На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Существующая система заданий для старшеклассников по темам Формализация и моделирование, Microsoft Excel курса информатики. Использование индивидуальных систем заданий в курсе информатики с учетом профессиональной ориентации старшеклассников.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 26.09.2014. Сдан: 2011. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):



Дипломная работа
По теме: “Обучение информатике на основе использования системы заданий, дифференцированных в зависимости
от профессиональной ориентации старшеклассников”
Оглавление

Введение
Глава 1. Научно-методические аспекты введения дифференцированных систем заданий для старшеклассников
1.1 Обзор курса информатики для старшеклассников
1.2 Дифференциация в обучении старшеклассников
1.3 Существующая система заданий для старшеклассников по темам «Формализация и моделирование» и «Microsoft Excel» курса информатики
1.4 Роль и место индивидуальных заданий в процессе обучения информатике старшеклассников с различной профессиональной ориентацией
Глава 2. Использование индивидуальных систем заданий в курсе информатики с учетом профессиональной ориентации старшеклассников.
2.1 Подходы к выявлению профессиональной ориентации старшеклассников
2.2 Требования к системе практических заданий, учитывающей профессиональную ориентацию старшеклассников
2.3 Разработка системы заданий для старшеклассников с учетом особенностей их будущей профессии
Глава 3. Использование индивидуальной системы заданий по темам «Формализация и моделирование» и «Microsoft Excel» в курсе информатики для старшей школы. Результаты опытно-экспериментальной работы
Заключение
Библиография
Приложение 1
Приложение 2
Введение

Наше время ставит перед школой задачу - повышение качества образования и воспитания, прочное овладение основами наук, обеспечение более высокого научного уровня преподавания каждого предмета. В школах отказываются от традиционной формы обучения, не учитывающей индивидуальных способностей и профессиональной ориентации каждого ученика. Обновление образования требует разработки моделей школ нового типа, создания новых учебников и программ обучения, системы задач, разработки новых методик обучения в курсе информатики. Поднять работу школы на новый уровень, повысить результаты обучения информатики можно путем индивидуализации обучения, создания дифференцированных заданий, ориентированных на будущую профессию старшеклассников. При таких условиях каждый старшеклассник может полностью овладеть установленным программами образовательным минимумом.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что дифференциация обучения как общая педагогическая задача не является новой ни для нашей, ни для зарубежной школы. Но в современных школах не применяют задания, дифференцированные в зависимости от профессиональной ориентации старшеклассников. На уроках информатики применение такой системы заданий просто необходима, поскольку информатика относится к тем учебным дисциплинам, как бы “рожденных” для полноценной и эффективной реализации задач дифференцированного обучения, как по уровню, так и по содержанию. С одной стороны, информатика имеет широчайшее прикладное значение, что изначально представляет собой огромный потенциал для дифференциации содержания обучения, а с другой - нельзя недооценивать и дидактического потенциала новых информационных технологий и их роль в развитии мотивации, индивидуализации обучения, в обеспечении личностно-ориентированного подхода.
Особое значение для внедрения в практику систему задач, дифференцированную в зависимости от профессиональной ориентации школьников, имеет организация предметного содержания учебного материала. Центральное место в нем отводится системам задач, так как они служат основными средствами формирования приемов учебной деятельности учащихся по решению задач в курсе информатики для тем: «Формализация и моделирование» и «Microsoft Excel». В настоящий момент системы школьных задач по информатике строятся без учета профессиональной ориентации школьников. Если внедрить в курс информатики задачи, дифференцированные в зависимости от профессиональной ориентации старшеклассников, то это, несомненно, повысит уровень усвоение на уроке, а также поможет школьникам понять смысл задания и как следствие быстрее справиться с ним. В результате чего повысится успеваемость, качество обучения, так же ученики смогут наглядно посмотреть их будущую профессию на практике. Увидят необходимость информационных и коммуникационных технологий для конкретной профессии.
Необходимость и целесообразность системы заданий, дифференцированных в зависимости от профессиональной ориентации старшеклассников, диктуется так же и достижениями науки, требованиями прогресса, возросшие требования современного производства к уровню профессиональной подготовленности кадров, все это нашло отражение в Национальной Доктрине образования в России. Согласно этому документу, система образования призвана обеспечивать, в частности:
1. систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;
2. многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования;
3. развитие дистанционного обучения, создания программ, реализующих информационные технологии в образовании;
4. подготовку высококвалифицированных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий.
Основная идея дифференцирования заданий в зависимости от профессиональной ориентации старшеклассников состоит в том, что образование на этой ступени должно стать более индивидуальным, функциональным и эффективным. Оно должно работать на обеспечение дальнейшего жизненного пути старшеклассников, его подготовку к профессиональному образованию и освоению различных социальных ролей, развитие индивидуальных особенностей и способностей, становление активной гражданской позиции. Так как современный период развития общества характеризуется сильным влиянием на него компьютерных технологий, которые проникают во все сферы человеческой деятельности. Все это напрямую влияет на преподавание информатики в школе, так как этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса, связанными с внесением коррективов в содержание обучения, которые должны быть ориентированы на профессиональный выбор старшеклассников и способствовать гармоничному вхождению ребенка в современное общество и в дальнейшую профессиональную работу.
Все вышесказанное свидетельствует о необходимости системы заданий, дифференцированных в зависимости от профессиональной ориентации старшеклассников, чем и обосновывается актуальность темы дипломной работы
Проблема состоит в отсутствии системы заданий, необходимости адаптации содержания и средств обучении информатике старшеклассников, опираясь на их профессиональную ориентацию
Объектом исследования является процесс обучения информатике в старшей школе.
Предметом исследования выступает методика обучения информатике в старшей школе, основанная на использовании индивидуальной системы заданий, подбираемых с учетом профессиональной ориентации старшеклассников на примере тем: «Формализация и моделирование» и «Microsoft Excel»
Цель исследования - разработать индивидуальные системы заданий по темам «Формализация и моделирование» и «Microsoft Excel», обосновать целесообразность и эффективность использования данной системы заданий при обучении старшеклассников, в зависимости от их профессиональной ориентации.
В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: если методика обучения информатике старшеклассников будет основана на использовании задач и заданий, индивидуально подобранных с учетом возможной будущей профессии школьников, то это повысит эффективность обучения информатике на старшей ступени школы, будет являться дополнительным элементом профориентационной работы, будет способствовать дополнительному знакомству школьников с ролью и местом информационных технологий в последующей профессиональной деятельности.
Для решения поставленной проблемы и проверки сформулированной гипотезы были выдвинуты следующие задачи исследования:
1. Провести анализ курса и существующей системы заданий по информатике для старшеклассников;
2. Провести анализ психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы, связанной с проблемой введения дифференцированного обучения на старшей ступени школы;
3. Определить роль и место индивидуальной системы заданий в процессе обучения информатике и сформулировать основные требования к содержанию заданий;
4. Разработать подходы к выявлению профессиональной ориентации старшеклассников;
5. Создать систему индивидуальных заданий для изучения темы «Формализация и моделирование» и «Microsoft Excel», опираясь на профессиональную ориентацию старшеклассников;
6. Осуществить опытно-экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы.
Методы исследования:
1. Наблюдение;
2. Изучение документации;
3. Тестирование;
4. Диагностирующие уровневые контрольные работы;
5. Пробное преподавание;
6. Педагогический эксперимент.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Обоснована необходимость индивидуального подбора заданий дифференцированных в зависимости от профессиональной ориентации старшеклассников;
2. Выявлены требования к системе практических заданий, учитывающих профессиональную ориентацию старшеклассников;
3. На основе требований к системе практических заданий, учитывающих профессиональную ориентацию старшеклассников, была разработана система заданий.
Практическая значимость исследования состоит в разработке:
1. Систем заданий для старшеклассников с учетом особенностей их будущей профессии;
2. Проведена экспериментальная работа, которая доказывает значимость данной системы заданий в курсе информатики.
Система заданий представляет собой дифференцированные задания, которые ориентированы на профессиональный выбор школьников. По уровню сложности, времени выполнения они одинаковые, разница в том, что содержание задач ориентировано на профессиональный выбор обучаемых.
Глава 1. Научно-методические аспекты введения дифференцированных систем заданий для старшеклассников
1.1 Обзор курса информатики для старшеклассников

Информатика в настоящее время - одна из фундаментальных отраслей научного знания, формирующая системно-информационный подход к анализу окружающего мира, изучающая информационные процессы, методы и средства получения, преобразования, передачи, хранения и использования информации; стремительно развивающаяся и постоянно расширяющаяся область практической деятельности человека, связанная с использованием информационных технологий.
Общеобразовательная область, представляемая в учебном плане школы курсом информатики, может быть рассмотрена в двух аспектах.
Первый аспект - системно-информационная картина мира, общие информационные закономерности строения и функционирования самоуправляемых систем (биологические системы, общество, автоматизированные технические системы). Специфической особенностью этих систем является свойство их целесообразного функционирования, определяемое наличием в них органов, управляющих их поведением на основе получения, преобразования и целенаправленного использования информации.
Второй аспект данной общеобразовательной области - методы и средства получения, обработки, передачи, хранения и использования информации, решения задач с помощью компьютера и других средств новых информационных технологий. Этот аспект связан прежде всего с подготовкой учащихся к практической деятельности, продолжению образования. Таким образом, совокупный предмет рассматриваемой общеобразовательной области имеет комплексный характер. Каждая его часть имеет различный удельный вес в реализации отдельных педагогических функций этой общеобразовательной области.
В настоящее время можно выделить тенденцию постепенного размежевания задач формирования компьютерной грамотности и задач изучения основ информатики, причем со временем такая тенденция будет, видимо, нарастать. Надо учитывать, что задачи обучения информатике не ограничивается только задачами подготовки школьников к практической деятельности, труду. Перед курсом основ информатики как общеобразовательным учебным предметом стоит комплекс учебно-воспитательных задач, выходящих за рамки прикладных задач формирования компьютерной грамотности. В условиях массового внедрения вычислительной техники в школу и применения компьютеров в обучении всем учебным дисциплинам начиная с младших классов умения, составляющие «компьютерную грамотность» школьников, приобретает характер общеучебных и формируются во всех школьных учебных предметах, а не только в курсе информатики. Если цели обучения информатике будут попрежнему связываться только с формированием компьютерной грамотности школьников, то уже через несколько лет может встать вопрос о целесообразности необходимости изучения основ информатики в школе как самостоятельного учебного предмета.
Изучение информатики необходимо основываясь на профессиональный выбор старшеклассников для более наглядной демонстрации предмета, тогда это больше будет показывать необходимость вынесения данного предмета как самостоятельного в школьном курсе. Формирование нового подхода к пониманию целей общения информатике связано с выделением общеобразовательной функций курса, его потенциальных возможностей в решении общих задач обучения, воспитания и развития школьников.
Основная цель базового изучения основ информатики в школе - обеспечить прочное и сознательное овладение учащимися основами знаний о процессах преобразования, передачи и использования информации и на этой основе раскрыть учащимся значение информационных процессов в формировании современной научной картины мира, роль информационной технологии и вычислительной техники в развитии современного общества, привить им навыки сознательного и рационального использования компьютеров в своей учебной, а затем профессиональной деятельности. Именно по этому стоит обращать особое внимание на задачи и задания, которые предлагаются старшеклассникам для решения на уроках информатики. Эти задания должны быть специально дифференцированы в зависимости от их профессиональной ориентации. Педагогические функции образовательной области, связанной с информатикой, определяются спецификой ее вклада в решение основных задач общего образования человека:
Формирование основ научного мировоззрения. В данном случае формирование представлений об информации (информационных процессах) как одного из трех основополагающих понятий: вещества, энергии, информации, - на основе которых строится современная научная картина мира; единстве информационных принципов строения и функционирования самоуправляющих систем различной природы; роли новых информационных технологий в развитии общества, изменении содержания и характера деятельности человека.
Развитие мышления школьников. В современной психологии отмечается значительное влияние изучения информатики и использования компьютеров в обучении на развитие у школьников теоретического, творческого мышления, а также формирование нового типа мышления, так называемого операционного мышления, направленного на выбор оптимальных решений. В ряде психологических исследований указывается на создание возможностей при использовании компьютеров в учебном процессе эффективного формирования у школьников модульно-рефлексивного стиля мышления.
Подготовка школьников к практической деятельности, труду, продолжению образования. Реализация этой задачи связана сейчас с ведущей ролью обучения информатике в формировании компьютерной грамотности и информационной культуры школьников, навыков использования НИТ, важнейших компонентов подготовки к практической деятельности, жизни в информационном обществе. Эти компоненты и связанные с использованием компьютера новые средства и методы познавательной деятельности играет в современных условиях важную роль и в подготовке учащихся к продолжению образования в профессиональной школе.
Анализ опыта преподавания курса основ информатики и вычислительной техники, новое понимание целей обучения информатике в школе, связанное с углублением представлений об общеобразовательном, мировоззренческом потенциале этого учебного предмета, показывает необходимость выделения нескольких этапов овладения основами информатики и формирования информационной культуры в процессе обучения в школе.
Первый этап (I - IV классы) - пропедевтический. На этом этапе происходит первоначальное знакомство школьников с компьютером, формируется первые элементы информационной культуры в процессе использования учебных игровых программ, простейших компьютерных тренажеров и т.д.
Второй этап (VII - IX классы) - базовый курс, обеспечивающий обязательный общеобразовательный минимум подготовки школьников по информатике. Он направлен на овладение учащимися методами и средствами информационной технологии решения задач, Формирование навыков сознательного и рационального использования компьютера в своей учебной, а затем профессиональной деятельности. Изучение базового курса формирует представления об общности процессов получения, преобразования, передачи и хранения информации в живой природе, обществе, технике.
Целесообразность переноса начала систематического изучения информатики в VII - IX классы, помимо необходимости в условиях информатизации школьного образования широкого использования знаний и умений по информатике в других учебных предметах на более ранней ступени, обусловлена также двумя другими факторами. Во-первых, положительным опытом обучения информатике детей этого возраста как в нашей стране, так и за рубежом, и, во-вторых, существенной ролью изучения информатики для развития мышления, формирования научного мировоззрения школьников именно этой возрастной группы. Представляется, что содержание базового курса может сочетать в себе все три существующих сейчас основных направления в обучении информатике в школе и отражающих важнейшие аспекты ее общеобразовательной значимости:
1. мировоззренческий аспект, связанный с формированием представлений о системноинформационном подходе к анализу окружающего мира, о роли информации в управлении, специфике самоуправляемых систем, общих закономерностях информационных процессов в системах различной природы:
2. «пользовательский» аспект, связанный с формированием компьютерной грамотности, подготовкой школьников к практической деятельности в условиях широкого использования информационных технологий;
3. алгоритмический (программистский) аспект, связанный в настоящее время уже в большей мере с развитием мышления школьников.
Третий этап (X - XI) - продолжение образования в области информатики как профильного обучения, дифференцированного по объему и содержанию в зависимости от интересов и направленности до профессиональной подготовки школьников, дифференцированное в зависимости от профессиональной ориентации школьников.
Основные содержательно - методические линии курса информатики:
1. Информация и информационные процессы
2. Компьютер
3. Формализация и моделирование
4. Алгоритмизация и программирование
5. Информационные технологии
Основные содержательно-методические линии курса охватывают следующие группы вопросов:
1. вопросы, связанные с пониманием сущности информационных процессов, информационными основами процессов управления в системах различной природы; вопросы, охватывающие представления о передаче информации, канале передачи информации, количестве информации (условно - «линия информационных процессов»);
2. способы представления информации (условно - «линия представления информации»), методы и средства формализованного описания действий исполнителя (условно - «алгоритмическая линия»), вопросы, связанные с выбором исполнителя для решения задачи, анализом его свойств; возможностей и эффективности его применения для решения данной задачи (условно назовем эту линию «линией исполнителя»);
3. вопросы, связанные с методом формализации, моделированием реальных объектов и явлений для их исследования с помощью ЭВМ, проведение компьютерного эксперимента (условно - "линия формализации и моделирования);
4. этапы решения задач на ЭВМ, использование программного обеспечения разного типа для решения задач, представление о современных информационных технологиях, основанных на использовании компьютера (условна - «линия информационных технологий»).
В соответствии с требованиями Закона РФ «Об образовании» в последующих разделах проекта стандарта приводится описание:
1. минимального (базового) содержания образования, которое каждая школа обязана обеспечить учащимся;
2. требований к уровню подготовки учащихся;
3. подходов к оценке достижения школьниками требований общеобразовательного стандарта.
Требования к подготовке учащихся должны быть ориентированы на минимальный, но достаточный (с точки зрения функциональной полноты и достижения целей образования) уровень усвоения содержания учебного материала. Вместе с тем предъявляемый для усвоения школьниками учебный материал шире и глубже по сравнение с минимально необходимым уровнем обязательного усвоения. Это можно достигнуть на старшей степени школы. Для этого можно предлагать старшеклассникам задачи по темам курса, которые дифференцированы в зависимости от их профессиональной ориентации. С помощью таких задач и заданий мотивация к изучению предмета «информатика» повысится у учеников. Они станут понимать смысл данного предмета и как следствие ИКТ в дальнейшей профессии. В школьных учебниках по темам курса предлагаются однотипные задания, не дифференцированные в зависимости от профессиональной ориентации школьников. Именно по этому большинство учащихся просто не могут понять смыл данной задачи и естественно не могут его решить.
Рассмотрим учебник по информатике Н. Д. Угриновича «Информатика и информационные технологии» для 10- 11 классов. Программа «Информатика и информационные технологии рассчитаны» на 68 учебных часов и состоит из двух разделов: «Основы информатики» и «Информационные и коммуникационные технологии».
Посмотрим какие темы предлагается изучать в 11 классе:
11 класс
Основы информатики
1. Моделирование и формализация (6 ч);
2. Основы алгоритмизации и объектно-ориентированного программирования (10 ч);
3. Компьютерные сети (13ч);
4. Информатизация общества (4 ч);
5. Информационные и коммуникационные технологии
1. Технология обработки числовых данных в электронных таблицах (6 ч);
2. Объектно-ориентированное программирование на языке Visual Basic (10 ч);
3. Работа в компьютерных сетях (12 ч);
4. Разработка Web-сайтов (6ч).
Преподавание информатики в школе - это одни из важных способов распространения базовых информационных знаний и информационной культуры школьников.
Что же такое профильное обучение и профориентация?
Профильное обучение - это система специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. [14; 19]
А профориентация - это организованная, управляемая деятельность различных государственных и общественных организаций, предприятий учреждений и школы, а также семьи, направленная на совершенствование процесса профессионального и социального самоопределения школьников в интересах личности и общества.
В дальнейшем более подробно показано как именно необходимо подбирать задания для старшеклассников в зависимости от их профессиональной ориентации, какие необходимы требования к таким заданиям, и с как можно выявить профориентацию школьников
Связь с жизнью осуществляется через задания специально подобранные в зависимости от профессиональной ориентации школьника, их обсуждении.
Нужно понимать, что свой выбор ребенок, в силу небольшого социального опыта, делает под давлением родителей или под влиянием своих друзей, реже этот выбор происходит на основе прочитанных книг или увиденных телепередач, посещения выставок и т.п. Более того, выбор ребенка будет осознанным только лишь в том случае, если он себя попробует в том или ином виде деятельности, оценит свои возможности. По этому грамотно подобранная система заданий, для каждого ребенка, поможет понять правильность выбранной им профессии.
Для исследования выбраны две темы школьного курса: «Формализация и моделирование» и « Технология обработки числовых данных в электронных таблицах (Microsoft Excel)» (в дальнейшем будем говорить просто «Microsoft Excel» ) так как они охватывают широкий круг разнообразных заданий, интересных школьникам и реализующиеся в одной из распространенных программ. Так же данные две темы очень тесно взаимодействуют друг с другом. Так как в процессе изучения темы «Формализация и моделирование» теоретические знания, полученные старшеклассниками на уроке, обязательно должны быть закреплены на практике. Задачи и задания по моделированию выполняются в Microsoft Excel, именно поэтому была взята и другая тема школьного курса по информатике «Технология обработки числовых данных в электронных таблицах». При решении задач, школьники могут непосредственно коснуться своей выбранной профессии. Что дает им возможность сделать выводы о правильности принятого решения.
Именно поэтому целесообразно на старшей ступени школы давать старшеклассникам задачи и задания, дифференцированные в зависимости от их профессиональной ориентации.
1.2 Дифференциация в обучении старшеклассников

Дифференциация в курсе информатики просто необходима, сейчас в современном мире, все больше происходить изменение стериатипов обучения не только предмета информатика, но и многих других. Современные школы переходят на уровневую дифференциацию. Для того чтобы лучше разобраться как проходило изменение школ не только в России, но и зарубежом обратимся к истории.
В дореволюционной России школа была дифференцированной. Существовало шесть типов средних учебных заведений: мужские гимназии, женские гимназии, реальные училища, коммерческие училища, кадетские корпуса и епархиальные училища. Дифференциация реализовывалась в основном по сословному признаку.
После революции идеи дифференцированного обучения были заложены в основу построения новой школы. В «Основных принципах единой трудовой школы», опубликованных в 1918 году, отмечалась возможность деления коллектива учащихся, начиная с 14 лет, на группы.
В 20-х годах в отечественной и зарубежной педагогике начались активные разработки в области индивидуализации и дифференциации обучения, поиск путей выхода из сложившейся критической ситуации в образовании, обусловленной политическими и экономическими реформами.
Несмотря на то, что разработки в области индивидуализации и дифференциации в России, Западной Европе и Америке начались приблизительно в одно и то же время, на сегодняшний день западная педагогика имеет несравненно больший практический и теоретический опыт. Этому способствовало наличие государственного стандарта, единых учебных планов и программ. Результатом данной политики явилась ликвидация безграмотности среди молодежи и повышения уровня образования. В США, Италии, Франции и других странах Западной Европы система образования пошла по децентрализованному пути. Вариативность планов, программ, обязательных учебных предметов, а также многообразие средних учебных заведений наряду с некоторыми негативными моментами все-таки давала возможность учета индивидуальных особенностей учащихся. [18; 54]
Современная Россия, несмотря на опережение Запада в этой области старается не отставать от этой идеи и довольно хорошо справляется с этой задачей. Создаются новые методики для индивидуализации обучения в школе, для ее дифференциации. Для того, чтобы это обучение проходило еще плодотворней в старших классах необходима дифференциация задач и заданий в курсе информатики в зависимости от профессиональной ориентации старшеклассников. В Истории показано, что Запад стремится улучшить свое образование и стремится именно к индивидуализации обучения, потому что именно это даст огромные результаты в обучении.
М.В. Кларин, в качестве основной причины перехода буржуазной педагогики к поиску путей индивидуального обучения, выдвигает противоречие между групповой формой организации образования и индивидуальным характером усвоения знаний: навыков и умений.
Одной из задач западной педагогики является воспитание индивидуалиста, способного к самостоятельному достижению цели.
В начале ХХ века активные поиски способов индивидуализации учебного процесса велись в США, где децентрализованное управление школой давало возможность экспериментировать с формами организации обучения. В ряде школ предпринимались попытки видоизменить классно-урочное обучение таким образом, чтобы позволить учащимся продвигаться по учебной программе в собственном темпе.
В практике буржуазной школы на протяжении ХХ века индивидуализация учебного процесса сочетается с дифференциацией обучения и образования. Дифференциация осуществляется в средних школах капиталистических стран на основании разделения учащихся по разным профилям обучения. Наличию принципиально отличающихся путей получения образования отвечает существование неравноценных типов школ (лицеи и колледжи во Франции, реальные школы и гимназии в Германии, грамматические и средние технические школы в Англии), либо неравноценных потоков в учебных заведениях одного типа (характерно для США).[18; 35]
Для этого создавались различные учебные планы. В основе лежало противоречие между существующей классно-урочной системой и необходимостью приспосабливаться к индивидуальным особенностям учащихся. Так, например, в рамках Пуэбло-плана учебный материал изучался в общем объеме всеми учащимися, каждый из которых работал в своем темпе. Учитель фиксировал удовлетворительное и неудовлетворительное усвоение по каждому разделу, не прибегая к более дифференцированным оценкам.
Эта тенденция нашла последовательное воплощение и в известном Дальтан-плане, который в 1904-1920 годах создавался американской учительницей Е. Пархара под влиянием идей М. Монтессори. Этот план осуществлялся посредством проведения уроков, т.е. традиционной формой обучения. Но при этом велся целенаправленный учет различий в способностях на основе коэффициента умственной одаренности (в основе методика тестирования, применяемая в дифференциальной психологии).
Такие методы обучения применяются и в Российских современных школах. Данную методику применяли на западе еще в ХХ веке. Но сейчас Российским школам необходимо идти дальше, создавать что-то сове, что-то новое. Необходима дифференциация не только по темпу выполнения задания и не для создания отдельных профильных классов. Российские школы все равно не смогут все перейти на новый способ обучения, как это видно и из истории. Для того чтобы повысить уровень обучения школьников можно просто делать задания, они будут практически индивидуальные, но не будут отличаться друг от друга временем выполнения и сложностью. По теме необходимо давать задачи и задания просто дифференцированные в зависимости от профессиональной ориентации старшеклассников.
В 20-е годы общим моментом разнообразных экспериментов по индивидуализации обучения стало сочетание индивидуального режима работы с организацией подвижных по составу учебных групп. Характерным примером поисков в этом направлении стал Иена-план, разработанный профессором Иенского университета П. Петерсан. М.В. Кларин отмечает, что деление учащихся на классы по возрасту и уровню подготовки (горизонтальная группировка) было заменено объединением детей разного возраста и уровня подготовки (вертикальная группировка). Внутри групп на основе общих интересов образовывались временные, свободно составленные группы-задания от 2 до 6 человек. При различных видах учебной деятельности их состав мог свободно меняться, преобладала работа по индивидуальным планам и самостоятельное изучение материала.
С тридцатых годов в России попытка дифференцировать учащихся по способностям сочеталась с курсом на трудовую подготовку. Для учащихся первой ступени, не справлявшихся с типовой учебной программой, общеобразовательные дисциплины преподавались сокращенно, но увеличивалось количество практических занятий в школьных мастерских. Кроме того, в связи с дифференциацией учащихся по способностям и интересам вводилось углубленное изучение отдельных предметов по направлениям: естественно-математическому, словесно-историческому и т.д.
Именно это было начальной идеей создания дифференциации обучения в школе, это просто направления, которые могут выбрать далеко не все учащиеся. Все учащиеся могут не владеть хорошо например гуманитарными предметами или в направлении « естественно-математическом» совершенно не любить естественные науки, а хорошо ориентироваться в математике. Именно поэтому надо учитывать способности всех учеников, их интересы и давать им задания, которые им интересны и понятны.
В учебном процессе реализовывалась обязательная для всех учащихся программа-минимум и необязательная, по выбору, программа-максимум. Учащиеся могли работать в том темпе, который соответствовал их индивидуальным возможностям.
Наиболее характерным видом дифференциации для советской школы 20-30-х годов явилась профессионализация школы второй ступени и введение профуклонов. Для профуклонов избирались такие отрасли труда, для которых общее среднее образование имело первостепенное значение. Также выбор профуклона зависел от наличия в непосредственной близости от школы предприятий, учреждений, так как учащиеся должны были проходить на них практику, получать консультации и инструктаж у работающих там специалистов.
Профуклон существовал только по одной, определенной специальности. В современной школе есть разнообразные возможность для выявления профессиональной ориентации старшеклассников и в дальнейшем на уроке информатики решать задания, которые дифференцированы в зависимости от их профессиональной ориентации.
Новый этап в истории советской школы и педагогики (30-50-е годы) характеризовался отказом от завоеваний революционной школы 20-х годов. В постановлениях 1931-1936 годов был определен курс на единообразие школы, жесткую регламентацию всего учебно-воспитательного процесса. Эксперименты в области дифференцированного обучения прекратились.
Вновь активно идеи дифференциации стали разрабатываться в 50-е годы. Этому способствовали, прежде всего, социальные условия - демократизация жизни страны. Начался широкий эксперимент по дифференциации обучения в средней школе №710 города Москвы и №18 Павловского Посада Московской области (по инициативе А.М. Арсеньева, Н.К. Гончарова, М.А. Мельникова). Инициаторы экспериментов исходили из того, что в советской школе, в отличие от буржуазной, дифференцированное обучение может стать гибкой формой среднего образования, отвечающей общественным интересам и удовлетворяющей интересам учащихся. Дифференциация отныне должна способствовать улучшению подготовки молодежи к практической деятельности. [17; 78]
Вопрос о дифференциации возник в этот период после опубликования в 1958 году закона « Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» и в связи с введением в систему народного образования средних школ с производственным обучением. Эти школы давали общее и политехническое образование, а также вооружали учащихся специальными знаниями и умениями для работы в одной из отраслей народного хозяйства и культуры.
Несмотря на большой перерыв в области дифференциации образования и прекращения работы над этой идеей, все равно школы вернулись к этой идеи.
В начале 70-х годов эксперименты были прекращены. Начался период застоя, когда дифференциация обучения оказалась ненужной, как и все новое и непривычное, что вызывало настороженное отношение.
В 60-70-е годы, существовали и другие формы дифференциации учебного процесса: факультативные занятия, спецклассы и спецшколы с углубленным изучением ряда предметов (математики и вычислительной техники, физики и агробиологии, гуманитарных предметов и др.). Однако спецшколы с углубленным изучением предметов были созданы только в крупных городах и их было немного.
Факультативные занятия более широко вошли в практику работы школы. Они были предназначены для развития творческих сил старшеклассников, стимулирования их самообразования. Учителю предоставлялась большая свобода в выборе факультативных курсов, разработке программ. В учебном плане на факультативные занятия отводились специальные часы.
В 60-70-е годы широкую известность приобретает практика создания учебных пакетов. Разработка в послевоенный период связана с развитием программного обучения. Они представляли собой комплекты дидактических материалов, куда входят пособия, средства организации самостоятельного изучения учащимися, средство стандартизированного контроля. Такие комплекты рассчитаны на достижение запланированных результатов при минимальной помощи учителя, носящей организационно-консультативный характер. Их применение приводит к значительной индивидуализации обучения и сочетается с использованием как традиционных, так и нетрадиционных организационных форм. [18; 12]
М.В. Кларин отмечает, что в 70-80-е годы в педагогическую практику был введен план Келлера - персонализированная система обучения. Эта система использует фронтальные формы работы в целях мотивации (вводные лекции), основана на работе с материалом в собственном темпе, требует полного овладения разделом для перехода к следующему. Эта система, своего рода конвейерный процесс обучения. Общими чертами индивидуализированного обучения является построение обучения на основе четко сформированных учебных целей, использование стандартизированных механизмов, которые программируют деятельность учащихся и позволяют им работать в собственном темпе без помощи учителя; диагностическое тестирование и соответствующая коррекция обучения, независимость отдельных отрезков обучающей последовательности, которая позволяет дифференцировать программу и результаты учебного процесса. Таким образом, создается положительный настрой к учению (сравниваются результаты работы конкретного ученика на различных этапах обучения), повышается самоценность личности каждого обучаемого ребенка, а также повышается культура самостоятельного труда.
80-е годы охарактеризовались резким подъемом интереса педагогов к дифференцированному обучению. Это связано с демократизацией жизни общества, постановкой в центр образовательного процесса личности каждого ученика, а, следовательно, усиления внимания к развитию его склонностей и способностей. [17; 63]
В общедидактическом плане разработка способов индивидуализации учебного процесса в западноевропейской и американской педагогике характеризуется отказом от основных компонентов классно-урочного обучения: стабильности состава учебных групп, преобладания фронтальных форм учебной работы, ее организации в расчете на единый темп продвижения учащихся; изменением функции учителя, выступающего преимущественно в качестве организатора консультанта.
М.В. Кларин выделяет недостатки, которые не решены ни практикой, ни теорией западных школ.
1. ослабляется непосредственная руководящая роль учителя;
2. обучение ориентируется на воспроизводящее содержание материала;
3. отсутствие единой общеобразовательной базы и критериев работы учащихся снижает уровень самого обучения;
4. большую сложность представляет организация обучения. Данные недостатки, по мнению М.В. Кларина привели к разному качеству образования не только в различных штатах, городах, школах, но и внутри самого класса. В США каждый ученик имеет право сделать выбор учебных предметов (помимо обязательных) и уровень трудности обучения. Это позволяет набрать определенное количество баллов и занять место в рейтинговой таблице. От чего зависит, получит ли учащийся диплом или сертификат об окончании учебного заведения и во многом определяет его дальнейшую образовательную судьбу. [11; 45]
Рассмотрев основные этапы дифференциации обучения в нашей стране, можно увидеть, что развитие представляет собой довольно противоречивый процесс с всплесками интереса к ней, откатом назад и запрещением дифференциации. Теоретическое обоснование необходимости дифференциации ее сторонниками сопровождалось попытками доказать, что дифференцированное обучение не умаляет равенства прав детей на образование, не является недемократичным и не обязательно служит интересам буржуазии в укреплении своего господства.
После рассмотрения становления дифференциации в России и зарубежом понимаешь необходимость создания такого метода обучения. Профориентация необходима для дальнейшей работы старшеклассников по их профессиональной линии. Именно для этого необходимо на уроке информатики давать ученикам задачи и задания дифференцированные в зависимости от их профессионального выюора.
Само понятие дифференциация происходит от латинского differentia, - что в переводе означает - « различие, разделение».
Дифференциация обучения - способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности). Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы различаются.
Дифференцированное обучение - процесс обучения, организованный учетом индивидуально-типологических особенностей учеников.
Дифференциация на уроках просто необходима так же как она необходима и на уроке информатики в школе.
Несмотря на наличие сравнительно обширной литературы, посвященной проблеме дифференциации и индивидуализации обучения, и богатого многолетнего опыта исследовательской и практической работы по этим проблемам, нельзя не отметить отсутствия единства и ясности даже в толковании этих терминов. « Педагогическая энциклопедия» различает понятия «дифференцированное обучение» и « индивидуализация обучения». Дифференцированное обучение, согласно энциклопедии, - это «разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы» [7, 760], а индивидуализация обучения - это «организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению [8, 201].
Дифференцированное обучение - процесс обучения, организованный с учетом индивидуально-типологических особенностей учеников.
Дифференциация обучения в настоящее время является составной частью образовательного процесса. В соответствии с Законом РФ «Об образовании», Федеральной программой развития образования, Московскими региональными программами «Столичное образование - 3» и «Образование и здоровье», общеобразовательная школа должна быть не только «школой для всех», но и «школой для каждого», ее главная задача - всестороннее развитие каждого школьника. Эту программу можно реализовать на уроке информатики, применяя дифференцированные задачи и задания в зависимости от профессионального выбора старшеклассников. С развитием российского образования возрастает интерес к дифференциации как обязательной принадлежности обучения.
Необходимость дифференциации проистекает от имеющихся у людей различий. В условиях классно-урочной системы без введения дифференциации процесс обучения организуется одинаково для всех учащихся и оказывается, по - разному эффективен. Среди старшеклассников имеются ученики, обладающие логическим мышлением хорошо усваивают предметы естественнонаучного цикла, но не испытывают склонности и интереса к гуманитарным дисциплинам. Есть ученики с хорошо развитым образным мышлением, глубоко чувствующие, но не любящие точные науки. Необходимо читывать именно эти способности учеников, для более продуктивного обучения в школе, в частности на уроке информатики. В современном мире компьютерные технологии стоят на первом месте, с компьютерами связана любая профессия. Многие ученики не понимают этого, необходимо ломать такие стериатипы, давая на уроках информатики такие задания, чтобы они отражали профессиональный выбор каждого ученика и показывали необходимость ИКТ в данной профессиональной области.
Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. Процесс обучения в условиях дифференциации, в зависимости от профессиональной ориентации старшеклассников, становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.
Цель дифференцированного обучения - обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.
Чтобы отчетливее представить движение научной мысли относительно содержания рассматриваемого понятия, обратимся к определениям этого понятия, сформулированные разными учеными:
1. З.И. Калмыкова: «Дифференциация обучения это создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учете психологических особенностей школьников».
2. И.Э. Унт: «Это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения».
3. Г.Ф. Дорофеев, С.Б. Суворова, В.В. Фирсов, П.В. Кузнецов: «Эта такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям».
Принято различать два основных типа дифференциации содержания обучения: уровневую и профильную.
Уровневая дифференциация определяется как «Организация обучения, при котором школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже некоторого заранее заданного уровня обязательных требований». [3, 5].
Уровневая дифференциация - это разновидность дифференцированного обучения, при которой определяется уровень обязательного усвоения, для учащихся возможен поэтапный учебный процесс, сдача и досдача зачетов, достижений повышенных уровней. Учитель осуществляет подбор заданий обязательного уровня, демонстрирует уровень обязательных требований. Он по-другому разрабатывает дидактический материал, по-другому планирует учебный материал, который подается в виде учебных блоков. Между зачетами работа в классе происходит в подвижных группах, состав которых меняется от темы к теме, от урока к уроку и зависит от степени усвоения учащимся обязательного уровня. Каждый учащийся должен достигнуть обязательного уровня, за это на зачете ему будет поставлено «зачтено». Желающие школьники могут выполнять задания дополнительной части, соответствует отметкам «4» и «5». Зачеты можно пересдавать, но выполнение дополнительной части оценивается только в том случае, если выполнены все обязательные задания. Уровневая дифференциация способствует повышению интереса к предмету, регулирует учебную нагрузку школьников, каждый школьник сам регулирует уровень своих знаний.
Наиболее широко в практике распространена внутриклассная дифференциация обучения, при которой внутри разнородного класса создаются группы учащихся по каким-либо признакам, чаще - по обучаемости, т.е. по легкости и быстроте усвоения учебного материала. Внутриклассная дифференциация выражается в заданиях различного уровня сложности, дозировании помощи учителя ученикам. Это мягкая, гибкая форма дифференцированного обучения, комфортная для учащихся, дающая им возможность переходить из группы в группу. Группы выделяются неявно, внимание учащихся на них не акцентируется. Однако в условиях внутриклассной дифференциации различное построение учебного процесса возможно в основном на этапе закрепления и обобщения знаний. Объяснение же нового учебного материала происходит одинаково для всех, учитель при этом ориентируется на “среднего” ученика, что тормозит развитие “сильных” и создает дополнительные трудности для “слабых”.
Внутриклассная дифференциация может быть не только выражена в заданиях, различающихся по уровню сложности, но и по выбранной учениками профессии. В итоге ученики должны овладеть одинаковыми знаниями и определенным минимумом, который задается обязательным минимумом. Именно по этому в старшей школе можно применить задания, дифференцированные в зависимости от профессиональной ориентации школьников. Так же можно учеников разделить на некие группы, в зависимости от их профессиональных интересов и в зависимости от этого давать ученикам задания по информатике на уроке. Задания будут по сложности одинаковые, в результате, уровень знаний по предмету у учеников будет одинаковый. Оценивать результаты старшеклассников тоже не представит никакого труда.
Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.
Положительные аспекты:
1. Исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества усреднение детей.
2. У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному.
3. Отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания.
4. Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам.
5. Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании.
6. Повышается уровень Я-концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности
7. Повышается уровень мотивации ученья в сильных группах.
8. В группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться.
Отрицательные аспекты:
1. Деление детей по уровню развития негуманно.
2. Слабые лишаются возможности тянутся за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними. 3. Перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства.
4. Несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся неординарные дети.
5. Понижается уровень Я-концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости.
6. Понижается уровень мотивации ученья в слабых группах.
7. Перекомплектование разрушает классные коллективы.
Профильное обучение - особый вид дифференциации и индивидуализации обучения: форма организации учебной деятельности старшеклассников, при которой учитываются их интересы, склонности и способности, создаются условия для максимального развития учащихся в соответствии с их познавательными и профессиональными намерияниями. [14; 19]
Профильное обучение может строиться либо на основе лишь профильной дифференциации или на основе сочетания профильной и уровневой дифференциации; при этом оно должно реализоваться на старшей ступени школы, а с точки зрения организации - должно основываться на внешней дифференциации (организация профильных классов и школ).
Основываясь на этом принципе, можно не создавать отдельные профильное классы и школы, а просто давать задания старшеклассникам, которые ориентированы на их профессиональный выбор. Тогда ученики, смогут посмотреть на практике выбранную профессию. Если их выбор окажется ошибочным и профессия станет не интересной, то они смогут попробовать на практике другие профессии, которые выбрали их одноклассники и найдут себе профессию по душе. Именно по этому не стоит разделять учеников по разным классам в зависимости от их профессии. Необходимо более внимательно подходить к подбору задач и заданий для одного класса, и ориентироваться на профессиональный выбор старшеклассников.
Углубленное обучение строится на основе уровневой дифференциации, понимаемой в широком смысле, может реализовываться на различных ступенях общего среднего образования, а сточки зрения организации может реализовываться как на основе внешней, так и внутренней дифференциации.
Профильная дифференциация связана с целенаправленной специализацией содержания образования на основе интересов, склонностей школьников, их жизненных планов и намерений. Она предусматривает создание стабильных классов или групп, в которых содержание образования и требования к знаниям и умениям школьников различаются.
Стремительный рост объема информации в современном мире, постоянное расширение сферы человеческой деятельности делают невозможным усвоение ее в полном объеме каждым человеком. Это приводит к необходимости его специализации в определенной сфере, и, поэтому, специализации его подготовки теперь уже и на уровне общего образования. Профильная дифференциация содержания образования обращена на реализацию этой задачи.
С профильной дифференциацией содержания образования связывают возможности максимального раскрытия индивидуальности, творческих способностей и склонностей личности учащегося, более эффективной и целенаправленной подготовки их к продолжению образования в избранной области, предполагаемой профессиональной деятельности.
Профильная дифференциация предусматривает осознанный, добровольный выбор учащимися направления специализации содержания обучения, познавательных потребностей, способностей, а также достигнутого уровня на основе знаний и умений и профессиональных намерений. Она тесно связана с осуществлением индивидуального подхода по отношению к отдельным группам учащихся.
Далеко не все школы имеют на старшей ступени профильную дифференциацию, а требования, предъявляемые на будущей работе, будут довольно жесткие, тем более, с современным развитием ИКТ. Именно по этому на уроках информатики необходимо показывать старшеклассникам, как выбранная ими профессия будет реализовала с помощью средств ИКТ. Задания, подобранные в зависимости от профессиональной ориентации старшеклассникам помогут им наглядно понять как можно использовать средства ИКТ в данной области и в дальнейшем облегчит работу в данной сфере.
Психолого-педагогические исследования и имеющийся опыт реализации профильной дифференциации содержания образования показывают, что наиболее оптимальный возраст для профильного обучения, исходя из возрастных особенностей учащихся, - 15 лет (Х класс), т.е. возраст, когда начинают формироваться устойчивые познавательные интересы, профессиональные устремления и т.д.
Важнейшим направлением профильной дифференциации содержания образования являются предметы изучения дисциплин, основы которых представлены в школьном образовании, иначе говоря, « предметный» подход к дифференциации.
Профильная дифференциация содержания образования по предметным областям в настоящее время уже получила достаточно широкое распространение в практике школы разных регионов страны.
Основываясь на идеи профильной дифференциации («предметный» подход), можно не создавать отдельные классы, а на уроке грамотно подбирать дифференцированные задания в зависимости от профессиональной ориентации старшеклассников. Такой метод обучения на уроке информатики повысится качество обучения и познавательный интерес к предмету. Дифференциация в обучении с течением времени нашла свое применение во многих Российских школах, несмотря на то, что в начале своего развития претерпевала неудачи. Дифференцированные задачи и задания, на уроке информатики, подобранные в зависимости от профессиональной ориентации старшеклассников, могут стать новым направлением в дифференцированном обучении на старшей степени школы.
1.3 Существующая система заданий для старшеклассников по темам « Формализация и моделирование» и « Microsoft Excel» курса информатики

В старшей школе ученикам необходимо выбрать будущую профессию. В сфере развивающихся технологий, любая профессия, выбранная старшеклассниками, будет связана с компьютером и умением работать на нем, применяем компьютера в данной области. Для того чтобы ученикам наглядно продемонстрировать всю необходимость компьютера и предмета информатика, чтобы изменить стереотипы, что компьютеры существуют для игр, необходимо на уроке информатики применять такие задания, чтобы каждому ученику, было наглядно видно и понятно, что в данной профессии компьютеры играют огромную роль. Если продемонстрировать ученикам такую необходимость компьютера и самого предмета информатика, то у учеников повысится мотивация к изучению предмета. Это можно достичь применением дифференцированных задач и заданий в зависимости от профессиональной ориентации старшеклассников.
После анализа учебников по информатике для 11 классов можно сделать выводы, что не существует системы заданий для старшеклассников, дифференцированных в зависимости от профессиональной ориентации школьников. Данная система представляет собой набор заданий, которые необходимо решить детям, не зависимо от их интересов. Предложенные задания, не всегда понятны всем ученикам, в результате чего успеваемость и усвоение материала становится ниже.
Для рассмотрения заданий выбраны две темы школьного курса по информатике для 11 класса: «Формализация и моделирование» и «Microsoft Excel». Данные темы выбраны не случайно. Тема «Формализация и моделирование» выбрана из-за большой практической значимости в жизни и в различных профессиональных областях. С моделями мы встречаемся в жизни довольно часто. Теоретический материал по этой теме закрепляется на практических занятиях, и реализуются в «Microsoft Excel». В свою очередь «Microsoft Excel» применяется во всех областях профессиональной деятельности. На любой работе требуются знания данной программы. На уроках информатики необходимо расширить представление старшеклассников об этой программе и показать практическую значимость ее в разных профессиональных областях.
Рассмотрим задания, предложенные в учебнике Н. В. Угриновича «Информатика и информационные технологии 10-11 классы» по теме «Формализация и моделирование»
Что же собой представляет моделирование и формализация?
Моделирование - это метод познания, состоящий в создании и исследовании модели. [21;с 238]
Модель - это некий новый объект, который отражает существенные особенности изучаемого объекта, явления или процесса. [21;239]
Процесс построения информационных моделей с помощью формальных языков называется формализацией. [21;242]
Данные определения приводятся в учебнике Н. Угриновича. После чего разбираются типы информационных моделей:
1. Табличные;
2. Иерархические;
3. Сетевые;
На каждые типы информационных модели приводятся всего несколько примеров, которые никак не дифференцированы и не могут показать учащимся применение ИКТ и моделирования в разных профессиональных областях.
Для табличных информационных моделей:
1. На основе телевизионного прогноза погоды для нескольких городов постройте информационную модель, включающую данные о температуре, влажности и давлении.
2. Представьте в табличной форме математическую функцию у=х2.
Для иерархических информационных моделей:
1. Постройте иерархическую модель файловой системы вашего компьютера.
2. Постройте генеалогическое дерево вашей семьи.
Для сетевых информационных моделей:
1. Постройте информационную модель локальной сети школьного компьютерного класса.
2. Постройте динамическую сетевую информационную модель передачи мяча в процессе атаки вашей любимой спортивной команды.
Данные примеры, предложенные ученикам, не связаны с их интересами и тем более с профессиональной ориентацией. Результат таких заданий - минимальное выполнение и понимание данной темы. Ученики, не интересующиеся спортом, не смогут построить модель передачи мяча в процессе атаки, так как они даже не имеют представления, как это происходит в жизни. А если заинтересовать учеников заданиями, смысл которых им понятен и близок к реальности, они смогут понять, как это происходит в жизни, и тогда построение информационной модели не предоставит особого труда. Необходима связь заданий с жизнью и именно так, чтобы старшеклассники хорошо ориентировались в данной области.
Существуют основные три этапа построения компьютерных моделей.
1. На первом этапе на основе словесного описания решаемой задачи производится ее формальное описание на основе:
· Имеющихся знаний о конкретном объекте исследования («что дано»);
· Задания на его исследование: что нужно получить в результате решения задачи, с учетом требуемых качественных и количественных характеристик решения, имеющихся ограничений и др. («что надо получить»);
Полученное на первом этапе формальное описание решаемой задачи является структурной моделью, отражающей наши знания об исследуемом объекте. При этом оно должно быть достаточным для получения новых знаний об объекте в соответствии с целью исследования. Если ученик не будет представлять, как эту модель сделать и как она должна выглядеть в жизни, то он не сможет перейти к следующему этапу моделирования. Часто структурная модель имеет вид графа, вершинами которого являются структурные элементы исследуемого объекта и его внешнего окружения. Связи между вершинами графа отражают взаимодействие данных элементов в процессе функционирования объекта.
2. На втором этапе с помощью средств математики и информатики осуществляется построение функциональной модели объекта, включающее в себя:
· Построение модели (алгоритм или программы) решения задачи, записанной на одном из алгоритмических языков, или языков программирования;
· Реализация процесса решения задачи на компьютере;
· Определение количественных и качественных характеристик решения (точность, соответствие решения исходному описанию объекта, поставленной задачи исследования и т.д.).
Количественные и качественные характеристики ученик сможет дать данному объекту только в том случае если хорошо знает, как этот объект применяется в жизни в конкретной области.
3. На третьем этапе производится создание информационной модели предметной области. Необходимость в нем возникает тогда, когда решение задачи сопровождается необходимостью хранения, поиска и обработки больших объемов информации. Этот этап не обязательно является завершающим этапом, часто он совмещается с первым или вторым этапом. Решение ряда задач, начинается именно с этапа построения информационных моделей предметных областей.
Рассмотренные этапы моделирования в результате реализуются в «Microsoft Excel», для того чтобы их грамотно в данной программе выполнить необходимо хорошо владеть этой программой, т.е. понимать какие возможности существуют у данной программы и самое главное уметь ими пользоваться.
Рассмотрим задания по теме «Электронная таблица «Microsoft Excel» в учебнике Н. В. Угриновича «Информатика и информационные технологии 10-11 классы».
В учебнике приводится определение электронной таблице.
Электронная таблица - это работающая в диалоговом режиме программа обработки числовых данных, хранящая и обрабатывающая данные в прямоугольных таблицах. [21;362]
Дальше разбираются типы данных, логические функции, сортировка, поиск данных, построение диаграмм и графиков и исследование информационных моделей к этим темам приводится такие задачи:
1. «Создайте с помощью электронных таблиц таблицу умножения»;
2. В электронных таблицах получить таблицу значений функции у =(х-5)2 на отрезке [-5; 5] с шагом 1;
3. В электронных таблицах получить таблицу истинности операции логического сложения;
4. В электронных таблицах получить таблицу истинности операции логического отрицания;
5. Упорядочите в таблице «Цена устройства компьютера» названия устройств по алфавиту;
6. Найдите в таблице «Цена устройств компьютера» устройства, содержащие слово «Дисковод»;
7. Пользуясь данными, приведенными в таблице, постройте диаграмму, характеризующую соотношение между неметрическими единицами длины. Которой тип диаграммы целесообразно выбрать?
Единицы
Значение в мм
Сотка
21,336
Аршин
713,20
Четверть
177,80
Вершок
44,45
Фут
304,80
Дюйм
25,40
линия
2,54
8. Постройте график изменения температуры воздуха за неделю;
9. Найдите в Интернете данные об изменении температуры воздуха за последние несколько дней (месяцев). Постройте график изменения курса доллара. Добавьте для сравнения график изменения курса еще какой-нибудь валюты.
10. Используйте компьютерную модель движения тела, брошенного вертикально вверх, и определите:
· С какой скоростью нужно бросить тело с высоты 5 м, чтобы через 2 с оно достигло высоты 100 м?
· С какой высоты нужно бросить тело вертикально вверх со скоростью 5 м/с, чтобы через 2 с оно упало на поверхность земли?
Рассмотренные примеры, приведенные в учебнике не создают условия для значительной дифференциации содержания обучения старшеклассников. Не способствуют установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями. Именно поэтому необходимы хорошо подобранные дифференцированные задачи и задания для старшеклассников, ориентированные в зависимости от их профессиональной ориентации. Эти задачи и задания будут практически индивидуальны для каждого ученика.
1.4 Роль и место индивидуальных заданий в процессе обучения информатике для старшеклассников с различной профессиональной ориентацией

Для того чтобы лучше разобраться в истоках и развитии профессиональной ориентации обратимся к истории. Начало профессиональной ориентации нередко относят к 1908 г. - это момен открытия первого профконсультационного бюро в г. Бостоне (США). Но существует и другая точка зрения: профессиональная ориентация появилась гораздо раньше, в глубокой древности. Возникла профессиональная ориентация из потребностей развития человеческого общества, а потому она, как и общество, имеет свою историю и предысторию. Естественно, что профессиональная ориентация не могла появиться раньше, чем появились профессии, а следовательно, и потребность в ориентации на эти профессии.
История появления некоторых элементов оценки профессиональной пригодности человека уходит в глубину веков. Это относится в основном к диагностике знаний, умений и способностей. Уже в середине III тысячелетия до н.э. в Древнем Вавилоне проводили испытания выпускников школ, готовивших писцов. Благодаря обширным по тем временам знаниям профессионально подготовленный писец был центральной фигурой месопотамской цивилизации; он умел измерять поля, делить имущество, петь, играть на музыкальных инструментах. Во время испытаний проверяли его умения разбираться в тканях, металлах, растениях, а также знания всех четырех арифметических действий.
В III тысячелетии до н.э. в Китае существовала широко распространенная должность и профессия правительственного чиновника. Соответственно и здесь появились первые элементы профессионального отбора на эту должность. Церемонии заметно способствовала атмосфера торжественности и благолепия вокруг молодых людей, осмелившихся держать государственные экзамены на занятие этой должности. Экзамены эти в китайском обществе воспринимались почти как празднество. Тему экзамена нередко давал сам император, он же проводил непосредственную проверку знаний на заключительном этапе многоступенчатого конкурсного отбора претендентов.
Выводы о возникновении профессиональной ориентации можно сделать из вышесказанного. Профессиональная ориентация возникла довольно давно и с каждым годом профессиональный отбор становится все строже и строже. Появляются различные профессиональные диагностики и профессиональные отборы, которые требуют от человека хороших знаний в данной области.
Однако если теперь посмотреть на профессиональная ориентация как на общественный процесс, включающий в себя не только отмеченные выше профессиональную диагностику и профессиональный отбор (подбор), но также профессиональное просвещение, профессиональную консультацию, социально-профессиональную ориентацию и профессиональное воспитание, то станет ясно, что профессиональная ориентация как научно осмысленная деятельность человека могла появиться лишь позже, с той поры, когда начала набирать силу тенденция дифференциации и интеграции отдельных наук. Следовательно, приведенные выше исторические данные рассматривать как указание не на историю, а на предысторию возникновения профориентации. История началась намного позже, в период коренной ломки общественности под напором развития крупной машинной индустрии, т.е. в период развитого капитализма с его неизбежными спутниками - повышением интенсивности производственных процессов, возрастанием роли специализации и профессионализации труда, а также с вынужденной необходимостью осуществления профессиональной подготовки огромных масс рабочих.
Именно в это время определилась практическая потребность в привлечении рабочей силы, ее обучении и распределении на различные трудовые операции в соответствии с индивидуальными различиями и способностями людей.
Основателем научного изучения индивидуальных различий считается английский ученый Френсис Гальтон.
В январе 1908 года в г. Бостоне, как уже отмечалось выше, начало работу первое бюро профориентации молодежи для оказания помощи подросткам в определении их жизненного трудового пути. Деятельность этого бюро и принято считать началом профессиональная ориентация. Затем аналогичное бюро учредили в Нью-Йорке. В его задачи входило изучение требований, предъявляемых к человеку различными профессиями, более летальное познание способностей школьников. Бюро вело свою работу в контакте с учителями, пользуясь тестами и анкетами. Опыт деятельности этих бюро стал широко распространяться в США, Испании, Финляндии, Швейцарии, Чехословакии и других странах.
В своей работе бюро руководствовалось следующими положениями:
1. по значимости выбор профессии можно приравнять к супружескому выбору;
2. профессию лучше выбирать, чем надеяться на удачный случай;
3. никто не должен выбирать профессию без тщательного размышления, без опоры на профконсультанта;
4. молодежь должна ознакомиться с большим числом профессий, а не браться сразу же за “удобную” или случайно подвернувшуюся работу;
5. выбор профессии протекает тем успешнее, чем внимательнее профконсультант изучит особенности личности выбирающего, факторы успешного выбора и мир профессий.
В США больший акцент делался на профотбор. Вопросам профессионального отбора много внимания уделял директор психологической лаборатории Гарвардского университета профессор Г. Мюнстерберг. Его можно назвать родоначальником психотехники.
По заказу телефонной кампании он изучил пригодность кандидатов на профессию телефонистки. В тот период телефонистка должна была производить до 150 соединений в час, т. е. каждые 10 с. нужно было соединять абонентов, а для этого необходимо было выполнить 14 отдельных психофизических актов. Многие телефонистки такой нагрузки не выдерживали и увольнялись с работы. Это было невыгодно предпринимателям. Поэтому и возникла необходимость разработки рекомендаций по профессиональному отбору кандидатов в телефонистки по их психофизиологическим качествам. В итоге текучесть кадров резко сократилась.
Первая мировая война (1914-1918 гг.) вызвала дальнейшее расширение потребности в определении профессиональной пригодности: она требовала ускоренной подготовки лиц, обладающих нужными для военного дела интеллектуальными и физическими качествами.
Интенсивное техническое перевооружение промышленности ведущих капиталистических государств, развитие принципиально новой техники в начале XX в., в том числе военной, актуализировали проблему “человек-техника”. Все острее стало осознаваться, что не каждый желающий может управлять сложным техническим устройством - для этого необходимы знания, способности и соответствующие навыки. Война существенно обострила интерес к вопросам соотнесения способностей человека с требованиями профессий. Тем самым была подготовлена почва для развертывания научно-исследовательских работ по тестовым методам оценки личности. В США был создан первый вариант так называемого группового теста, который позволял быстро оценить пригодность призывников к воинской службе в различных родах войск. Созданный тест рассматривался как психологическое оружие, поэтому все испытания, масштаб исследований и результаты их хранились в тайне. На основании исследований производилось отчисление “негодных лиц”, назначение на “черные работы” неспособных к строю, комплектование унтер-офицерских и офицерских школ, выравнивание частей по уровню интеллектуальности, набор в специальные части и т. д. [19; 6].
Из вышесказанного видно, что жизнь привела к появлению профессиональной ориентации. Для выявления профессиональной ориентации использовались различные тесты и опросники. В наше время также применяют именно такой метод, используют тесты и опросники. Выявление профессиональной ориентации происходило у выпускников школ, так же как это делается и в наше время. Для того чтобы грамотно показать ученикам значимость современных информационных и коммуникационных средств в их будущей профессии, необходимо на уроке информатики давать профессионально ориентированные задачи и задания, которые индивидуально подобранны для каждого ученика в зависимости от их профессионального выбора.
Профессиональная ориентация - “это целенаправленная деятельность по подготовке молодежи к обоснованному выбору профессии в соответствии с личными склонностями, интересами, способностями и одновременно с общественными потребностями в кадрах определенных профессий и разного уровня квалификации. Она представляет собой единство практической деятельности и развивающейся междисциплинарной теории и реализуется не только в учебно-воспитательном процессе работы с учащимися” [9; 28].
Разноуровневые задания на уроке информатики в старших классах обеспечивают реализацию индивидуального подхода к ученикам с учетом их интересов и умственного развития. Дифференцированные задания - элемент развивающего обучения, при котором усвоение знаний выступает как процесс активной самостоятельной работы ученика на уроке информатики. Эти задания имеют различную цель:
1. проверить, как усвоили учащиеся систему знаний и навыков, как они их применяют к решению учебных задач на уроке информатики;
2. позволяют каждому ученику выбрать индивидуальный образовательный маршрут по информатике;
3. выявляют творческие возможности ученика и реализуют их на уроке информатики.
Сейчас одной из главных задач, которые стоят перед учителем информатики, является задача не просто дать знание ученику, но и сформировать его как личность, развить его творческие способности, помочь ученику выбрать дальнейший профессиональный путь.
Развивающееся общество предъявляет постоянно возрастающие требования к совершенствованию воспитания и обучения в современной общеобразовательной школе.
Существенным на уроке информатике в дифференцированном и индивидуальном подходе является возможность:
1. опираться на актуальный уровень развития и знаний учащихся, их профессиональной ориентации;
2. обнаруживая «зону ближайшего развития» учащихся, постепенно переводить каждого к более совершенному методу овладения знаниями и способами их приобретения, в зависимости от профессионального выбора старшеклассника;
3. пробуждать у школьников устойчивую потребность активно мыслить, преодолевать трудности при решении разнообразных задач и заданий, ориентированных на их профессиональный выбор.
Задачи профессионально-ориентированного обучения на уроках информатики:
1. выявление интересов и склонностей старшеклассников и формирование практического опыта в различных сферах познавательной и профессиональной деятельности, ориентированного на выбор профессии;
2. развитие познавательных интересов, обучение учеников для успешной работы в будущей деятельности;
3. формирование способности принимать адекватное решение о выборе дальнейшего направления образования.
Основным мотивом профессионально - ориентационной деятельности является познавательный интерес. Ученику интересно узнавать новое, видеть свое продвижение в знаниях, заниматься на уроках информатики заданиями той области, которая его привлекает. Познавательные интересы лежат у основания активности, самостоятельности школьника, они формируют основные знания учащихся, которые они могут получить на уроке.
Максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащегося: ситуации решения познавательных, интересных для каждого ученика задач, это будет интересно каждому ученику, если задачи и задания дифференцированы и подобраны так, что каждый старшеклассники видит в ней свою будущую профессию, так же ситуации активного поиска, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений, столкновение различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определенную точку зрения.
Источники стимуляции познавательных интересов - это содержание учебного материала, предлагаемого старшеклассником на уроках информатики, которое несет учащимся новую, известную еще ранее информацию, вызывающую чувство удивления перед тем, как богат мир, и как мало он еще открыт ему, ученику, и как заманчиво и увлекательно познавать «это» новое. Ученики должны понять, что процесс обучения не состоит только из одинаковых (типовых) задач, предлагаемых ученикам, не зависимо от их профессиональных интересов, а наоборот, на уроке есть множество заданий, которые будут интересны каждому ученику, ориентированные именно на их выбор, на их профессиональный интерес.
Понятие «дифференцированный подход» в обучении предполагает организацию обучения детей с учетом их индивидуальных и групповых психофизиологических особенностей и возможностей, а также учитывая их профессиональный интерес.
Знание индивидуально-типологических особенностей каждого ученика имеет важнейшее значение для определения требований к организации индивидуального подхода в школе для старшеклассников. Только зная существенные особенности учащихся, выяснив их источники, учитель может создать оптимальные условия усвоения знаний, формирования навыков, развития способностей каждого ребенка. Зная профессиональный выбор учитель на уроке информатики может реализовать индивидуальный подход. Подбирая старшеклассникам дифференцированные задачи и задания в зависимости от их профессионального выбора. При этом необходимо помнить, что педагогика индивидуального подхода имеет ввиду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельным школьникам (так как цели и содержание воспитания и обучения определяются требованиями общества, государственной программой - они являются общими для всех), а приспособление методов и форм работы к этим индивидуальным особенностям с тем, чтобы развить личность. Индивидуальный подход обеспечивает возможность развития всех сил и способностей учащихся. Задачи и задания, подобранные в зависимости от профессиональной ориентации старшеклассников обеспечат эффективное обучение на уроке информатики у старшеклассников. Такие задания не отличаются по уровню сложности, единственно их различие заключается в том, что они профессионально направлены на каждого ученика, в зависимости от его выбора. По этому такие задания можно отнести к индивидуальному подходу.
Дифференциация и индивидуальность образования является залогом предоставления каждому учащемуся равно высокого шанса достичь высот культуры, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и направлениями профессиональных интересов.
Под дифференциацией и индивидуальность понимают такую систему заданий на уроке информатики, при которой каждый ученик, овладевая некоторой общеобразовательной подготовкой, является общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям их профессиональной ориентации.
Достижение обязательных результатов обучения становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы: или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию важнейших опорных знаний и умений.
При индивидуальности подбора заданий в обучении огромную роль играет добровольность в выборе будущей профессии, а как следствие хорошего усвоения материала. Именно это позволяет формировать у школьников познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своей деятельности.
Психология теоретически и экспериментально подтвердила, что при благоприятных условиях у человека создаются предпосылки для развития специальных способностей. С помощью данных возрастной психологии и физиологии ребенка можно умело управлять процессом развития специальных способностей, хотя не следует ожидать какой-то однозначной формы их проявления в данный момент и для определенной группы учащихся.
В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование групп учащихся, в зависимости от их профессиональной ориентации.
Можно выделить несколько основных групп учащихся старших классов. Знание определенной группы школьников, их профессиональная ориентация помогает учителю информатики в подготовке к уроку, позволяет заранее спланировать все виды дифференцированных задач и заданий подобрать соответствующие индивидуальные задания и продумать формы помощи для каждой группы учащихся, ориентируясь на их профессиональную ориентацию.
Работа этих групп может проходить в рамках обычных уроков информатики. Их можно также временно выделить для отдельных занятий.
Такой подход и подбор заданий активизируют стремление детей к знаниям. Ученики чувствуют себя ответственными за процесс обучения, приучаются к самоорганизации учебного труда. Дифференцированная форма учебной деятельности учащихся предусматривает их самостоятельную работу по дифференцированным заданиям. Дифференцированное задание должно быть построено с учетом особенностей профориентации учащихся, объединенной некой группой.
В соответствии с группами при организации дифференцированных форм учебной деятельности разрабатываю варианты дифференцированных заданий. При этом можно использовать два вида дифференцированной формы учебной деятельности, которая ориентирована на профессиональный выбор старшеклассников:
1. групповую дифференцированную - учащиеся одной группы выполняют свое дифференцированное задание коллективно (по 3-4 человека)
2. индивидуальную дифференцированную работу учащихся - учащиеся одной группы выполняют свое дифференцированное задание индивидуально.
При групповой форме деятельности на уроке организуется отчет каждой группы, а при индивидуальной форме проверяется и оценивается работа каждого ученика.
Необходимость организации групповой и индивидуальной форм деятельности учащихся на уроке информатики следует из требований развивающего характера обучения и принципа индивидуального подхода к каждому учащемуся с целью максимального его развития.
Деятельность учителя информатики при организации индивидуальной и групповой дифференцированных форм работы, ориентированных на профессиональный выбор школьников состоит в следующем:
1. деление учащихся на группы в зависимости от профессиональной ориентации старшеклассников;
2. разработке или подборе заданий и программного обеспечения в соответствии с выявленными интересами и профессиональной ориентацией;
3. оценивание деятельности учащихся.
Дифференцированное обучение - наиболее трудный вид работы. Он требует от учителя информатики вдумчивой, кропотливой работы, творческой подготовки к урокам, хорошего знания своих учеников. Этот метод обучения требует последовательности и систематизации. Только на основе этих факторов можно добиться положительных результатов в усвоении программного материала, достигнуть высокой эффективности работы над формированием познавательной деятельности учащихся с различными индивидуальными возможностями, развитие их творческой активности и самостоятельности, развить их профессиональные интересы. [10; 29].
В данной главе был рассмотрен курс информатики для 10 и 11 классов, существующая система заданий для старшеклассников по темам «Формализация и моделирование» и «Microsoft Excel».
Так же приводится обоснование выбора тем «Формализация и моделирование» и «Microsoft Excel».
Рассмотрена дифференциация в обучении старшеклассников как в России, так и зарубежом, с дореволюционной России по наше время. Показана вся необходимость дифференциации обучения в школе, тем более на старшей ступени. Из истории видно, что попытки ввести дифференцированное обучение в школе были неоднократны, но, к сожалению большого развития это не принимало и не имело дальнейшего развития. Теперь, когда школа направлена на развитие ребенка, на создание для него максимально комфортных условий дифференциация просто необходима.
Не мало важную роль, помимо дифференциации в обучении играют индивидуальные задания для старшеклассников с различной профессиональной ориентацией. Правильно подобранная система заданий для старшеклассников, ориентированная на их профессиональный интерес, активизирует стремление детей к знаниям. Именно интересные и понятные задания решаются учащимися намного лучше и быстрее. Ученики лучше разбираются в тех заданиях, смысл которых им понятен. В § 1.3 приводится пример заданий по темам «Формализация и моделирование» и «Microsoft Excel», предложенные в учебнике Н. В. Угриновича «Информатика и информационные технологии 10-11 классы». Из данный заданий видно, что в учебнике нет дифференцированных заданий, ориентированных на профессиональный интерес старшеклассников.
Вообще, если рассматривать задачи и задания, предложенные ученикам 10-11 классов в курсе информатике, таких заданий нет. Именно по этому необходимо разработать требования к системе практических заданий, которые учитывают профессиональный интерес старшеклассников. Но прежде чем разрабатывать и применять данные задания на практике, необходимо выявить профессиональный интерес каждого из учеников с помощью специальных опросников. Все это рассматривается в главе 2.
Глава 2. Использование индивидуальных систем заданий в курсе информатики для старшеклассников, в зависимости от их профессиональной ориентации

2.1 Подходы к выявлению профессиональной ориентации старшеклассников

Задания, дифференцированные в зависимости от профессиональной ориентации старшеклассников, играют большую роль в процессе обучения информатики. Роль и месть данных заданий, с различной профессиональной ориентацией в процессе обучения были показаны в предыдущей главе. Но прежде чем составлять систему задач и заданий, учитель информатики должен знать, какую профессию для себя выбрал каждый старшеклассник. Для этого необходимы как педагогические, так и психологические методы выявления профессиональной ориентации старшеклассников.
Мотивы выбора профессии, как известно из многочисленных психологических, педагогических и социологических работ, детерминированы рядом более или менее управляемых факторов - системой идеологических воздействий, влиянием школы, семьи, экономическими и юридическими факторами, соотношением соответствия или несоответствия своих личных качеств, требованиям той или иной профессии. Однако по ряду обстоятельств эти факторы действуют отчасти стихийно, и в результате молодежь оказывается дезориентированной - стремится в основном овладеть крайне ограниченным кругом «интеллигентных» или «романтичных» профессий, не подозревая о многих таких профессиях, которые могли бы быть не менее привлекательными. Дополнительную трудность в самоопределении подростков составляют глобальные процессы в изменении типов общества: индустриальное - постиндустриальное - информационное, что ведет к появлению новых профессиональных групп и соответственно потребностей на рынке труда.
Существует множество диагностических методик, тестов, позволяющих старшекласснику определить свои склонности, интересы, профессиональные ориентации. На основе полученной информации, индивидуальной консультации с психологом, беседы с родителями и учителями осуществить профессиональный выбор.
За последние 10 лет очень заметно изменилась социально-экономическая ситуация в стране, стал иным тот мир, в который должен войти подросток. Изменились нормы и ценности (не только социально-экономические, но и психологические), модели поведения, которые должен освоить ребенок. Вопрос о социализации старшеклассников в современной социально-экономической ситуации, условиях и факторах, способствующих ее успешности, стал, таким образом, особенно актуальным.
Большое влияние на выбор профессии старшеклассниками оказывают средства массовой информации, т.к. в начале каждого учебного года публикуется рейтинг профессий « хит-парад профессий», и рейтинг учебных заведений. Но ученики не понимают, что в будущем данные профессии могут быть совершенно не востребованы и не учитывают своих способностей и склонностей к данной области.
Хорошо известно, что старший школьный возраст сензитивен для формирования ценностных ориентации как устойчивого образования личности, способствующего становлению мировоззрения и отношения к окружающей действительности [25; 9]. По мнению большинства психологов, основным новообразованием в старшем школьном возрасте становится жизненное и профессиональное самоопределение, осознание своего места в будущем [6; 15]. Профессиональное самоопределение, выбор профессии и путей достижения этого начинает занимать одно из ведущих мест в структуре самосознания, а учебная деятельность приобретает в результате определенную нацеленность на будущее и обусловливается в значительной степени профессиональной ориентацией. Оптимальным для благополучного развития личности является удовлетворенность настоящим и в то же время устремленность в будущее.
В книгах приводятся разные определения и взгляды на профессиональную ориентацию школьников, одно из них звучит так:
“Система профориентации школьников - это организованная, управляемая деятельность различных государственных и общественных организаций, предприятий учреждений и школы, а также семьи, направленная на совершенствование процесса профессионального и социального самоопределения школьников в интересах личности и общества” [19; 33].
“В настоящее время система профессионально ориентационной работы включает в себя деятельность по следующим направлениям:
Профессиональное просвещение, включающее профессиональную информацию, пропаганду, агитацию.
Предварительная профессиональная диагностика, направленная на выявление интересов и способностей личности к той или иной профессии.
Профессиональная консультация, нацеленная в основном на оказание индивидуальной помощи в выборе профессии со стороны специалистов-профконсультантов.
Профессиональный отбор (подбор) с целью выбора лиц, которые с наибольшей вероятностью смогут успешно освоить данную профессию и выполнять связанные с нею трудовые обязанности.
Социально-профессиональная адаптация.
Профессиональное воспитание, которое ставит своей целью формирование у учащихся чувства долга, ответственности, профессиональной чести и достоинства” [19; 34]
В работе по различным направлениям определился круг форм и методов профессионально ориентационной работы - это рассказы о профессиях, беседы.
К числу наиболее важных методологических вопросов относятся и вопросы определения критериев эффективности профессиональной ориентации. Сейчас эффективность профессионально ориентационной работы школы нередко определяется по тому, сколько учащихся (в процентах) выбрали профессии, на которые их ориентировали, и работают по ним.
Этот критерий важный, но недостаточный. Ведь, например, запланированного процента учащихся можно добиться разными средствами, и в том числе не всегда оправданными с педагогической, социальной, психологической и экономической точек зрения. И если это показатель становиться главной целью и самоцелью профессиональной ориентации, притом без серьезной диагностической и воспитательной работы с учащимися, то вся эта работа приобретает своеобразный уклон, мешающий в первую очередь самой профессиональной ориентации, подрывающий доверие к ней со стороны учащихся и их родителей. Достижение поставленной цели возможно и оправдано только при активной работе со старшеклассниками, при выявлении их реальных интересов и способностей, формировании убежденности в правильном выборе профессии, отвечающего как их личным склонностям, так и потребностям города, района, села, в котором они живут, общества в целом.
Ученики на практике, столкнувшись с данной профессией в жизни, смогут понять необходимость и правильность своего выбора. Но когда это произойдет в жизни, после окончания школы, тогда уже будет поздно и достаточно тяжело осознавать ученикам об ошибочности своего выбора. Для того чтобы этого не случилось необходимо в школе, на уроках информатики, показывать значимость ИКТ в их профессии и давать возможность на практике попробовать ее.
Наиболее важным психологическим критерием успешного выбора профессии и места работы является удовлетворенность человека сделанным выбором. Для оценки уровня удовлетворенности профессией, местом и характером выполняемой работы, зарплатой используются тесты и анкеты.
Таким образом, “главным критерием эффективности профессионально ориентационной работы служит мера сбалансированности количества учащихся, поступающих на работу, на учебу в СПТУ, техникумы и вузы по профессиям, отвечающим актуальным потребностям города, района, региона, общества в целом” [19; 37].
“Составная часть профессиональной ориентации - профессиональный отбор (подбор), то есть выбор лиц, которые с наибольшей вероятностью смогут успешно освоить данную профессию и выполнять связанные с нею трудовые обязанности” [19; 101].
В процессе профессионального отбора (подбора) определяет профессиональную пригодность человека на основе существующих у людей физиологических и интеллектуальных различий.
“Существующее физическое и интеллектуальное различие обусловливает доступность человеку одних видов труда и одновременно трудность или даже совсем недоступность других. Однако это вовсе не означает, что природа ставит на человеке неизгладимый знак профессиональной принадлежности. Люди появляются на свет не токарями, не писателями и не учителями” [19; 102].
Следует отметить, что в свете последних достижений микробиологии и ряда других наук открываются обнадеживающие перспективы не только для раскрытия тайн генетического кода природных задатков, но и активного воздействия на “биологическую галактику” человека в желательном направлении.
“Профессиональная пригодность - это уровень соответствия физических качеств и психофизических особенностей человека профессиональным требованиям” [19; 102]. Если эти качества и особенности не достигают нужных требований, происходит перегрузка. Это случай профессиональной неполноценности, от которой страдают и общество и личность.
“Под профессиональным отбором (подбором) понимают специально организованный исследовательский процесс, цель которого - выявить и определить с помощью научно обоснованных методов степень и возможность психофизиологической и социально-психологической пригодности претендентов на обучение и работу по сложным ответственным профессиям” [19; 102].
На сегодняшний день можно выделить четыре подхода профессиональной ориентации:
1. информационный;
2. диагностико-консультационный;
3. развивающий;
4. активизирующий.
Существуют и другие подходы - директивно-манипулятивные, социально- пропагандистские, психотерапевтические и т.д.,
Рассмотрим эти четыре основных подхода подробнее:
1. Информационный подход.
Цель: обеспечение старшеклассника разнообразной достоверной информацией о современных профессиях, учебных заведениях и организациях, предоставляющих рабочие места, о рынке труда и о том, как планировать свою карьеру.
Примеры:
1. образовательные выставки, дни открытых дверей, ярмарки вакансий, встречи со специалистами, представителями различных вузов и организаций, презентации, семинары, посвященные профессионально ориентационной тематике;
2. справочники, статьи в СМИ, видеоматериалы;
3. сайты, содержащие информацию об учебных заведениях, описания профессий, полезные статьи, рейтинги вузов и специальностей, обзоры рынка труда, интернет-форумы;
4. поисковые системы в интернете - банки вакансий для соискателей и работодателей
2. Диагностико-консультационный подход.
Цель: установление соответствия старшеклассника тому или иному виду деятельности путем сопоставления особенностей школьника и требований к профессиям.
Примеры:
· интервью-собеседование и анкетирование;
· профессионально-ориентационное и психологическое консультирование;
· профессионально-ориентационные тесты и комплексы тестирования, оценивающие потенциал обследуемых и их профессионально важные качества (компетенции).
Этот подход применяется в профориентации для выбора профильного обучения, учебного заведения, профессии, сферы деятельности, карьерного консультирования и т.п. В случае компьютерной диагностики максимальная результативность этого метода достигается благодаря индивидуальной консультации психолога по результатам тестирования.
3. Развивающий подход.
Цель: формирование различных знаний, умений и навыков, необходимых для овладения той или иной профессией и успешного трудоустройства.
Примеры:
1. тренинги и мастер-классы, развивающие отдельные компетенции, необходимые для успешного освоения профессии или для оптимизации обучения (« Моя профессия», « Облака знаний», « Внимание-сила» и другие тренинги для школьников;
2. деловые оргдеятельностные игры, позволяющие примерить на себя различные профессиональные роли и воспроизвести ситуацию трудовых отношений и решения специфических задач в группе;
3. психотехнические упражнения, развивающие навыки саморегуляции;
4. компьютерные программы (« Интеллект-тренажер» );
Развивающий подход актуален для подростков. Подросткам он помогает преодолеть неуверенность в себе, чувство неопределенности, разобраться в себе. К таким формам развивающих методов относятся тренинги повышения учебной и трудовой мотивации, профессионально-ориентационные тренинги.
Существуют различные методы и средства для выявления профессиональной ориентации старшеклассников. Они могут помочь ученикам в их выборе, а могут и наоборот неправильно выявить профессию. И тогда старшеклассник, когда коснется данной профессии, может понять ошибочность своего выбора. Были изучены различные подходы профессиональной ориентации. Теперь рассмотрим один из опросников для выявления профессиональной ориентации старшеклассников:
Пример вопросника на выявление профессиональной ориентации:
Дифференциально-диагностический опросник (ДДО; Е.А. Климов)
Структура данного опросника:
Шкалы: типы профессий - человек-человек, человек-техника, человек-знаковая система, человек-художественный образ, человек-природа
Возраст: Подростковый
Тип теста: Вербальный
Вопросов: 20 ·
Назначение теста
Методика предназначена для отбора на различные типы при профориентации подростков и взрослых.
Испытуемый должен в каждой из 20 пар предлагаемых видов деятельности выбрать только один вид и в соответствующей клетке листа ответов поставить знак « + «.
Время обследования не ограничивается. Хотя, испытуемого следует предупредить о том, что над вопросами не следует долго задумываться и обычно на выполнение задания требуется 20-30 мин.
Инструкция к тесту
« Предположим, что после соответствующего обучения Вы сможете выполнить любую работу. Но если бы Вам пришлось выбирать только из двух возможностей, что бы Вы предпочли?»
Тестовый материал

1а. Ухаживать за животными
1б. Обслуживать машины, приборы (следить, регулировать)
2а. Помогать больным
2б. Составлять таблицы, схемы, программы для вычислительных машин
За. Следить за качеством книжных иллюстраций, плакатов, художественных открыток, грампластинок
3б. Следить за состоянием, развитием растений
4а. Обрабатывать материалы (дерево, ткань, металл, пластмассу и т.п.)
4б. Доводить Товары до потребителя, рекламировать, продавать
5а. Обсуждать научно-популярные книги, статьи
5б. Обсуждать художественные книги (или пьесы, концерты)
6а. Выращивать молодняк (животных какой-либо породы)
6б. Тренировать товарищей (или младших) в выполнении каких-либо действий (трудовых, учебных, спортивных)
7а. Копировать рисунки, изображения (или настраивать музыкальные инструменты)
7б. Управлять каким-либо грузовым (подъемным или транспортным) средством - подъемным краном, трактором, тепловозом и др.
8а. Сообщать, разъяснять людям нужные им сведения (в справочном бюро, на экскурсии и т.д.)
8б. Оформлять выставки, витрины (или участвовать в подготовке пьес, концертов)
9а. Ремонтировать вещи, изделия (одежду, технику), жилище
9б. Искать и исправлять ошибки в текстах, таблицах, рисунках
10а. Лечить животных
10б. Выполнять вычисления, расчеты
11а. Выводить новые сорта растений
11б. Конструировать, проектировать новые виды промышленных изделий (машины, одежду, дома, продукты питания и т.п.)
12а. Разбирать споры, ссоры между людьми, убеждать, разъяснять, наказывать, поощрять
12б. Разбираться в чертежах, схемах, таблицах (проверять, уточнять, приводить в порядок)
13а. Наблюдать, изучать работу кружков художественной самодеятельности
13б. Наблюдать, изучать жизнь микробов
14а. Обслуживать, налаживать медицинские приборы, аппараты
14б. Оказывать людям медицинскую помощь при ранениях, ушибах, ожогах и т.п.
156. Художественно описывать, изображать события (наблюдаемые и представляемые)
15а. Составлять точные описания-отчеты о наблюдаемых явлениях, событиях, измеряемых объектах и др.
16а. Делать лабораторные анализы в больнице
16б. Принимать, осматривать больных, беседовать с ними, назначать лечение
17а. Красить или расписывать стены помещений, поверхность изделий
17б. Осуществлять монтаж или сборку машин, приборов
18а. Организовать культпоходы сверстников или младших в театры, музеи, экскурсии, туристические походы и т.п.
18б. Играть на сцене, принимать участие в концертах
19а. Изготовлять по чертежам детали, изделия (машины, одежду), строить здания
19б. Заниматься черчением, копировать чертежи, карты
20а. Вести борьбу с болезнями растений, с вредителями леса, сада
20б. Работать на клавишных машинах (пишущей машинке, телетайпе, наборной машине и др.)

Ключ к тесту

Типы профессий
Номера вопросов
Человек-природа
1а, 3б, 6а, 10а, 11а, 13б, 16а, 20а
Человек-техника
1б, 4а, 7б, 9а, 11б, 14а, 17б, 19а
Человек-человек
2а, 4б, 6б, 8а, 12а, 14б, 16б, 18а
Человек-знаковая система
2б, 5а, 9б, 10б, 12б,15а, 19б, 20б
Человек-художественный образ
3а, 5б, 7а, 8б, 13а, 15б, 17а, 18б
За каждое совпадение с ключом начисляется один балл.
Интерпретация результатов теста
Испытуемому рекомендуется выбрать тот тип профессий, который получил максимальное количество знаков баллов. Название типов профессий:
«человек-природа» - все профессии, связанные с растениеводством, животноводством и лесным хозяйством;
«человек-техника» - все технические профессии;
«человек-человек» - все профессии, связанные с обслуживанием людей, с общением;
«человек-знак» - все профессии, связанные с обсчетами, цифровыми и буквенными знаками, в том числе и музыкальные специальности;
«человек-художественный образ» - все творческие специальности.
После выявления профессиональной ориентации старшеклассников учителю информатики необходимо подобрать профессионально ориентированные задачи и задания, для того чтобы ученикам как можно наглядней продемонстрировать их выбор. На практике ученики посмотрят применение ИКТ в данной области, смогут попробовать свои силы и в оставшееся время понять правильность своего выбора.
2.2 Требования к системе практических заданий, учитывающей профессиональную ориентацию старшеклассников

Мало выявить профессиональную ориентацию старшеклассников с помощью разнообразных психологических тестов и специальных методик, необходимо грамотно организовать учебный процесс на уроке информатики в старшей школе. Для этого нужно знать требования, которым должны отвечать все задачи и задания на уроке информатики, подобранные учителем в зависимости от профессионального выбора старшеклассника.
Существуют различные определения понятия задачи: А.В. Брушлинский, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Фридман к сущности задачи подходят через ее происхождение, которое связывают с возникновением проблемной ситуации.
«Проблемная ситуация, - находим у А.В. Брушлинского, - это довольно смутное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление, как бы сигнализирующее: что-то не так, что-то не то». [2; 53]
Л.М. Фридман характеризует проблемную ситуацию как некоторое затруднение, преграду, которую встречает человек в своей деятельности и хочет устранить. Преграда может заключаться в непонимании сути произошедшего, его причин, в незнании путей выхода из сложившейся ситуации, способов их поиска, в отсутствии необходимых умений и т. д. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации и продвигается от выявления частичных и недостаточно осознанных фактов к выявлению более полного содержания ситуации, на базе которого формулируются данные и искомое, и, как только это сделано, получаем задачу в собственном смысле слова. Заметим, что таких задач по ходу анализа проблемной ситуации и поиска путей выхода из нее может формулироваться несколько, и каждая следующая будет уточнять предыдущую. Задача понимается как модель проблемной ситуации, причем не любое описание проблемной ситуации представляет собой задачу, ее формулировка должна удовлетворять определенным требованиям: в первую очередь, содержать необходимую информацию о данных и искомом (а не, например, перечень эмоций, испытываемых в подобных обстоятельствах).
Л.М. Фридман анализирует состав задачи и выделяет в ней следующие компоненты:
1. условие, которое содержит множество названных элементов и множество связей и отношений между ними;
2. требование, которое понимается как указание на цель решения задачи;
3. оператор, который представляет собой « совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее требование». [26; 20]
Ю.М. Колягин также выделяет еще и четвертую компоненту - базис решения задачи, что есть некоторая теоретическая или практическая основа решения.
Происхождение задачи Ю.М. Колягин связывает с существованием задачной системы и как о необходимом условии возникновения задачи говорит об осознании проблемности задачной системы, то есть существования в ней неизвестных элементов, отношений, связей.
Расхождение Л.М. Фридмана и Ю.М. Колягина по поводу определения задачи вызвано тем, что у Л.М. Фридмана сам термин « задача» обозначает определенную модель проблемной ситуации, и поэтому используется вне зависимости от того, испытывает ли данный человек какие-либо затруднения в ее решении, связан ли поиск и осуществление этого решения с некоторым умственным напряжением для него, то есть сопровождается ли процесс решения задачи созданием проблемной ситуации или, наоборот, данный человек уже неоднократно встречался с подобными задачами, способ их решения ему хорошо известен, у него выработаны все умения и навыки, необходимые для осуществления решения задачи. Ю.М. Колягин же полагает, что если в проблемной задачной системе выражена ситуация, которая не является для человека проблемной, то задачи как таковой для него не возникает. По сути, Ю.М. Колягин отождествляет задачу и проблемную ситуацию. Л.М. Фридман в этом отношении говорит о принятии или непринятии задачи. Непринятие задачи имеет место также и в том случае, когда человек выполняет ее решение, полностью довольствуясь привычными действиями, которые были выработаны при решении многих подобных задач.
Определение задачи, предложенное Г.А. Баллом следующее: « Задача, в самом общем виде - это система, обязательными компонентами которой являются:
а) предмет задачи, находящийся в исходном состоянии;
в) модель требуемого состояния предмета задачи». [1; 32]
Предметом задачи может быть всякий предмет, для которого можно указать не совпадающие друг с другом исходное и требуемое состояние.
Г.А. Балл различает внешние и внутренние задачи. Переход от внешней задачи к внутренней имеет место в процессах принятия человеком предложенной ему извне задачи, поэтому содержание внешней задачи оказывается зависящим от установок, мотивов и цели субъекта, а также от имеющихся у него знаний, от способов действий, которыми он владеет.
Ю.Н. Кулюткин характеризует проблемную ситуацию как ситуацию « разрыва» в деятельности педагога, ситуацию « рассогласования» между целями и возможностями их достижения. [13; 15]
Ю.Н. Кулюткин определяет задачу следующим образом: « задача - это модель некоторой реальной проблемной ситуации, модель, в которой представлено требование снять возникшее « рассогласование», найти способ или средство преодоления противоречия, возникшего на пути к достижению целей педагогического воздействия». [13; 15]
Все определения задачи, рассмотренные выше имеют место в кусе информатики. Исходные данные любой методической задачи по информатике, решаемой учителем в своей профессиональной деятельности, представлены в виде содержания программы обучения, учебной и методической литературы, (которые сами по себе уже являются определенным результатом решения проблемы содержания и организации обучения детей), имеющихся в распоряжении учителя информатики учебных и наглядных пособий, ТСО, определенных результатов анализа, осуществленных методических решений, имеющейся информации о способностях и склонностях учащихся, уровня подготовки каждого из них. Требования методической задачи по информатике всегда обусловлены целями обучения, причем как общими целями образования, так и конкретными требованиями, предъявляемыми к уровню знаний и умений учащихся. Требования к задачам, ориентированным на профессиональный выбор старшеклассников должны быть определены. Искомым обычно является некоторое средство, с помощью которого можно было бы выполнить требование в существующих условиях.
По А.Н. Леонтьеву « задача- это данная в определенных условиях цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий согласно определенной процедуре. Задача включает в себя требование (цель), условие (известное) и искомое (неизвестное), формирующееся в вопросе. Между этими элементами существуют определенные связи и зависимости, за счет которых осуществляется поиск и определение неизвестных элементов через известные». [методичка]
Задачи могут быть для:
· изучения материала;
· закрепления изученного материала;
· проверки усвоения материала.
Систему задач, дифференцированную в зависимости от профессиональной ориентации старшеклассников, составляет методически обоснованная совокупность учебных задач по информатике, обеспечивающих достижение определенных результатов обучения.
Система практических заданий, по информатики, дифференцированная в зависимости от профессиональной ориентации старшеклассников должна:
1. соответствовать учебной программе по информатике;
2. использоваться в сочетании с различными методами обучения;
3. содержать задачи с избыточной и недостающей информацией;
4. быть разнообразной по форме выполнения;
5. обеспечивать необходимый уровень самостоятельности;
6. учитывать индивидуальные возможности ученика;
7. учитывать профессиональный выбор старшеклассников.
Старшеклассники имеют разный уровень знаний и умений по информатике. Это зависит от того, есть ли у них свободный доступ к компьютеру, от способностей и личной заинтересованности. Поэтому в обучении необходимо наличие дифференцированного представления учебного материала, ориентированного на профессиональный выбор старшеклассника и способов включенности учеников в учебную деятельность. Главная задача - помочь ученику, недостаточно владеющему материалом и дать возможность раскрыться продвинутому, а так же наглядной демонстрации будущей профессии старшеклассников. Для того чтобы ее реализовать необходимо на уроках информатики применять технологию индивидуально-ориентированного способа обучения, ориентированного на профессиональный выбор старшеклассников.
Задачи данной технологии:
1. выявить внутренние психофизиологические ресурсы учащихся, позволяющие им реализовывать себя в познании предмета информатика;
2. определить индивидуальный темп учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке информатики;
3. осуществить дифференциацию обучения на уроках информатики, спецкурсах, индивидуальных занятиях, во внеклассных мероприятиях;
4. внедрить и совершенствовать новые программы обучения по информатике, разработать дидактические пособия по данному предмету;
5. развивать самостоятельность учащихся как на уроке, так и при решении задач дома, умение организовывать и управлять своей науч и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.