, в первую очередь в горных районах. В целом следует отметить, что ассигнования на нужды про-свещения возросли за этот период в 4 раза. За 1989-1991 гг., в 240 центрах повышения квалификации прошли переподготовку 15 тыс. человек.
Высшее образование кипрская молодежь до недавнего времени получала главным обра-зом за рубежом, в первую очередь в Греции и Турции, а также в Англии, Франции, США. ФРГ и других странах в основном за свой счет. По сообщению Департамент статистических исследований, в 1988-1989 гг. в высших учебных, заведениях перечисленных стран обучалось 9410 греков-киприотов.
В историческую летопись Республики Кипр войдет день 26 июля 1989 г., когда был под-писан Закон №144 о создании в стране университета. Выступивший на церемонии подписания министр просвещения А.Филиппу сказал, что в основу организации обучения в Кипрском университете будут положены луч-шие образцы мировой системы образования, включая опыт, традиции и новейшие дости-жения в этой области ведущих университетов США, Великобритании и других стран Евро-пы. В этой связи он выразил надежду на помощь и сотрудничество со стороны более чем 250 кипрских преподавателей и лекто-ров, работавших в зарубежных вузах, список которых был специально подготовлен к дате подписания закона.
Закон № 144 был разработан на основе доклада подготовительной комиссии, в рабо-те которой приняли участие 18 профессоров выдающихся преподавателей-киприотов из университетов зарубежных стран, все бывшие министры образования Кипра и известные кипрские ученые. Создание подготовительной комиссии было предусмотрено "Программой первых ста дней" правления президента Г.Васи-лиу. Работа этой специальной комиссии име-ла цепью подготовить почву для успешной деятельности Кипрского университета как высшего учебного заведения высокого обра-зовательного уровня, независимого и автономного, хотя и пользующегося финан-совой поддержкой государства.
Кипрский университет открылся в сентябре 1992 г. Он включает факультет гуманитар-ных и общественных наук; факультет теоретических и прикладных наук, факультет экономики и управления. Предполагается, что он заработает на полную мощность (4 тыс. студентов) в 2000 г. и будет прини-мать 20% иностранных студентов.
В 1994 г. более 58% выпускников средних школ продолжили свое образование, из них 25% -- за рубежом и 33% -- на Кипре.
Высшее образование можно получить на Кипре также в следующих государственных учреждениях:
Высший технологический институт гото-вит в трехгодичный срок инженеров-механи-ков, инженеров-электриков, морских инжене-ров и специалистов по компьютерам;
Лесной колледж, в котором в течение 2 лет проходят подготовку будущие специалисты по лесному делу;
3) Кипрский высший институт гостинично-го дела обеспечивает трехгодичное среднее и высшее образование, выпуская специалистов по гостиничному и кулинарному делу;
4) Школа медицинских сестер и акушерок имеет двух- и трехгодичные программы обу-чения, а также одногодичный последиплом-ный курс по подготовке старших сестер;
5) Средиземноморский институт управления предоставляет выпускникам университетов одногодичный курс по управлению. Суще-ствует также ряд программ по профессио-нальному обучению, переквалификации и по-вышению квалификации на различных уров-нях.
В сентябре 1987 г. Кипрский парламент принял закон, регламентирующий учреждение частных учебных заведений высшего образо-вания на Кипре и контроль за их деятель-ностью. Согласно этому закону частные учебные заведения должны быть зарегистри-рованы в Министерстве образования и куль-туры, затем проходит аккредитация их учеб-ных планов и программ, после чего они публикуются в официальной правительствен-ной газете.
Следующая таблица дает общую картину существующего положения в образовании в стране в 1993-1994 гг.:
Уровень образования
Число учебных заведений
Число учащихся
Число учителей
Соотношение учителя / учащиеся
Дошкольное образование
608
24 977
1 225
20,4
Начальное образование
391
64 313
3 365
19,1
Среднее образование
113
51 641
4 033
12,8
Высшее образование
31
6 263
542
11,6
Специальное образование
12
568
130
4,4
Всего
1 155
147 762
9 295
15,9

Глава 3.Болонская система в Российской федерации и странах западной Европы.

§ 1. Болонский процесс в странах Западной Европы

В третьей главе представлен обзор особенностей Болонской системы. Дается общий обзор современного со и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.