На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Реферат Педагогический традиционализм (социальная, религиозная и философская педагогика). Реформаторская педагогика. Свободное воспитание, экспериментальная педагогика, педагогика прагматизма, трудовое обучение и воспитание. Модернизация учебного процесса.

Информация:

Тип работы: Реферат. Предмет: Педагогика. Добавлен: 25.08.2005. Сдан: 2005. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


Образование и педагогика за рубежом в первой половине ХХ в.
ПЛАН
1. Педагогический традиционализм (социальная, религиозная и философская педагогика).
2. Реформаторская педагогика.
3. Свободное воспитание, экспериментальная педагогика, педагогика прагматизма, трудовое обучение и воспитание.
4. Модернизация учебно-воспитательного процесса. Экспериментальные школы.
В первой половине ХХ в. в мировой школе и педагогике проис-ходили существенные сдвиги. Этому способствовали многие важ-ные факторы: возрастающий объем знаний, умений, навыков, ко-торые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведений. Заметно выросло число педагогических центров (кафедры, лаборатории, научно-исследовательские учреждения); умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабе. Система образования подверглась острой критике. Школа вос-принималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню про-изводства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрас-тающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке. Потребность обновления образования и педагогики становилась все более актуальной. Пересмотр педагогических установок, пере-стройка образования выросли в важную национальную проблему ведущих стран мира.
Незыблемые прежде гербартианство и спенсерианство оказа-лись под вопросом. Направленные главным образом на формирова-ние культуры мышления, эти традиционные концепции предусмат-ривали жесткое управление педагогическим процессом, отводили в обучении и воспитании первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерному интеллектуализму полноценного об-разования, порождали авторитарное вмешательство в процесс уче-ния, лишали учащихся самостоятельности, ограничивая их иници-ативу регламентированием.

1. В первой половине ХХ в. в зарубежной педагогике прослежива-ются две основные парадигмы: педагогический традиционализм -- продолжение прежней мысли и новое воспитание, или реформа-торская педагогика, - определенная альтернатива такой традиции.

Педагогический традиционализм.

К традиционализму относились социальная педагогика, рели-гиозная педагогика и светская философская педагогика. Подоб-ное деление достаточно условно, поскольку большая часть тради-ционалистов так или иначе размышляли в русле всех названных педагогических течений.

Представители социальной педагогики источником педагоги-ческой науки и практики считали социально-историческое знание. В детерминантах развития человека ими на первое место ставилась окружающая среда.

Один из крупных представителей социальной педагогики - - французский ученый Эмиль Дюркгейм (1858-1917). Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция ста-дий цивилизации и коллективных представлений. По этой концеп-ции человечество прошло исторические стадии, каждой из кото-рых присущи свои собственные системы идеалов воспитания -- коллективные представления. Современная цивилизация, по мыс-ли Дюркгейма, вобрала компоненты коллективных представле-нии предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания - это прежде всего приобщение каждого члена общества к коллектив-ным представлениям своего времени.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педаго-гического процесса (воспитание - методическая социализация), писал, что деятельность школы состоит прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физиче-ских качеств, которых требует общество и среда. Подчеркива-лось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов коллективных представлений, обладая собственными, природны-ми инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса - слияние социального и биологического компонентов, т.е. дости-жение индивидуальной социализации.

Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно вы-ражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии слепой покорности ребенка.

Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рас-сматривал воздействие на ученика школьного класса. По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс - наиболее це-лесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неус-тойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете это-го рассматривались, например, наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя обще-ственной воли.

Немецкий педагог Вильгельм Дuльтей (1883-1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе «Основы гуманитарных наук» он трактовал педагогический про-цесс как познание тотальных духовных связей, приобщение к жиз-ни - основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул кон-цепцию переживания как отражения при сущей лишь человеку эмоциональной жизни. Он предлагал начинать учебно-воспитатель-ный процесс с организации эмоционального переживания окружаю-щей действительности.

Другой немецкий педагог, Пауль Наторп (1854-1924), в своем труде «Социальная педагогика» рассматривал школу как важнейший инструмент социализации в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эф-фективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотноше-ний, где нет места соперничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить такое желание. Вследствие этого начало воспитания состоит в воспитании воли, отчего учеба должна иметь конкретную направленность на потребности ученика и окружающих его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.

Эдвард Шnрангер (1882-1963) (Германия), размышляя о про-блеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспи-тании как подготовке к этому месту, утверждал, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политиче-ский (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психо-логические и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типологии, - главный критерий при определении пу-тей воспитания, считал Шпрангер.

Заметным влиянием продолжала пользоваться религиозная пе-дагогика, представители которой ставили во главу угла религию и религиозное воспитание. Они опасались, что забвение религии в вос-питании породит духовный вакуум, потерю гуманных ориентиров у подрастающего поколения, и настаивали на том, чтобы религия вы-полняла базисную роль в нравственном воспитании.

Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии.

К первой группе относились, прежде всего, представители nе-дагогики неотомизма. Они пытались синтезировать веру и педа-гогическую науку, сравнивая педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше и которое можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения. Например, немецкий педагог Ф.В. Фёрстер (1869-1956) рассмат-ривал человека как трагическое двойственное существо, в кото-ром от Бога и дьявола замешаны добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка дисциплины и послушания, что является подготовкой к свободе духовной личности.

Неотомист Жак Маритен (1882-1973) (Франция) критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и за акценты на педагогические технологии. В основу цели воспитания Маритен ставил идею христианского человеколюбия. Обрести такую гума-нистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника.

Заметным представителем философии воспитания явился французский ученый и писатель Жан-Поль Сартр(1905-1980) - один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедо-вал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связывалось прежде всего со свободным сознательным выбором цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов на эк-зистенцию ребенка как крайне незначительное и наиболее эф-фективным считал самовоспитание. (Человек есть лишь то, что сам из себя делает.)

2. Реформаторская педагогика (новое воспитание).

Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционализм искал новые пути формирования личности, чтобы, по словам швейцарского педагога Адольфа Ферьера (1879-1960), готовить не сухих интеллектуалов, а живых людей, успешно действующих во вся-кой социальной среде.

Многие ведущие теоретики реформаторской педагогики бы-ли не кабинетными учеными, а практическими учителями и на-ставниками. Так, основавший в 1907 г. в Брюсселе нетрадиционное учебное заведение «Эрмитаж» бельгийский педагог Овид Декро-ли (1871-1932) высказал и осуществил идею метода центров ин-тересов в виде группировки учебного материала в соответствии с детскими потребностями. Он писал, что педагогическая деятель-ность должна способствовать осознанию ребенком своего Я, по-знанию среды обитания, где предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания. Польский педагог Януш Корчак (1878-1942) счи-тал в воспитании исходным пунктом личность и благо ребенка. Он призывал не забывать, что дети не только обладают особыми свой-ствами, но и равны взрослым в своем праве на уважение. Корчак предостерегал от «однополярного» воспитания, напоминая, что следует посвятить ребенка не только в добрые идеалы, но и привить сопротивляемость злу и конфор-мизму. Сам педагог показал пример гуманного бунтарства, пойдя на смерть в газовые камеры фашист-ского концлагеря со своими воспитанниками. Создатель дошколь-ных учреждений итальянка Мария Монтессори (1872-1952) раз-деляла идеи о недопустимости насилия над детьми, уважения к личности воспитанников. Она говорила о существовании мира дет-ства, где развитие ребенка подчинено особым законам. Монтессо-ри отвергала активное педагогическое вмешательство в развитие воспитанника, основываясь на идее спонтанного развития лич-ности. Призыв ребенка к учителю: помоги мне это сделать само-му! - ключевой в педагогике Монтессори. Основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте Монтессори считала сенсорное воспитание.

Оппоненты традиционализма выработали развернутые теоре-тические обоснования формирования целостной личности, высту-пающей как объект и субъект педагогического процесса. Ими бы-ла выдвинута программа человеколюбивого, антиавторитарного воспитания. Представители реформаторской педагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории.

3. Свободное воспитание, экспериментальная педагогика, педагогика прагматизма, трудовое обучение и воспитание.

Антитрадиционализмом были предложены несколько концеп-ций и идей. Кредо антитрадиционализма нашло отчетливое выра-жение в идеях свободного воспитания, манифестом которого ока-залась книга шведского педагога Эллен Кей (1849-1926) «Век ребенка» (русский перевод в 1905 г.), где предлагалась педагогиче-ская формула «Vоm Кinde aus» - исходя из ребенка. Привержен-цев свободного воспитания объединяло отрицание традиций, при-зыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее представители сосредоточились прежде всего на исследованиях психологии ребен-ка, чтобы из нее вывести воспитание, которое он должен получить. Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений вы-двинули в качестве основного педагогический принцип саморазви-тия личности. При разработке педагогических проблем они пыта-лись использовать данные детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии.

Французский педагог Поль Лапи (1869-1927) утверждал, что если в прошлом педагогика была либо ме-тафизической гипотезой, либо литературным романом, то благода-ря использованию достижений психологии она обрела собственный предмет. Психология, по Лапи, дала педагогике знания об индивиду-аль и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.