На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Реферат Говорение как цель обучения. Условия функционирования речи. Общая характеристика говорения. Психофизиологические механизмы говорения. Этапы работы над речевым материалом при обучении говорению. Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом.

Информация:

Тип работы: Реферат. Предмет: Педагогика. Добавлен: 03.05.2005. Сдан: 2005. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


24
Содержание

Введение…………………………………………………………..3
ГЛАВА I
1.1 Говорение как цель обучения…………………………..4
1.2 Условия функционирования речи……………………...6
1.3 Общая характеристика говорения……………………..7
1.4 Психофизиологические механизмы говорения……....8
1.5 Этапы работы над речевым материалом при обучении говорению……………………………………………13
ГЛАВА II
2.1 Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом………………………………………………...…15
2.2 Основные виды речевых ситуаций и способы их создания………………………………………………..….17
2.3 Лингвистическая характеристика монологической и диалогической речи……………………………………..20
Заключение……………………………………………………...24
Библиография

Введение
Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение.
Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием.
Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.
По Ф.Кайнцу, например, самой совершенной является та речь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием, обусловленным речевой ситуацией. Такая речь обозначается им терминами «инициативная» или «спонтанная». Формируя свои мысли, говорящий руководствуется собственной инициативой, самостоятельно выбирает предметно-смысловое содержание и языковой материал, включая выразительные средства языка.
Об этом и о многом другом будет рассматриваться в следующей работе.
ГЛАВА I
1.1 Говорение как цель обучения
Прежде всего определим, что мы будем понимать под «обу-чением говорению».
Термин «обучение устной речи» используется довольно часто; при этом имеется в виду, что обучают говорить на иностранном языке. Приходится заметить, хотя это весьма очевидно, что указанные термины не тождественны. Обучение говорению -- лишь часть обучения устной речи, так как устная форма обучения включает в себя и говоре-ние, и аудирование. Конечно, оба эти процесса неразрывны в общении, тесно связаны они и в обучении: обучение гово-рению немыслимо без обучения пониманию речи на слух. Тем не менее эти разные виды деятельности требуют специ-фичных путей обучения.
Иногда используют термин «обучение разговорной ре-чи», который вполне правомерен. Обучение разговорной речи -- одна из задач обучения говорению. Этот термин правомерно использовать, когда имеется в виду обучение разговорному стилю речи.
Итак, мы будем пользоваться термином «обучение гово-рению», понимая под ним обучение выражению своих мыслей в устной форме при помощи нейтральных средств языка.
Как известно, обучение говорению является обычно одной из главных целей обучения иноязычной речи. Но когда эту цель конкретизируют, методисты расходятся в ее определении. Одни называют в качестве цели обучения неподготовленную речь, другие -- спонтан-ную речь, третьи -- продуктивную, четвертые -- творческую. Кто из них прав? Какое название лучше? Ответ может быть только такой -- все и ни одно из них. Поясним это. Рассмотрим для примера самое распро-страненное словосочетание -- неподготовленная речь.
«Неподготовленность» -- понятие многоаспектное. Именно поэтому П. Б. Гурвич считает, что в обучении не-подготовленной речи перед учителем стоят три задачи: а) научить комбинационно-неподготов-ленной речи; б) научить речи, неподготовлен-ной во времени (экспромтность); в) научить речи, неподготовленной внешним побуждением (спонтанность, инициативность).
Иные задачи выдвигает перед учителем Н. С. Обносов, а именно: а) обучить инициативному говорению; б) обучить быстрой реакции на реплику; в) до-биться практической безошибочности и нужного темпа.
Как видим, содержание неподготовленности понимается по-разному. Может быть, это имеет лишь терминологиче-ское значение? Безусловно, нет. Прав П. Б. Гурвич, когда он пишет, что определение важно потому, что оно указывает направле-ния, по которым следует идти к намеченной цели. Очевид-но, что учитель, опирающийся на определение неподготов-ленной речи Н. С. Обносовым, будет обращать внимание на иные стороны обучения, чем учитель, разделяющий точку зрения П. Б. Гурвича. Такой важный аспект, как комбинированность, Н. С. Обносов не выделяет; очевидно, предполагается, что умение комбинировать речевой мате-риал возникнет само собой. Но это глубокое заблуждение. Оно кажется тем более странным, что Н. С. Обносов, как и многие другие, считает, что неподготовленная речь -- речь всегда творческая. В чем же тогда заключается творческий характер речи, если не в комбинированности? Правда, творческий характер проявляется и в умении использовать речевой материал в любой новой ситуации. Но аспект переноса выпал из поля зрения не только Н. С. Обносова, но и П. Б. Гурвича, когда они раскрывали содер-жание понятия «неподготовленная речь». А методически это самое важное, так как именно перенос обеспечивает функ-ционирование речи. Но способность неподготовленно ис-пользовать речевой материал в новых ситуациях сама собой не появляется; качество динамичности нужно разви-вать специально. И мы вправе в таком случае говорить, что целью обучения является динамичная (творческая) речь: это качество есть в речи.
Если пойти по этому пути дальше, то мы можем сказать, что обучаем содержательной речи, логичной речи, продуктивной речи: речь обладает всеми этими качествами, как и качеством неподготовленности. Но тогда правомерно спросить, целесообразно ли, говоря о цели обучения в це-лом, сужать ее до одной из частных задач? В соответствующем контексте будет уместен любой из перечисленных терминов. Когда необходимо, например, подчеркнуть какой-то аспект говорения, в особенности же когда речь идет о классификации упражнений, можно ис-пользовать любой термин: упражнения для развития ини-циативности говорения, упражнения для развития логи-чности речи, упражнения для совершенствования комби-национной стороны говорения, упражнения для развития неподготовленной речи и т. д. Но в качестве общего термина, обобщающего, неправо-мерно ни одно из указанных словосочетаний. Да в них и нет необходимости. Термин «речевое умение» включает в себя все. Вот почему цель обучения нужно определить как говорение на уровне умения.
1.2 Условия функционирования речи
Для осуществления говорения необходимы определенные условия (предпосылки). Таких условий, по крайней мере, пять.
1. Наличие речевой ситуации, которая по-тенциально является стимулом к говорению.
2. Наличие знаний об объеме речи (о компонентах ситуации), что «питает» мысль говорящего, определяет то, что он говорит.
3. Отношение к объекту речи, которое зависит от прошлого опыта субъекта, системы его взглядов, чувств, т. е. от сознания человека. Этим объясняется мотив гово-рения, т. е. почему данный субъект совершает данный ре-чевой поступок. Заметим, что второе и третье условия зависят от уровня общего развития 'человека, его способностей мыслить и чувствовать.
4. Наличие цели сообщения своих мыслей, т. е. того, зачем человек говорит в данной ситуации. Цель может в момент говорения актуально и не осознаваться, но она всегда есть; в противном случае речь лишается коммуника-тивной направленности.
5. Наличие средств выражения своих мыслей и чувств, средств выражения своего отношения и реализа-ции цели речевого поступка. Такими средствами являются речевое умение и составляющие его навыки. Заметим также, что пятое условие полностью зависит уже от самого процесса обучения иноязычной речи.
В связи с наличием указанных условий интересно обра-тить внимание на следующий факт. В процессе обучения говорению имеет место «конфликт» между вторым и третьим условиями, с одной стороны, и пятым условием, с другой. Наличие знаний, мыслей, желания высказать свое отноше-ние к чему-то наталкивается на отсутствие средств выра-жения.
По-видимому, при традиционной организации речевого материала (при некоммуникативном подходе к обучению говорению) этот «конфликт» (между «хочу» и «могу») нераз-решим. Усвоение времен, например, отделено значитель-ным интервалом, что не дает возможности естественно вы-разить мысль и приводит, помимо всего прочего, к потере интереса к иностранному языку как средству общения.
1.3 Общая характеристика говорения
О характеристике речевой деятельности в целом мы уже говорили (см. ч. I, гл. первую). Отметим здесь лишь самые важные с методической точки зрения качества го-ворения как одного из видов речевой деятельности.
1. Говорение всегда ситуативно. Отсюда следует, что необходимо избегать использования неситуативных фраз, причем не только в процессе развития речевого уме-ния (это проще и чаще всего имеет место), но и в процессе формирования и совершенствования навыков (что факти-чески не делается и самое главное, не признается жизненно необходимым).
2. Говорение всегда целенаправленно и мотивировано. Это требует и соответственной ор-ганизации процесса обучения говорению: использование почти полностью только условно-речевых и речевых уп-ражнений, стремление к мотивации речевых поступков уча-щихся.
3. Говорение всегда связано с мышлением. Отсюда следует, что необходимо развивать речевое умение в условиях решения коммуникативных задач речевого общения. Подчеркиваем: речь идет не об обучении мышлению и не о мыслительных задачах, а о речемыслительных зада-чах, т. е. о коммуникативных, возникающих в речевых си-туациях.
4. Говорение на уровне умения -- это всегда продук-ция, а не репродукция готового. Из этого положения сле-дует один из важнейших выводов: нужно всемерно, по всем аспектам развивать продуктивность говорения.
Чтобы должным образом оценить важность такой задачи, необходимо рассмотреть механизмы, на которых основано говорение.
1.4 Психофизиологические механизмы говорения
А. Р. Лурия вполне справедливо считает, что мы еще очень далеки от понимания тех физиологических механизмов, которые лежат в основе динамической организации рече-вого мышления. Тем не менее, очень полезно, даже необ-ходимо (хотя бы на достигнутом уровне) иметь представле-ние о механизмах говорения.
1. Механизм репродукции. Многие исследо-ватели речи отмечали, что в ней всегда есть элементы репро-дукции. К. X. Джексон, например, вообще делил речь на два вида: «готовую» (автоматизированную) и «новую» (орга-низуемую в момент говорения). По данным Э. П. Шубина, репродукция готовых блоков в английской диалогической речи составляет около 25%. Автор делит все знаки языка на рекуррентные (повторяющиеся) и окказиональные («случайные»). Процент тех и других зависит от сложности знака: чем выше уровень знака, тем меньше рекуррентных элементов.
Репродукция весьма разнообразна. Это может быть:
1) полная репродукция структуры и содержания (фра-зы, даже высказывания) без изменений: а) в той же ситуа-ции, б) в новой ситуации;
2) частичная репродукция, т. е. передача содержания несколькими фразами, изъятыми из текста без изменений;
3) репродукция-трансформация, т. е. передача содержа-ния в новых формах.
Процесс репродуцирования может проходить двояко: мы можем использовать в речи «готовые блоки» для того, чтобы осуществить свою коммуникативную задачу, и можем репродуцировать нечто, просто потому что нас просят при-помнить это.
Поэтому и в процессе обучения необходимо различать репродукцию: а) как контроль заученного (чего следует вся-чески избегать, ибо механизм репродукции работает при этом не в тех условиях); б) как предпосылку или одну из предпосылок говорения (что нужно широко использовать, ибо говорящий репродуцирует готовые элементы при на-личии речевой, а не другой какой-либо задачи, ради ее решения).
С механизмом репродукции тесно связан механизм выбора.
2. Механизм выбора. Прежде всего следует раз-граничить выбор слов и выбор структуры. По-видимому в их основе лежат несколько разные механизмы.
Что касается выбора слов, то мнения ученых, хотя и не противоречивы, но и не очень конкретны. Н. И. Жинкин, например, считает, что в связи с ограниченностью во вре-мени на обдумывание человек выбирает то, что «лежит на-готове». А что значит -- «лежит наготове»? Н. М. Амосов также считает, что выбирается наиболее готовое в данный момент, что в подборе слов сказывается тренировка и слу-чай. А что значит «случай»?
Более конкретно и точно отвечает на интересующий нас вопрос Э. П. Шубин. По его мнению, на выбор слов влияют: смысловое задание сообщения; коммуникативная цель; зна-ковое и ситуативное окружение; а также: отношения между говорящими, особенности реципиента, общность - жизнен-ного опыта и т. д.
Это значит, видимо, что слово «обрастает» ассоциатив-ными связями с различными факторами; чем больше таких связей, тем выше «готовность» слова к вызову его в речи. Немалое значение имеют и ассоциации слов друг с другом: чем они прочнее, тем быстрее осуществляется выбор. Безу-словно, выбор слов нельзя автоматизировать до той же сте-пени, что и выбор структур.
Если относительно слов можно хотя бы перечислить факторы, влияющие на их выбор, то в отношении грамма-тических структур вряд ли можно сделать и это. Вероятно, таким фактором можно считать ассоциативную связь струк-туры с ее функцией в определенных речевых ситуациях, с коммуникативной целью.
3. Механизм комбинирования. Определяя комбинирование, Ю. А. Кудряшов пишет, что под ним понимается такой процесс формирования словосочетаний и предложений, при котором говорящий использует знакомые ему языковые компоненты в новых, не встречавшихся в про-шлом опыте сочетаниях.
Но комбинирование может происходить не только на уровне словосочетаний и предложений (фраз), но и на уров-не' сверхфразового единства (высказывания), темы, не-скольких тем.
В качестве единиц комбинирования могут выступать: слово, синтагма, фраза. Особое внимание следует обратить на синтагму. Почему? Вся наша речь, как известно, состоит из «автоматических пробежек» (А. А. Леонтьев) и пауз меж-ду ними (паузы хезитации). Автоматическая пробежка со-вершается как раз в рамках синтагмы. Именно она явля-ется самой мобильной единицей речи. Поэтому при обуче-нии говорению нужно шире использовать синтагму.
Механизм комбинирования есть один из центральных механизмов речевого умения. Механизмы репродукции и выбора подчинены этому механизму, «работают на него». С другой стороны, репродукция и выбор совершенствуются именно в процессе комбинирования.
На механизме комбинирования покоится одно из самых важных качеств говорения -- продуктивность. От способ-ности комбинировать зависит и беглость речи, и ее новиз-на, и другие ее качества как продукта. Не случайно П. Шубин сказал, что речевой механизм «вертится на оси комбинируемости».
Комбинирование происходит в речи в зависимости от речевой задачи. Поэтому методически важно, чтобы и уп-ражнения в комбинировании материала выполнялись с ком-муникативной направленностью.
4. Механизм конструирования. Некоторые методисты утверждают, что механизм конструирования есть как бы «запасной выход», используемый при затруднениях в речи. Имеют ли место в речи случаи, когда мы осознанно применяем языковые правила и конструируем фразу? Почти никогда, если мы владей речью на уровне умения. Актуаль-ное осознавание языковых правил (в развернутом или свер-нутом до какого-либо кода виде), конечно, возможно, но это свидетельствует 'лишь о недостаточном уровне владения (как, например, в процессе обучения иноязычной речи), а не о том, что так должно быть всегда.
Человек, безусловно, конструирует некоторые речевые единицы в процессе говорения. Но осуществляются эти операции не на основе правил, а на основе аналогии с той абст-рактной моделью, которая хранится на физиологическом уровне, на основе чувства языка, чувства допустимости той или иной конструкции, ее непротиворечивости структуре и духу языка.
Конструирование может происходить на уровне фразы и сверхфразового единства (высказывания).
Механизм конструирования близко примыкает к меха-низму комбинирования, но не совпадает с ним. Ситуатив-ные условия коммуникации оказываются настолько вариатив-ными, что часто требуется экстренное переконструирование имеющихся стереотипов: произнесенная фраза (ее часть) или фраза, появившаяся в сознании говорящего, отвергается на основании ее неадекватности какому-либо условию: состоя-нию слушателя, тактическим планам говорящего, стилю и т. п.
5. Механизм, упреждения. Без работы этого механизма невозможно ни одно высказывание, будь это уровень фразы или сверхфразового единства. Для того чтобы речь была плавной и укладывалась в определенное норма-лизованное время, должно иметь место упреждение того, что будет далее сказано.
Упреждение может происходить в двух планах: структур-ном и смысловом. В структурном плане упреждение возможно на уровне фразы, когда при произнесении первых слов другие уже на-готове, а также упреждается, антиципируется и структура фразы, и на уровне высказывания, когда упреждается вся его структура, что позволяет порождать высказывание без длительных пауз между отдельными фразами.
Имеет ли этот факт методическое значение? Безусловно. Механизм упреждения -- продукт опыта, его надо развивать специально, на определенных упражнениях.
В смысловом плане упреждение есть предвидение исходов в речевых ситуациях. Такое прогнозирование исходов по-могает говорящему строить свое высказывание.
6. Механизм дискурсивности. Если меха-низм упреждения «заведует» процессом подготовки речево-го высказывания, то механизм дискурсивности управляет процессом его функционирования, следит за ним, т. е. осуществляет речевую стратегию и тактику гово-рящего.
Этот механизм работает полностью на уровне актуаль-ного осознавания. Какие аспекты он обслуживает?
1. Оценивает ситуацию в ее отношении к цели (страте-гия речи).
2. Воспринимает сигналы обратной связи (реплики собе-седника, его невербальное поведение) и принимает решения «на ходу» (тактика речи).
3. Привлекает необходимые (имеющиеся у говорящего) знания о предмете речи, ситуации и т. п.
Казалось бы, что все это говорящий уже умеет делать, используя родной язык, и специально формировать этот механизм при обучении иноязычной речи не надо. Но прак-тика показывает, что это не так: полного переноса этих опе-раций из родного языка не происходит.
Все рассмотренные вкратце механизмы имеют место в говорении, поэтому их нужно формировать в процессе обучения ему и в процессе выработки тех навыков, на кото-рых говорение основано. Эти навыки и методику и и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.