На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Реферат Уровни умственного развития. Социальная ситуация развития. Основные линии психического развития. Развитие интеллекта. Развитие личности. Психологический анализ урока в деятельности педагога. Школьник как субъект учебной деятельности.

Информация:

Тип работы: Реферат. Предмет: Педагогика. Добавлен: 06.09.2007. Сдан: 2007. Страниц: 3. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


РЕФЕРАТ

«Обучение и развитии в школе и ВУЗе» Обучение и развитие. Уровни умственного развития

Развитие

Связь обучения и развития человека -- одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важ-но отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого проис-ходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, лично-стные, поведенческие, деятельностные изменения в самом чело-веке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенно лич-ностное, не прекращается до момента прекращения самой жиз-ни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: не-обратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения. В ка-честве факторов, определяющих психическое развитие, В.С.Му-хина рассматривает его предпосылки, условия и связь развития и внутренней позиции ребенка.

Говоря об основной цели любой системы образования -- раз-витии личности обучающегося, следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической пси-хологии, согласно которому обучение является не только усло-вием, но и основой и средством психического и в целом личнос-тного развития человека. Существен вопрос о характере соотно-шения обучения и развития. Ответ на этот вопрос принципиаль-но важен для педагогической психологии.

Соотношение обучения и развития

Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение -- это только внешние условия созревания, раз-вития. «Развитие создает возможности -- обучение их реализует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте разви-тия» Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет».

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не толь-ко вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования»

Движущие силы психического развития

Категория противоречия, как известно, является централь-ной в диалектике (Г. Гегель, Ф. Энгельс). Г. Гегель рассматривал противоречие как внутренний импульс развития. Категория противоречия включается отечественной психологией в харак-теристику психического развития при анализе его движущих сил (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова). Эти силы пред-ставляют собой разного рода противоречия: между потребностя-ми человека и внешними обстоятельствами; между возрастающи-ми способностями (физическими и духовными возможностями)и старыми формами деятельности; между порождаемыми новой деятельностью потребностями и возможностями (средствами, способами) их удовлетворения; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями, в общем, диалек-тические противоречия между новым и старым. Другими слова-ми, движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его зна-ний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой.

Социальная ситуация развития

Основные линии психического развития

Развитие интеллекта

Развитие интеллекта ребенка, его познавательной сферы трактуется в отечественной психологии в общем контексте тео-рии развития высших психических функций Л.С. Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опо-средствованный характер его деятельности (ее «орудийность», знаковость). В целом человек интеллектуально развивается по сле-дующим основным плоскостям: от непосредственного к опосред-ствованному, «орудийному»; от общего нерасчлененного к диф-ференцированному, и в то же время к обобщенному (абстракт-ному) отражению действительности; от непроизвольного, нере-гулируемого к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических познавательных процессов. Они качественно изменяются, напри-мер, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от на-глядно-действенной, наглядно-образной формы мышления к от-влеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическо-му мышлению.
Развитие интеллекта как усложняющейся структуры в онто-генезе, начиная с самого раннего этапа -- установления сенсо-моторного уровня интеллектуального развития ребенкаТб--2 го-да),-- исчерпывающе раскрыто Ж. Пиаже. Он исследовал интел-лект, представляющий структуру мыслительной деятельности, на примере развития логического мышления ребенка. «Центральная задача его исследования состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавли-вать постепенное возникновение стабильных, целостных логи-ческих структур интеллекта»
Уровни умственного развития
Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагоги-ческой психологии положение о двух уровнях умственного раз-вития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уро-вень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллек-туального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определя-ющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень пси-хического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрос-лым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей.

Развитие личности

Развитие человека как личности происходит в общем контексте его «жизненного пути» (С.Л. Рубинштейн), который определяется как история «формирования и развития личности в оп-ределенном обществе, развития человека как современника оп-ределенной эпохи и сверстника определенного поколения». По Б.Г. Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе и т.д. «Фазы жизненного пути наклады-ваются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные ста-дии обозначаются именно как фазы жизненного пути, напри-мер, предошколъное, дошкольное и школьное детство».

Развитие личности как процесс осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого является. Это макроситуация личностного развития. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчерки-вал Л.С. Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка и окружа-ющей его социальной действительности. По Л.С. Выготскому, социальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобрета-ет новые свойства личности, черпая их из социальной дейст-вительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» [49, с. 258-259].

Социальная ситуация развития, включающая систему отно-шений, различные уровни социального взаимодействия, различные типы и формы деятельности, рассматривается в качестве основного условия личностного развития. Эта ситуация может быть изменена человеком подобно тому, как он старается изме-нить свое место в окружающем мире, осознав, что оно не соот-ветствует его возможностям. Если это не происходит, то возни-кает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями (А.Н. Леонтьев).

Согласно А. В. Петровскому, сама социальная ситуация раз-вития, или шире -- социальная среда, может быть стабильной или изменяющейся, что означает относительную стабильность и из-менения в той социальной общности, в которой находится ребе-нок,

В личностном, как и в интеллектуальном, плане развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его про-извольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в уме-нии ребенка управлять своим поведением, сознательно ста-вить цели, преднамеренно искать и находить средства их до-стижения, преодолевая трудности и препятствия. Произволь-ность и саморегуляция -- стержневая линия интеллектуально-личностного развития ребенка. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляция. Особенно отчетливо эта тенденция прослежи-вается в становлении самоконтроля, являющегося производным от внешнего контроля и оценивания. Эти положения возраст-ной психологии всегда принимаются во внимание опытными учи-телями, когда они организуют контроль и оценивание знаний школьников. От внешнего к внутреннему, от деятельности, организуемой учителем, к ее самоорганизации учеником -- вот магистральный путь личностного развития и саморазвития школьника.

Очевидно, что личностное развитие, становление человека как личности, социального существа столь многопланово, что его мо-гут одновременно определять как внешние, так и внутренние ус-ловия. «Два основных противоречия определяют сущность че-ловека, его развитие и многообразие его сущностных качеств и их сочетаний в характерологические комплексы. Это: а) от-чужденность от природы и связь с ней; б) отчужденность от общества, группы, других людей и связь с ними». Аб-солютизация влияния каждого из условий развития -- пробле-ма теоретических абстракций и методологических основ интер-претации.

Развитие человека как субъекта деятельности

Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъ-ект деятельности. Исходным положением в этой ситуации явля-ется утверждение, что «сознательное управление психическим развитием ребенка совершается прежде всего путем управления ведущей деятельностью», в качестве которой дошкольном возрасте выступает прежде всего игра, а в млад-шем школьном возрасте -- учебная деятельность.

Психологический анализ урока в деятельности педагога.

Общая характеристика психологического анализа урока

Педагогическая деятельность, как известно, может осуществ-ляться в разных формах, среди которых особое место занимает урок (занятие) -- основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и уча-щихся. Анализ урока является одним из важных способов осо-знания, объективации этой деятельности ее участниками, и преж-де всего учителем. Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, СВ. Иванов, Е.С. Иль-инская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.). Исследователи подчеркивают многообъектность анализа урока, важность учета учителем (преподавателем) всех сторон пе-дагогического взаимодействия, особенностей его субъектов и их деятельности.
Рассмотрим урок с позиции учителя (преподавателя), с пози-ции того, что дает психологический анализ урока ему самому, как влияет проведение такого анализа на повышение эффектив-ности преподавательской деятельности, как при этом проявля-ются проективные и рефлексивные умения учителя, преподава-теля. Исходным является положение, что анализ любого урока представляет собой комплексное рассмотрение, в котором пси-хологический, педагогический, методический и предметный ас-пекты тесно связаны друг с другом. Выделение одного из этих аспектов, например психологического, носит условный характер и необходимо только в аналитическом (теоретическом) плане.
Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение прежде всего для самопознания, само-развития учителя, проводившего занятие, урок. В процессе и ре-зультате такого анализа учитель получает возможность посмо-треть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить его в целом и каждый его компонент в отдельности. Психологи-ческий анализ урока позволяет учителю применить свои теоре-тические знания для осмысления способов, приемов работы, ис-пользуемых им в обучении, во взаимодействии с классом. Осмыс-ление себя как субъекта педагогической деятельности, своего по-ведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и ре-зультат предметно-личностной рефлексии и проективно-рефлексивных способностей учителя.
Предмет психологического анализа урока многогранен: это пси-хологические особенности учителя (его личности, его деятельно-сти на данном конкретном уроке), закономерности процесса обу-чения; психологические особенности и закономерности личнос-ти учащегося, всего класса (деятельности по усвоению опреде-ленных знаний, формированию умений и навыков). Это и пси-хологические особенности, закономерности общения учителя и учащихся, обусловленного спецификой учебного предмета, т.е. того материала, который передается учителем и усваивает-ся учащимся, и многое другое (Н.Ф. Добрынин) [70]. Психоло-гический анализ урока формирует у учителя аналитические способности, проективные умения, развивает познавательный ин-терес, определяет необходимость самостоятельного изучения психологических проблем обучения и воспитания. Умение про-водить психологическое наблюдение за сложными педагогичес-кими явлениями, анализировать их, делать правильные, психо-логически обоснованные выводы служит для учителя надежным средством совершенствования его профессионально-педагогиче-ского мастерства.
Форма психологического анализа урока
Характеристика основной формы психологического анализа урока основывается на исходном теоретическом определении анализа как одного из двух основных мыслительных процессов в мышлении человека. Анализ, по С.Л. Рубинштейну, «это мыс-ленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; ана-лизом мы вычленяем явление из тех случайных несуществен-ных связей, в которых они часто даны нам в восприятии».
Три плана психологического анализа урока
Первый план - это психологический анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его научного мировоззрения, нравственности в процессе обучения.
Второй план тесно соотносится с методическим разбором урока: обоснованием его целей, содержания, организации.
Третий план анализа урока имеет двух адресатов: первый - это ученик, его познавательно- коммуникативная потребность, условия ее формирования и развития; особенности его речемыслительной деятельности, его коммуникативные способности, индивидуально-психологические особенности и т.д.
Объекты психологического анализа урока
Объектами педагогической рефлексии в процессе психологического анализа урока прежде всего являются мотивы собственной педагогической деятельности.
Схема психологического анализа урока
Объекты анализа и схема их рассмотрения
В теории и практике педагогической психологии разработа-ны многочисленные схемы психологического анализа урока (Н.Ф. Добрынин, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Т. Охитина, СВ. Иванов, И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская и др.), которые стро-ятся авторами на разных основаниях. Рассмотрим предложенный Л.Т. Охитиной на основе исходных принципов и положений развивающего обучения подход к психологическому анализу урока, в соответствии с которым она определяет разветвленную структуру объектов психологического анализа урока (учитель, уче-ник, организация урока и т.д.). В качестве примера при-ведем два объекта анализа: организацию урока и организован-ность учеников.
В организацию урока Л.Т. Охитина включает 1) самооргани-зацию учителя: а) творческое рабочее самочувствие, б) психоло-гический контакт с классом; 2) организацию учителем познава-тельной деятельности учащихся: а) организацию восприятия и наблюдения, б) организацию внимания, в) тренировку памя-ти, г) формирование понятий, д) развитие мышления, е) воспи-тание воображения, ж) формирование умений и навыков.
Другой объект структуры анализа, по Л.Т. Охитиной -- ор-ганизованность самих учащихся, т.е. 1) уровень умственного раз-вития учащихся; 2) отношение учащихся к изучению; 3) само-организация умственного труда; 4) обучаемость. Автор справед-ливо подчеркивает, что обучение должно вносить изменения не только в интеллектуальную сферу ученика, но и в развитие его личности. Обучение будет развивающим, если ученик действу-ет по собственному побуждению.
В общем плане проведения анализа урока автором выделяют-ся пять опорных пунктов: психологическая цель урока, стиль уро-ка, точнее стиль деятельности педагога, организация познаватель-ной деятельности учащихся, организованность учащихся, учет возрастных особенностей учащихся. По этим пунктам учитель мо-жет проводить полный или частичный анализ урока, т.е. анализ наиболее значимых для конкретной ситуации его частей. Рассмо-трим подробнее этот подход на материале анализа стиля урока и организации познавательной деятельности учащихся.
Анализ организованности учащихся отвечает на вопрос, какие их группы по уровню обучаемости выделяет учитель и как он со-четает фронтальную работу в классе с групповыми и индивидуаль-ными формами учебных занятий. Учитель должен учитывать все звенья подготовки к уроку и его проведению, возрастные и инди-видуально-психологические особенности учащихся не только при определении цели и стиля урока, но и в организации познаватель-ной деятельности учащихся, при дифференцированном подходе к ним в процессе обучения и в формировании личностных, деятельностных, интеллектуальных особенностей учащихся.
Очевидно, что всесторонний охват всех основных объектов пси-хологического анализа урока затруднителен в каждой конкрет-ной его ситуации, но представлять их как целостную систему не-обходимо, учитывая при этом специфику учебного предмета.
Общая схема рассмотрения урока
Обобщение предложенных многими исследователями схем пси-хологического анализа урока (на примере урока иностранного язы-ка) позволяет определить общую модель такого анализа на ос-нове деятельностного подхода. В схему включены следующие пла-ны рассмотрения: субъекты деятельности, их деятельность и со-трудничество.
Первый план -- психологическая характеристика особенно-стей овладения учащимися иностранным языком как учебным предметом. Анализ в этом плане проводится учителем как ответ на вопросы: каковы особенности овладения иноязычной речевой деятельностью? каков характер развития входящих в нее рече-вых действий, языковых (грамматических, лексических, фоне-тических) средств выражения мысли и способов ее формирова-ния и формулирования? каков путь совершенствования опера-циональных механизмов этой деятельности? Анализируя урок, учитель учитывает и закономерности усвоения (материала) во всех его звеньях, совершенствование навыков, развитие коммуника-тивных способностей учащихся и т.д.
Второй план -- психологические особенности личности учи-теля иностранного языка: общеличностная и профессионально-педагогическая направленность учителя и ее проявление на уро-ке; общепедагогические и специальные (коммуникативные, ана-литические и др.) способности учителя иностранного языка и их проявление на уроке; индивидуально-психологические особенности учителя: эмоциональность, тревожность, самооценка и т.д. и их проявление на уроке; особенности его деятельности.
Третий план -- психологические особенности учебной дея-тельности учащихся, проявление их индивидуально-психоло-гических особенностей: уровень сформированности предмет-ных, контрольных, самооценочных действий учащихся; их от-ношение к учебному предмету и характер его проявления на уро-ке иностранного языка, включенность учащихся в учебную деятельность, интеллектуальная активность (мыслительная, перцептивная, мнемическая) учащихся на уроке; проявление возрастных и индивидуально-психологических особенностей и психических состояний (внимание, стресс, напряженность, го-товность и др.) учащихся на уроке, учет учителем этих особен-ностей. Межличностные отношения а) между учащимися язы-ковой подгруппы, б) между учащимися и учителем и их про-явления на уроке.
Четвертый план -- педагогическое общение и сотрудничест-во: какие коммуникативные задачи и как решаются учителем и уча-щимися; стиль педагогического общения (авторитарный, демо-кратический, либерально-попустительский); схема учебного вза-имодействия в классе и особенности сотрудничества учащихся (ди-ады, триады, лидерство и др.).

Схема психологического анализа урока

Уровень психо-логического анализа урока
Задачи учителя по отношению к самому себе
Задачи учителя по отношению к учащимся
Предваряю-щий

Постановка психологических целей урока (развитие познавательных интересов обучающихся к изучаемо-му предмету; стимулирование их мыслительной активности; развитие объема памяти; формирование высо-ких моральных качеств и убеждений и т.д.)

Психологическое обоснование целей, задач, этапов, форм работы, методи-ческих приемов

Соотнесение своих индивидуально-психологических особенностей (темп речи, импульсивность и самооблада-ние, эмоциональность и др.) с усло-виями реализации поставленных целей

Учет основных мотивов учебной деятельности (познавательных, коммуникативных, социальных) учащихся

Учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся (мышления, памяти и др. познавательных процессов). Учет уровня предметной подготовки к уроку

Учет межличностных отношений в группе
Текущий

Постоянное наблюдение, фиксация, коррекция выполнения поставленных целей, задач обучения и процесса педагогического общения

В случаях затруднения, сбоя или непредвиденной легкости выполне-ния заданий необходима постановка новых целей, использование новых средств и способов обучения, т.е. перестройка хода урока
Учет хода учебной работы учащих-ся (их заинтересованности в уроке, мыслительной активности, харак-тера усвоения материала и т.д.)
Ретроспектив-ный
Оценка собственной педагогической деятельности (удача, недостатки, их причины, пути коррекции и совер-шенствования)
Определение реального продви-жения учащихся в общеобразова-тельном, воспитательном и прак-тическом планах, т.е. ответ на вопрос, каков реальный результат проведенного урока

Способности в структуре субъекта педагогической деятельности

Связь индивидуальных особенностей и способностей

Индивидуально-психологические осо-бенности субъекта педагогической деятельности внутренне свя-заны со способностями человека -- одной из его характерных черт. По авторитетному утверждению Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына, хотя «способности человека формируются по специфиче-ским психологическим закономерностям, а не заложены в свой-ствах нервной системы, но, конечно, процессы обучения будут протекать иначе у лиц с высокой и низкой динамичностью нервных процессов, а музыкальный слух будет иначе формиро-ваться у лиц с нервной системой высокой и низкой чувствитель-ности».

В исследовании природы умственных способностей в плане индивидуально-типологических различий людей (Н.Е. Малков) отмечено, что типологические свойства нервных процессов, бе-зусловно, определяют динамику протекания умственной деятель-ности: скорость актуализации знаний, силу сосредоточения внимания, устойчивость отношения к внешним раздражите-лям, умственную способность. Иначе говоря, отмечена безуслов-ность связи психофизиологического, задаткового и собственно психологического актуального уровней способностей как инди-видуально-психологических особенностей человека, отличающих его от других людей. Способности предопределяют деятель-ность и проявляются в ней (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков).

При этом сами способности рассматриваются в психологии по-разному: способности и задатки не различаются; задатки суть психофизиологические предпосылки способностей; способность есть ансамбль свойств, включающих эмоционально-волевые особен-ности и систему отношений; способность -- это определенная совокупность знаний; способность -- возможность, предпосылка деятельности, успешности ее выполнения; способность есть свойст-во функциональных систем, реализующих отдельные психичес-кие функции.

Определение способности

Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «Процесс развития способно-стей человека есть процесс развития человека. Освоение чело-веком определенных знаний и способов действия имеет своей пред-посылкой, своим внутренним условием известный уровень ум-ственного развития -- развития умственных способностей». Это положение особенно важно для трактовки учебной де-ятельности. В наиболее развернутом определении, данном Б.М. Тепловым, приведены основные характеристики спо-собностей как индивидуального свойства личности, являющего-ся условием успешного выполнения деятельности. Способности, согласно Б.М. Теплову, не сводятся к навыкам и умениям и от-личают одного человека от другого в отношении успешности вы-полнения определенной деятельности.

Если, по С.Л. Рубинштейну, развитие умственных способно-стей есть предпосылка освоения знаний, то предпосылкой раз-вития самих способностей, по Б.М. Теплову, выступают задатки как врожденные анатомо-физиологические особенности. Спо-собности создаются в деятельности и проявляются в таких ее ди-намических характеристиках, как быстрота, глубина, прочность освоения ее средств и способов. По отношению к разным видам деятельности разграничивают общеинтеллектуальные и специ-альные способности. «Широко принятое определение способно-стей состоит в том, что это свойства индивида, ансамбль ко-торых обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Имеются в виду свойства, которые развивают-ся онтогенетически в самой деятельности и, следовательно, в за-висимости от внешних условий» [110, с. 8].

Общий состав педагогических способностей

Отечественные исследователи на основе рассмотренных поло-жений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова выделили целый набор педагогических способностей. Сопоставим основные из них, оп-ределенные Н.Д. Левитовым и Ф.Н. Гоноболиным. Так, Н.Д. Ле-витов выделяет в качестве основных педагогических способнос-тей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирую-щаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быструю и точную ориенти-ровку; организаторские способности, необходимые как для обес-печения работы самого учителя, так и для создания хорошего уче-нического коллектива.

Развивая и детализируя содержание этих пяти основных способностей, Ф.Н. Гоноболин называет уже двенадцать способ-ностей, объединив которые, получим такие их группы. Способ-ность делать учебный материал доступным учащимся и способ-ность связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способностью к передаче знаний в краткой и ин-тересной форме. Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям -- это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гно-стическими способностями человека. Педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогиче-ский такт, способность организовать детский коллектив -- это, как бы сейчас назвали, интерактивно-коммуникативные спо-собности. Очень важная четвертая группа выделенных Ф.Н. Го-ноболиным способностей включает способности, характеризую-щие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответ-ствующие общие определения.

1.Дидактические способности

2. Академические способности .

Перцептивные способности

Речевые способности

Организаторские способности

Авторитарные способности

Коммуникативные способности

Педагогическое воображение

Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя.

Структура педагогических способностей

В настоящее время концепция педагогических способнос-тей, развиваемая Н.В. Кузьминой и ее школой, представляет со-бой наиболее полную системную трактовку. Во-первых, в этой концепции все педагогические способности соотнесены с основ-ными аспектами (сторонами) педагогической системы. Во-вторых, они определены, в отличие от всех предыдущих определений, как проявления «особой чувствительности к объекту, процессу и ре-зультатам педагогической деятельности». В-третьих, они пред-ставлены некоторой структурной организацией этой чувстви-тельности, а не только их набором, совокупностью. В-четвертых, выделена уровневость педагогических способностей. В-пятых, в этой трактовке определена связь общих и специальных педагогичес-ких способностей, с одной стороны, и специальных педагогиче-ских и других специальных способностей -- с другой.

Рассматривая педагогические способности как специфичес-кую форму чувствительности педагога как субъекта деятельно-сти, во-первых, к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности... и, во-вторых, к учащемуся как субъекту общения, познания, труда, Н.В. Кузьми-на выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные. Первый уровень включа-ет три вида чувствительности: чувство объекта, связанное с эмпатией чувство меры или такта и чувство причастности. Эти про-явления чувствительности лежат в основе педагогической инту-иции.

Второй уровень педагогических способностей, по Н.В. Кузь-миной, -- проективные способности, соотносимые с чувствитель-ностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктив-ные, коммуникативные и организаторские способности. При этом отмечается, что отсутствие каждой из этих способностей есть кон-кретная форма неспособности. Гностические способности прояв-ляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностичес-кие способности обеспечивают накопление информации учите-ля о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способно-сти проявляются в способности представить конечный резуль-тат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, располо-женных во времени на весь период обучения, что готовит обу-чающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмо-сферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувстви-тельности к построению урока, в наибольшей степени соответ-ствующего заданной цели развития и саморазвития обучающе-гося. Коммуникативные способности проявляются в установле-нии контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности, по Н.В. Кузьминой, обеспечиваются четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой ин-туицией, суггестивными свойствами. Добавим еще фактор ре-чевой культуры (содержательность, обращенность, воздейственность). Организаторские способности проявляются в избира-тельной чувствительности к способам организации учащихся в груп-пе, в освоении ими учебного материала, самоорганизации обу-чающихся, в самоорганизации собственной деятельности педа-гога.

Таким образом, на уровне психологического анализа педаго-гических способностей определены следующие основания их классификации: условия эффективности педагогической дея-тельности (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий), чувствительность к разным компонентам педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан), валентность результата дей-ствия, соотносимая с психофизиологическими особенностями психических функций и состояний (Н.А. Аминов). Могут быть выделены и другие основания: морфологическое X. Гарднера, со-циологическое Дж. Холланда и др.

Одной из важных проблем при рассмотрении педагогических способностей является их формирование и диагностирование. Как отмечал Б.М. Теплов, диагностирование, включая количественное определение способностей, обязательно должно предваряться и оп-ределяться качественным анализом. Н.А. Аминовым разработана батарея тестов педагогических способностей, включающая тесто-вые методики: для определения выраженности первичных компо-нентов педагогических способностей (семь тестов); для определе-ния педагогического потенциала (шесть тестов); для определе-ния выраженности педагогического мастерства (семь тестов).

Личностные качества в структуре субъекта педагогической

деятельности

Общее определение качеств личности педагога

Как было отмечено в отечественной педагогической психоло-гии еще в конце XIX в. П.Ф. Каптеревым, одним из важных фак-торов успешности педагогической деятельности являются «лич-ностные качества» учителя. Отмечается обязательность таких ка-честв, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Специально подчеркивается не-обходимость остроумия, а также ораторских способностей, арти-стичности натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, т.е. по-ниманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и педагогическому такту, в прояв-лении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.

Профессионально-педагогические качества личности

При рассмотрении педагога как субъекта деятельности иссле-дователи выделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно личностные.

К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагоги-ческое целеполагание, педагогическое (практическое и диагно-стическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогичес-кий оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия. То, что эти качества близки к понятию «способность», подтверждается и самой А.К. Марковой, которая многие из них именно так и определя-ет. Например, «педагогическое целеполагание... это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих соб-ственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам» [129, с. 20]; «педагогическая наблюдательность... это способность по выразительным движениям читать человека слов-но книгу» [129, с. 24] (перцептивные способности). Существен-но, что многие из этих качеств (способностей) соотнесены непо-средственно с самой педагогической деятельностью.

В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пяти-десяти личностных свойств учителя (как профессионально-зна-чимых качеств, так и собственно личностных характеристик). При-ведем список этих свойств [142, с. 21]: вежливость, вдумчи-вость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, вни-мательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, граж-данственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убеж-денность, инициативность, искренность, коллективизм, критич-ность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настой-чивость, ответственность, отзывчивость, организованность, общи-тельность, политическая сознательность, порядочность, патри-отизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотри-тельность, принципиальность, самостоятельность, самокритич-ность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство но-вого, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональ-ность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем, сердцевиной этого пор-трета являются собственно личностные качества: направлен-ность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

Личностная направленность в структуре субъекта педагогической деятельности

Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность явля-ется одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. В об-щепсихологическом смысле направленность личности определя-ется как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от на-личных ситуаций. Личностная направленность характеризу-ется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в ко-торых выражается мировоззрение человека» [179, с. 230]. Рас-ширяя понятийное содержание этого определения применитель-но к педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина включает в него еще и интерес к самим учащимся, к творчеству, к педа-гогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей.

Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: истинно педаго-гическую, формально педагогическую и ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению вы-соких результатов в педагогической деятельности. «Истинно пе-дагогическая направленность состоит в устойчивой мотива-ции на формирование личности учащегося средствами препода-ваемого предмета, на переструктурирование предмета в рас-чете на формирование исходной потребности учащегося в зна-нии, носителем которого является педагог».

;

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности (по данным Н.В. Кузьминой, он характерен более, чем для 85% студентов педагогического вуза). В педагогическую направлен-ность как высший ее уровень включается призвание, которое со-относится в процессе своего развития с потребностью в избран-ной деятельности. На этой высшей ступени развития -- призва-ния -- «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятель-ности своих учеников» (Н.В. Кузьмина).

Профессиональное самосознание в структуре субъекта педагоги-ческой деятельности

Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание, в структуру ко-торого, по А.К. Марковой, входят: осознание учителем норм, пра-вил, модели педагогической профессии, формирование профес-сионального кредо, концепции учительского труда; соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентифика-ция; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка, в которой выделяются а) когнитивный ас-пект, осознание себя, своей деятельности и б) эмоциональный ас-пект. Структура самооценки учителя оптимальна тогда, когда в ней отражены минимальные различия между актуальной и рефлек-сивной самооценкой и максимальные различия между ретроспек-тивной и актуальной, между актуальной и идеальной самооцен-кой и когда в ней фиксируется создание позитивной Я-концепции. Позитивная Я-концепция учителя влияет не толь-ко на его деятельность, но и на общий климат взаимодействия с учениками.

Соответствие человека педагогической деятельности

Рассмотренные качества субъекта педагогической деятельно-сти, проинтерпретированные в структуре личности, позволяют соотнести индивидные, врожденные и собственно личностные, при-обретенные в течение жизни качества с особенностями педаго-гической деятельности. Операционально работающей в этом смысле является структура личности, представленная К.К. Пла-тоновым.

Согласно К.К. Платонову, личность рассматривается как сложная структура, состоящая из четырех иерархически распо-ложенных подструктур: «4-я, низшая, в основном биологически обусловленная подструктура личности включает темпера-мент, возрастные, половые... свойства, которые формируются путем повторения (тренировки); 3-я подструктура, в которую входят социально сформированные путем упражнения на осно-ве биологических задатков индивидуальные особенности психи-ческих процессов как форм отражения; 2-я подструктура опы-та, в которую входят знания, навыки, умения и привычки, при-обретенные путем обучения; 1-я, высшая, в основном социально обусловленная подструктура направленности, формируемая путем воспитания».

В таком представлении личностной структуры важна связь социального и биологического, обучения и воспитания, форм пси-хического отражения и приобретаемого опыта. В данной трак-товке структуры личности подчеркнута специфика свойств каж-дой подструктуры, каждого уровня, которые обусловливают, по К.К. Платонову, особенности формирования способностей во-обще и способностей, проявляемых в конкретной деятельности, в частности.

Второй план соответствия педагога своей профессии -- его лич-ностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает отрефлексированную направленность человека на профессию типа «Человек--Человек», его мировоззренческую зре-лость, широкую и системную профессионально-предметную ком-петентность, а также коммуникативную и дидактическую потреб-ности и потребность в аффилиации. Готовность, основываясь на оптимальном функционировании 3-й и 4-й подструктур, включает 1-ю и 2-ю подструктуры личности, по К.К.Платонову.

Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педа-гогическое общение выявляет третий план и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.