На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


диссертация Экологическое образование в системе общего среднего образования, его региональная специфика. Опытно-экспериментальная работа по организационно-педагогическому обеспечению такого обучения школьников в условиях Республики Алтай и проверка ее эффективности.

Информация:

Тип работы: диссертация. Предмет: Педагогика. Добавлен: 23.04.2011. Сдан: 2011. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


http://www.webkursovik.ru/
Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации
Горно-Алтайский государственный университет
на правах рукописи
Опарин Роман Владимирович
Организационно-педагогическое обеспечение экологического образования школьников в условиях Республики Алтай
13.00.01 -- общая педагогика
Диссертация
на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель:
доктор педагогических наук,
профессор Горно-Алтайского
государственного университета
А.П. Беликова
Горно-Алтайск,
2001
Содержание

    Введение
    1. Теоретические и практические предпосылки экологического образования
    1.1 Методологические и научно-педагогические основы экологического образования
    1.2 Экологическое образование в системе общего среднего образования
    1.3 Региональная специфика экологического образования (на примере Республики Алтай)
    Выводы по главе 1
    2. Опытно-экспериментальная работа по организационно-педагогическому обеспечению экологического образования школьников в условиях Республики Алтай
    2.1 Содержание организационно-педагогического обеспечения экологического образования школьников условиях Республики Алтай
    2.2 Моделирование системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования школьников в условиях Республики Алтай
    2.3 Проверка эффективности системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования школьников в условиях Республики Алтай
    Выводы по главе 2
    Заключение
    Список литературы

Введение

Актуальность исследования. На пороге третьего тысячелетия, обострившиеся проблемы взаимодействия общества и природы приобрели глобальный характер. Нарастающая экологическая напряженность в мире заставила общество усиленно размышлять о возможностях выхода из создавшейся критической ситуации. Одним из перспективных вариантов является переход современной цивилизации на модель устойчивого эколого-экономического развития, постулированную в 1992 г. решением Международной конференции ООН в Рио-де-Жанейро и признанную 172 странами мира [75]. Однако, по мнению ряда ученых (Ж. Дорст, Д. Медоуз, В.П. Казначеев, Л. Матье, Ф. Майор, Г.В. Платонов и др.), устойчивое развитие цивилизации невозможно без эффективной стратегии в области образования. Зарубежные и отечественные ученые (О. Леопольд, Д.С. Лихачев, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул, Дж. Форестер и др.) отмечают, что человек, способный решать современные проблемы цивилизации, должен обладать высоким уровнем экологической культуры, формирование которой является стратегической задачей каждого цивилизованного государства. В России первый шаг в этом направлении уже сделан. В нашей стране принят ряд правительственных документов, определяющих государственную политику в области экологического образования, разработана федеральная целевая программа «Экологическое образование населения России» [238].

Среди важнейших условий, способствующих реализации федеральной концепции экологического образования является региональный подход, отраженный в работах Н.М. Ализарьева, Д.Р. Каримовой, В.С. Нагаева, В.Г. Уканева, Е.Д. Шевлякова. Региональная направленность экологического образования предполагает разработку региональных программ, учитывающих национальные и культурные традиции, природно-климатические и социально-экономические особенности субъектов Российской Федерации.

Горный Алтай, территориально совпадающий с административным делением -- Республика Алтай, характеризуясь уникальными природно-климатическими условиями, обладает разнообразными биологическими ресурсами ценнейших видов растений, животных, сохранившихся до сегодняшнего дня. Признанием Горного Алтая эталоном нетронутой природы планетарного масштаба стало включение пяти его территорий -- Алтайского, Катунского заповедников, Телецкого озера, плато Укок и горы Белуха -- в список объектов Всемирного природного наследия ЮНЕСКО [4]. Такой высокий статус Горного Алтая определил разработку и принятие на республиканском уровне концепции устойчивого развития Республики Алтай до 2005 г., одним из приоритетов которой является экологическое образование подрастающего поколения. В соответствии с настоящей концепцией, экологическое образование будущих специалистов -- нынешних школьников -- предполагает наличие эффективной системы по формированию знаний и умений в области экологии и охраны природы, ориентированной на сохранение и рациональное использование прирдных богатств Республики Алтай. Однако, повышение эффективности существующей в регионе практики экологического образования невозможно без системы соответствующего обеспечения. Важнейшими компонентами такого обеспечения являются организационные и педагогические аспекты, остающиеся, во многом, неразработанными. В этой связи возникает противоречие между потребностью в повышении эффективности экологического образования и невозможностью достигнуть этого в отсутствие соответствующей системы организационно-педагогического обеспечения. Данное противоречие определяет проблему, заключающающаяся в создании системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования и определении ее возможностей в формировании теоретических знаний и практических умений школьников по экологии и охране природы в условиях Республики Алтай.

Таким образом, актуальность проблемы повышения эффективности экологического образования школьников в условиях Республики Алтай, недостаточная разработанность организационных и педагогических аспектов обеспечения последнего обусловили выбор темы исследования: «Организационно-педагогическое обеспечение экологического образования школьников в условиях Республики Алтай».

Объект исследования: экологическое образование школьников.

Предмет исследования: организационно-педагогическое обеспечение экологического образования в условиях Республики Алтай.

Цель исследования: проектирование системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования.

Гипотеза исследования: система организационно-педагогического обеспечения экологического образования будет способствовать эффективному усвоению учащимися экологических знаний и умений в области экологии и охраны природы, их активному использованию в практической и учебной деятельности, если в основу этой системы будут положены:

-- комплексный научно-педагогический подход к ее проектированию;

-- общетеоретическая идея непрерывного экологического образования в системе общего, дополнительного образования и во внеучебной деятельности;

-- национально-региональный принцип отбора образовательного материала.

Исследование проблемы в рамках выдвинутой гипотезы предполагает решение следующих задач:

1. Изучить современное состояние проблемы, уточнить сущность понятий: «экологическое образование», «организационно-педагогическое обеспечение экологического образования» в системе общего, дополнительного образования учащихся и во внеучебной сфере.

2. Спроектировать систему организационно-педагогического обеспечения экологического образования школьников на основе технологии педагогического проектирования.

3. Разработать комплекс форм и средств реализации системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования школьников в условиях Республики Алтай.

4. Экспериментально проверить эффективность системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования школьников в условиях Республики Алтай и сформулировать некоторые практические рекомендации по ее реализации.

Методологической основой исследования является: диалектическая логика, отражающая объективную действительность, общие закономерности познания; концепция устойчивого развития как идея гармонического эколого-экономического развития стран мирового сообщества -- в целом, и региона -- в частности; идея непрерывного экологического образования, как часть философско-педагогической концепции непрерывного образования; педагогические теории проблемного и дифференцированного обучения; системный подход к педагогическим явлениям и процессам.

При определении принципов построения системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования использован системный подход (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина); принимались во внимание: психологические аспекты взаимодействия школьников и природы (С.Д. Дерябо, А.Н. Сидельковский, В.А. Ясвин); методические аспекты содержания экологического образования в средней школе (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, И.Н. Пономарева, Н.М. Чернова).

При моделировании системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования учитывались принципы педагогического проектирования (В.С. Безрукова), принципы общего эколого-биологического образования (Н.М. Верзилин, С.Н. Глазычев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Н. Пономарева, И.Т. Суравегина, Е.Ю. Шапоконе).

Теоретической основой исследования являются: общетеоретические разработки и концепции экологического образования учащихся, исследования по проблемам эколого-биологического образования в средней школе, государственные нормативные документы, регламентирующие деятельность образовательных учреждений в сфере экологического образования.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались методы исследования, представленные как теоретическими, так и эмпирическими подходами. Теоретические методы: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, прогнозирование, моделирование, метод аналогии для определения и обоснования гипотезы. Эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, статистическая обработка результатов, рефлексия личного опыта автора настоящего исследования.

Экспериментальная база исследования: Эколого-биологический центр учащихся Республики Алтай, Национальная гимназия Республики Алтай, школы №1, №6, №7 (г. Горно-Алтайск), ряд школ районов Республики Алтай. Исследовательская работа осуществлялась в три этапа с 1995 по 2000 г. В ходе опытно-экспериментальной работы приняли участие 322 человека (172 учащихся русских и 150 учащихся алтайских школ). Исследования носили пролонгированный характер.

Тема исследования входит в Координационный план исследований Министерства образования и науки Республики Алтай (руководитель -- д.п.н., профессор А.П. Беликова) и в план исследований кафедры педагогики Горно-Алтайского государственного университета по проблемам научно-методического обеспечения образования.

На первом -- аналитико-поисковом этапе (1995--1996 гг.) -- осуществлялся анализ состояния проблемы в существующей теории и практике, уточнялся аппарат исследования, проектировалась его программа, проводились констатирующие эксперименты.

На втором -- проектировочно-экспериментальном этапе (1996--1999 гг.) -- проводился отбор научных основ проектирования системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования, разрабатывалась теоретическая концепция, проектировалась модель системы, проводилась ее опытно-экспериментальная проверка, публиковались материалы текущих результатов исследования.

На третьем -- заключительном этапе (1999--2000 гг.) -- проводилась систематизация и обобщение полученных данных. Осуществлялось оформление диссертационного исследования и внедрение его результатов в педагогическую практику.

Научная новизна исследования:

-- обозначены дидактические предпосылки и принципы разработки системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования;

-- спроектирована система организационно-педагогического обеспечения экологического образования учащихся общеобразовательной школы, условиями эффективного и устойчивого функционирования которой являются: динамичность, прогностичность, непрерывность;

-- определены эффективные формы и средства организационно-педагогического обеспечения экологического образования, способствующие эффективному усвоению учащимися экологических знаний и умений, их применению в практической и учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

-- выявлены основные методологические подходы к содержанию экологического образования в мировой и отечественной практике;

-- уточнены понятия: «экологическое образоване», «организационно-педагогическое обеспечение экологического образования»;

-- определены компоненты системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования: цели, содержание, методы, формы и средства.

Практическая значимость исследования состоит:

-- в организации экспериментальных площадок на базе общеобразовательных учебных заведений и учреждений дополнительного образования Республики Алтай, деятельность которых позволила выделить в программах учебных курсов экологический аспект, получить и распространить опыт оптимизации экологического компонента предметов естественнонаучного цикла.

-- в разработке программно-методического комплекса, включающего программу непрерывного экологического образования и методический комплект к нему, как средства реализации системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования учащихся в условиях Республики Алтай;

-- в формировании региональной компоненты федеральной программы непрерывного экологического образования школьников, способствующей росту экологического сознания общества, что является необходимым условием устойчивого эколого-экономического развития региона.

-- во внедрении разработанных автором программно-методических материалов в педагогическую практику общего (среднего) и дополнительного образования Республики Алтай.

Обоснованность и достоверность научных результатов проведенного исследования обеспечена интеграцией положений смежных наук в решении исследуемой проблемы, сочетанием эмпирических методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования, комплексным характером эксперимента; целенаправленным анализом реальной педагогической практики, подтверждением положений гипотезы результатам исследования, востребованностью предлагаемых научно-практических разработок.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследований докладывались автором на Международных (II Международный Симпозиум «Республика Алтай: модели и механизмы устойчивого развития»: г. Горно-Алтайск, 2000 г.), Всероссийских (Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы экологии и экологического образования: состояние, пути решения»: г. Красноярск, 1998 г. Всероссийский семинар-конференция «Приобщение школьников и студентов к природоохранной деятельности посредством экологического образования) и региональных (Юбилейная научно практическая конференция «Проблемы Северо-Запада: экология и образование»: г. Санкт-Петербург, 1999 г; научно-практическая конференция «Состояние и перспективы экологического образования в Республике Алтай»: г. Горно-Алтайск, 2000 г. и др.) симпозиумах, конференциях, совещаниях, семинарах, а также на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов ГАГУ (1995--2000 гг.). По материалам исследований автор выступал на семинарах для руководителей школ и заведующих районными отделами образования Республики Алтай при РИПКРО (1997--2000 гг.), на заседаниях педагогических и научно-методических советах школ и учреждений дополнительного образования Республики Алтай.

Аспекты содержания исследования отражены в опубликованных материалах: статьях, тезисах докладов, программах, учебных пособиях, методических рекомендациях и других публикаций по теме диссертации.

Объем и структура диссертации. Структура диссертации определена логикой, последовательностью решения задач исследования. Результаты теоретического и экспериментального исследования изложены на с. машинописного текста.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 254 источника; содержит 11 таблиц, 18 рисунков, 7 приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, степень ее научной разработанности, формулируется цель, объект, предмет и задачи исследования, выдвигается гипотеза, определяются методы и этапы исследования, раскрывается новизна. Приведены положения, выносимые на защиту, отмечена практическая значимость данного диссертационного исследования.

В первой главе «Теоретические и практические предпосылки экологического образования» исследуются философские, педагогические, естественнонаучные аспекты экологического образования. Данная глава представляет собой попытку автора компактно представить реальную картину состояния изучаемой проблемы (исторический и современные аспекты) в зарубежной и отечественной теории и практике образования, выявить дефицит теоретических и практических данных, определить направления, требующие научного исследования. Представлена характеристика основных периодов развития экологического образования в России, тенденции подходов к определению его содержания, сложившиеся внутри данных периодов. Раскрыты особенности экологического образования в условиях Горного Алтая, связанные с природно-климатической, культурно-исторической, социально-экономической спецификой региона.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по организационно-педагогическому обеспечению экологического образования в условиях Республики Алтай» уточнено понятие «организационно-педагогическое обеспечение», сформулированы концептуальные положения системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования, спроектирована теоретическая модель и намечены пути ее реализации. Излагаются результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организационно-педагогическое обеспечение экологического образования понимается как система, опирающаяся на принципы непрерывного экологического образования, охватывающая различные сферы учебной и внеучебной деятельности школьников, создающая условия для формирования экологических знаний, умений, развития экологического мировоззрения.

2. Система организационно-педагогического обеспечения экологического образования, созданная на основе технологии педагогического проектирования, является важным условием для эффективной реализации экологического образования учащихся посредством взаимосвязи форм, средств и методов обучения и воспитания как в учебной, так и внеучебной сфере.

3. Регионально ориентированный программно-методический комплекс, включающий программу непрерывного экологического образования и методический комплект к ней, является инструментом практического осуществления организационно-педагогического обеспечения экологического образования учащихся в условиях Республики Алтай.

4. Интегрированный курс «Экология Горного Алтая», как важнейший элемент системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования школьников, создает условия для эффективного, целостного и действенного усвоения учащимися экологических знаний, способствует широкому применению их в практической и учебной деятельности.

5. Позитивные результаты педагогического эксперимента, теоретические положения и выводы, полученные в процессе апробации и экспериментальной проверки работы, позволяют автору рекомендовать разработанную систему организационно-педагогического обеспечения экологического образования школьников к внедрению в практику образования Республики Алтай.

Глава 1. Теоретические и практические предпосылки экологического образования

1.1 Методологические и научно-педагогические основы экологического образования

Понимание методологических и научно-педагогических основ экологического образования невозможно без рассмотрения понятия и сущности образования.

Анализ философской и педагогической литературы показал, что существует целый ряд подходов к определению сущности образования, связанных с разным пониманием его функций.

В контексте стабилизирующей функции рассматривает образование американский философ, психолог Дж. Дьюи, определяя его как «средство воспроизводства общественного постоянства жизни, путь, с помощью которого передаются и утверждаются ценности всех сфер социальной, политической, экономической и культурной жизни» Цитата по: Маджорек Ч. Роль истории педагогики в овладении педагогической теорией // История педагогики как учебный предмет. -- М., 1996. С. 59.. Основываясь на таком определении, Дж. Дьюи трактует образование как процесс, способствующий, с одной стороны, обновлению общества, а с другой стороны стабилизации его состояния.

С точки зрения социализирующей функции понимает образование американский историк образования Л. Кремин, определяя его как «продуманное, систематическое усилие по передаче общественного опыта человечества» Цитата по: Якушев О.Н. Национальный опыт образования и культура. // Свременные ценности отечественного образования: тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. -- СПб., 1998. С. 34..

Такое понимание сущности образования во многом совпадает с его трактовкой отечественными учеными. Так, коллектив авторов Российской педагогической энциклопедии трактует образование как «процесс педагогически организованной социализации в интересах личности и общества, осуществляемый посредством обучения и воспитания обеспечивающих культурную преемственность поколений» Российская педагогическая энциклопедия; в 2 т. Т. 2 -- М., 1999. С 162--163.. Исходя из данного определения, обучение и воспитание являются двумя сторонами единого процесса образования. Обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке объективных значений элементов культуры. Воспитание предполагает усвоение нравственных ценностей и норм общественного поведения.

Задачи образования соотносятся с исторически и социально варьируемыми идеалами личности и образованного человека в конкретной стране, в конкретную историческую эпоху. Поэтому образовательные системы динамично реагирует на изменения, происходящие в иерархии общественных ценностей [100, С. 14; 199, С. 38--39]. Если в процессе развития в обществе происходит переоценка ценностей, то меняются приоритеты и в системе образования. Происходит соответствующая перестановка в иерархии образовательных целей и задач, обновляется содержание, методы обучения, смещаются акценты. Следует заметить, что изменения в иерархии общественных ценностей возникают не только в результате кризиса внутриобщественных взаимоотношений, но и при нарушении отношений общества с внешним природным окружением [128, 130, С. 18].

Исследования в области социологии показывают следующую закономерность: если общество вступает в кризисные отношения с какой-то стороной бытия (с природой, экономикой и т. п.), то для скорейшего выхода из кризиса закономерно формируется реакция общественного организма, связанная с изменением отношения общества к кризисной стороне бытия. Реализация этого подхода пролегает, главным образом, через образовательную систему8 [130, С. 17].

Эта закономерность отражается и во взаимоотношениях общества и природы: надвигающийся экологический кризис на первом этапе активизировал научное мышление на поиски методологического решения проблемы, а на втором создал предпосылки осознания необходимости изменения ценностных приоритетов в общественном сознании. Для решения этой задачи сформировалось направление в педагогической теории и школьной практике, связанное с раскрытием в учебно-воспитательном процессе экологических проблем, которое определяется целым рядом терминов: «просвещение в области окружающей среды», «природоохранительное просвещение», «природоохранительное образование», «экологическое воспитание», «экологическое образование», из которых последний наиболее употребителен и признан большинством специалистов [54, 95, 257].

Термин «экологическое образование» («Ecological education») впервые прозвучал в 1968 г. в Париже, на Межправительственной конференции ЮНЕСКО, посвященной вопросам рационального использования и охраны ресурсов биосферы. По ее итогам была принята программа действий, названная «Человек и биосфера» («The man and biosphere»), в которой был отмечен глобальный характер экологического образования [75].

Концепция экологического образования представлена в материалах Межправительственной конференции ЮНЕСКО и ЮНЕП (Тбилиси, 1977 г.) и развита на Международном конгрессе «Тбилиси + 10» (Москва, 1987 г.) Она основывается на представлении о необходимости включения в систему образования знаний, умений и навыков, составляющих основы экологии и рационального природопользования.

При этом в настоящее время проблема сущности экологического образования остается дискуссионной.

В современной литературе можно вычленить три основных тенденции в определении сущности экологического образования.

Первая тенденция связана с пониманием экологического образования как системы формирования социально значимых экологических потребностей, норм, идеалов, ориентирующих, регулирующих и направляющих поведение и деятельность на сохранение природы. Такое видение сущности экологического образования находит отражение в работах Н.Н.Моисеева [119], С. Морса [256]. В. Хесле [209]. С данной позиции преодоление экологического кризиса возможно лишь через целенаправленное воздействие на общественное сознание посредством усвоения экологических знаний, формирования способности видеть комплексные экологические проблемы (которые могут быть политическими, экономическими, философскими, техническими).

Такое понимание сущности экологического образования изложено, например, в материалах конференции Организации американских государств по образованию и окружающей среде в Северной и Южной Америке (1971) [255] и др.

Вторая тенденция связана с определением сущности экологического образования как системы знаний, умений, ценностных ориентаций, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей природной среде. Сторонники этой тенденции (Е. Бонефоуз [251], И.Д. Зверев [53, 54], П. Клоуд [252], Ф. Майор [102] и др.) считают, что без воздействия на отношение людей к природе решение экологических проблем невозможно, поскольку знания без соответствующего отношения являются лишь «интеллектуальным балластом»: «Для достижения педагогических целей недостаточно ограничиться изучением системы экологических понятий» [53].

Понимание необходимости формирования системы экологически целесообразных отношений с природой нашло свое отражение в материалах международного конгресса «Тбилиси + 10» [156], в которых целью экологического образования провозглашается «формирование ответственного отношения к природе».

Третья тенденция характеризуется подходом к определению сущности экологического образования как системы, направленной на усвоение теории и практики экологии и рационального природопользования. Сторонники этой тенденции: Дж. Дорст [42], Д.Н. Кавтарадзе [61], Л. Меейр [257], считают, что без овладения соответствующими стратегиями и технологиями взаимодействия с природой наличие даже адекватных экологических представлений и сформированности отношения к природе не способно решить экологические проблемы, поскольку человек окажется беспомощным при реализации своих знаний в практической деятельности.

Эта тенденция нашла свое отражение, например, в материалах заключительного доклада Международной конференции специалистов о научной основе рационального использования и сохранения биосферы (1968 г.) [254].

В соответствии с выделенными тремя тенденциями в понимании сущности экологического образования существуют три основных группы подходов к проблеме его содержания.

Первая, нотильная От англ. «ntion» представление. группа подходов в экологическом образовании связана с акцентированием внимания на формировании, в первую очередь, системы экологических представлений и объединяет в себе глобально-биосферное, гуманистическое и естественнонаучное направления.

Глобально-биосферное направление ориентировано, прежде всего, на раскрытие глобальных проблем (парниковый эффект, разрушение озонового экрана, загрязнение океана) через экологическое образование. Приверженцы этого подхода считают, что через осмысление этих и других проблем можно понять истоки экологического кризиса, найти механизм его преодоления.

Гуманистическое направление определяет содержание экологического образования, как приобщение к гуманистическим ценностям и идеалам: соблюдение прав человека, социальной справедливости, без которых невозможно решение экологических проблем, сохранение мира во всем мире. Сторонники этого подхода: Д. Медоуз [113], А. Тофлер [190], Б.Т. Лихачев [99].

Естественнонаучное направление раскрывает содержание экологического образования через знания по предметам биология, экология, химия, география. Сторонники данного подхода: Л. Матье [111], А. Швейцер [216], Н.Ф. Реймерс [169, С. 12-13], видят причину экологического кризиса в недостатке знаний о принципах функционирования экосистем разного уровня, о влиянии человека на них.

Нотиальная группа подходов к содержанию экологического образования характерна, в основном, для стран с классической системой образования (Англия, Франция, Германия) [208, С. 4752]. В этих странах реализация данного подхода в целом соответствует следующей схеме.

Дошкольники знакомятся с отдельными объектами и явлениями природы, ухаживают за животными и растениями живого уголка.

Экологическое образование младших школьников -- это углубление элементарных знаний, введение экологических аспектов, примеров нерационального использования природных богатств. Главное отличие от предыдущего этапа -- усвоение фактов уже как научных знаний.

В средних классах в учебных курсах изучается питание растений и связанная с этим проблема загрязнения природы химическими удобрениями, создание гидроэлектростанций и применяемые при этом меры по охране «рыбных богатств» и т. д. Экологические проблемы рассматриваются в курсах ботаники и зоологии и во внеклассной работе по этим предметам.

Для экологического образования старшеклассников характерна направленность на мировоззренческие, философские аспекты взаимодействия общества и природы, а также углубление и расширение знаний эволюционного, комплексного обобщающего характера.

Для студентов высшей школы практически не существует концептуально и содержательно выстроенной системы экологического образования, за исключением отдельных предметов в учебных планах высших школ. Но даже когда эти предметы есть, они чаще всего носят узкопрофессиональную направленность, а в учебных программах по другим предметам экологические проблемы если и присутствуют, то представлены фрагментарно и в скромном объеме.

Как правило, при такой ориентации экологического образования в практическом опыте и методических разработках преобладает «излагающей», монологический способ, знания предъявляются в готовом виде. Типично увлечение множеством фактов, разрозненных сведений, цифровых данных без достаточной логики изложения [208, С. 100111].

Второй, релятивный От англ «relation» отношение. подход в экологическом образовании связан с акцентированием внимания на формировании, в первую очередь ответственного отношения к природе. В этом случае ориентируются на отбор такой экологической информации, включение личности в такие виды деятельности, специальное создание таких педагогических ситуаций, которые оказывают наибольшее влияние на субъективное отношение к природе. Релятивный подход объединяет в себе натуралистическое, интерактивное и ценностное направления в определении содержания экологического образования.

Натуралистическое направление одно из самых распространенных и подразумевает изучение природы в природе. В его основе лежит стремление преодолеть отрыв от природы, дать ученикам глубокое понимание ее законов, основанное на личном опыте. Данный подход наиболее развит в России в силу исторически сложившихся традиций. В нашей стране существенный вклад в разработку организационных и педагогических аспектов этого направления внесли: А.Н. Захлебный, Л.В. Реброва [243], И.Д. Зверев [54], за рубежом П. Смит [258], Л. Эйсли [253].

Интерактивное От англ. «interaction» взаимодействие. направление основано на взаимодействии обучаемых друг с другом и окружающей природой в процессе игровой деятельности. Значительный вклад в разработку этого подхода внесли Дж. Корнелл [79], Д.Н. Кавтарадзе [61].

Ценностное направление раскрывает задачи экологического образования как преодоление превалирования материальных ценностей над духовными. Почувствовать себя органической частью природы одна из задач «глубинной экологии» («Deep ecology») направления, развивающегося в русле данного подхода.

Именно в рамках данной ориентации осуществляется экологическое образование, например, в так называемых вальдорфских школах, философской основой которых является антропософское учение Р. Штейнера. Учеников в этих школах учат наблюдению и сопереживанию всему, что их окружает во внешней среде -- каждого растения, каждого животного, каждого человека [95, С. 202].

Дети «учатся видеть растение не только в его чувственной форме, но сливаясь с самой жизнью, его оживляющей, таким образом, чтобы мысль полностью освобождалась от своей отражательной природы и включалась в реальность мировой жизни. Можно внутренне отождествиться с растением настолько, чтобы почувствовать, как сила тяжести привязывает его к земле посредством корней, а силы цветения, напротив, поднимаются вверх к точке, где распускается цветок. И тогда дети сопереживают законы цветения и плодоношения, полностью погружаются во внешний мир. И этот внешний захватывает и поглощает ребенка... Мир заключает в себе больше, чем то, что могут сказать о нем абстрактные понятия логики!.. Логика нужна только для того, чтобы дисциплинировать ум, но силой одной только логики нельзя ничего понять в мире!» [221].

По мнению педагогов-антропософов: С. Френе, Дж. Дорста, К. Джонсона, именно занятия естествознанием требуют от ребенка высокого уровня развития душевной жизни: способности фантазировать, чувствовать, а не только мыслить. Знания должны «переживаться» ребенком, именно это обеспечивает их осмысление личностью и формирование ее отношений к миру [128].

Третий, технологический подход в экологическом образовании связана с акцентированием внимания на формировании, в первую очередь, стратегий и технологий взаимодействия с природой. В этом случае ориентируются на включение личности в такое взаимодействие с природой, которое в наибольшей степени предоставляет возможность освоения адекватных экологических стратегий, приобретения необходимых для их реализации умений и навыков.

Технологический подход находит отражение в этическом, этническом и деятельном направлениях экологического образования.

Этическое направление пропагандирует нормы поведения, наносящие наименьший вред природе.

Этническое направление предполагает использование в экологическом образовании опыта этносов, которым было свойственно бесконфликтное сосуществование с природой. В Америке это обращение к культуре индейцев. В России к языческим традициям древних славян, коренных народов Сибири. Представители этого направления: Б.Хунт [250], Д.Пирс [149], И.В. Протопопова [159].

Деятельное направление определяет содержание экологического образования через преодоление чувства бессилия, кризиса действия в условиях неэкологичности экономики, политических систем. Методологи данного направления Дж. Браус и Д. Вуд считают, что у каждого человека необходимо сформировать алгоритм конкретной деятельности по охране или восстановлению окружающей среды [17].

Технологическая группа подходов к экологическому образованию характерна, например, для США. Отличительной особенностью американской образовательной системы является ориентация на экологические проблемы той местности, где живут учащиеся, а не на охрану природы «вообще». Приемы обучения предполагают работу «в поле», а не просто разглядывание кабинетных таблиц [208, С. 54].

Интересный пример, показывающий эффективность подобного подхода к содержанию экологического образования, приведен С.Д. Дерябо [39, С. 266267.].

Студенты одного из шести самых престижных в США Дармутского колледжа провели интересное исследование. В течение месяца они изучали «производство» мусора в их колледже. Подробно подсчитывались консервные банки, пакеты, оберточная бумага и т. д. В результате было принято решение отказаться от излишней расточительности: использовать минимум оберточной бумаги, многократно пользоваться полиэтиленовыми пакетами после их мытья и т. д.

Но только в этот момент студентам и открылся полностью весь комплекс сложных экологических вопросов. Сколько энергии будет расходоваться дополнительно на мытье пакетов? Сколько энергии потратится на ее подачу в колледж? Сколько топлива надо будет сжечь, чтобы произвести необходимую энергию? Сколько новых отходов получится в результате этого? Устанавливая подобные причинно-следственные связи, студенты начинают по-настоящему осваивать природоохранные технологии.

Такая система экологического образования дает весомые положительные результаты: к 1985 г. в США насчитывалось около 12 тыс. природоохранных организаций; ежегодно создается до 250 новых. Охрана природы стала даже «образом жизни» многих американцев [208, С. 55].

Рассмотрев основные подходы к проблеме определения сущности и содержания экологического образования в мире, проследим, какое выражение они имеют в теории и практике отечественного образования. Искать истоки экологического образования в России следует в традициях преподавания курса «Естествознание». Этот курс впервые был введен в середине ХVIII в., так как в этот период правительство Екатерины II (17231796 гг.) начинает разворачивать программу освоения природных ресурсов страны. Академиком В. Ф. Зуевым был подготовлен учебник «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи», в котором рассматривались «ископаемое царство» (неживая природа), «прозябаемое царство» (ботаника) и «живое царство» (зоология) [56, С. 30]. Характерно, что при отборе материала для учебника приоритет отдавался растениям и животным, имеющим особое значение для человека.

В начале XIX в. в преподавании наук о природе господствует излагающий подход. Учебники А.М. Теряева, И. И. Мартынова и др. представляли собой компиляции из академической науки, и усвоение их материала вызывало большие затруднения у учащихся [22].

Во второй половине XIX в. против формально словесного изучения природы, а также против узкого прагматизма, утилитаризма в отношении к ней выступали русские просветители: В.Г. Белинский, А. И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский. Они подчеркивали роль природоведческих знаний в формировании нравственных качеств личности, регулирующих поведение человека в природе.

К.Д. Ушинский писал о природе как об «одном из могущественнейших агентов воспитания человека» [202].

Благодаря усилиям виднейших ботаников -- А.Н. Бекетова, К.А. Тимирязева в школьную практику вводятся элементы самостоятельного исследования природы. В учебнике зоологии К.К. Сент-Илера (1869) школьникам предлагались самостоятельные внеурочные (летние) задания. Учебник содержал особую главу «Для молодых читателей моих», в которой помещались указания к содержанию дома животных и наблюдению за ними.

Проблема формирования мировоззрения в процессе изучения мира природы эффективно разрабатывалась известным методистом А.Я. Гердом. Им утверждались методы, формирующие у ребенка познавательный интерес, наблюдательность, самостоятельность мышления. Растения и животные впервые рассматривались в связи с их приспособленностью к среде, то есть в экологическом аспекте. Экскурсии, практические и исследовательские работы учащихся, по мнению А.Я. Герда, должны были вооружить детей практическими умениями взаимодействия с природными объектами, которые могли бы ими применяться после окончания учебного заведения. Господствующий в то время во многих школах формально-излагающий подход подвергался А.Я. Гердом резкой критике.

В начале XX в. в российских гимназиях вводится программа изучения природы, составленная профессором Лесного института (Санкт-Петербург) Д. Н. Кайгородовым. Природа изучается по «общежитиям» (лес, сад, поле, луг, река). Рассматривается «целокупная природа», т. е. растительный, животный и неорганический мир в их связях, по сезонам на специальных экскурсиях. Д.Н. Кайгородов ставил воспитательную цель: раскрытие закона изумительной целесообразности в природе.

С 1901 г. под руководством профессора ботаники В. В. Половцева начинает издаваться первый методический журнал «Природа в школе». В. В. Половцев подчеркивал, что изучение природы формирует не только понимание явлений внешнего мира, но и расширяет круг духовных потребностей, а вместе с тем и нравственность личности. Он указывал, что эти задачи могут выполняться естественнонаучным образованием только при условии осознанной, целенаправленной работы педагогов.

В 20-х гг. XX в. распространяется мнение о необходимости проведения многочисленных экскурсий в природу (например, в пятом классе до десяти, а в отдельных школах до двадцати экскурсий в год), большое внимание уделяется практическим, исследовательским, лабораторным работам школьников. В помощь школам организуются экскурсионные биологические станции, педагогические биостанции (которыми руководили В. Ф. Натали, Б. Е. Райков и др.), станции юных натуралистов (первая из которых была создана в 1918 г. в Москве Б.В. Всесвятским). К концу 20-х годов естествознание начинает сводиться к сельскохозяйственной практике. В этот период отрицается необходимость школьных уголков живой природы, экскурсий в природу, выращивания декоративных растений на школьном участке, ознакомления с книгами о природе, эстетического воспитания и т. д. Положение начинает изменяться с 1932 г. В основу изучения природы снова был положен принцип научного содержания. Преподаются курсы ботаники, зоологии, анатомии и физиологии человека, минералогии и геологии. С учебным материалом связывается участие школьников в Днях птиц, Неделе леса и сада, научных вечерах и т. д. Вновь разрабатываются воспитательные аспекты в процессе изучения биологии.

Таким образом, в течение длительного времени экологическое образование школьников связывалось преимущественно с приобретением ими знаний при изучении биологических, а также географических дисциплин.

В послевоенный период известными ленинградскими методистами Н.М. Верзилиным и В.М. Корсунской воспитательное значение биологического образования стало рассматриваться в связи с формированием мировоззрения личности, развитием мышления, становлением культуры труда, эстетическим и этическим воспитанием.

Усиление внимания к проблеме охраны природы в начале 70-х гг. привело к активной пропаганде экологических знаний. В это время появляется термин «природоохранительное просвещение».

К концу 70-х в науке широкое распространение получает понятие «комплексная, социальная, глобальная экология», как наиболее адекватно отражающее сущность исследований по взаимодействию человека и общества в целом с природой.

В связи с этим вместо «природоохранительного образования» стали говорить об «экологическом образовании». Данный термин устоялся и стал общеупотребительным. В педагогической теории этот круг вопросов стал разрабатываться в русле новой области педагогического знания -- теории и методики экологического образования, вырабатывающей содержание, принципы, методы и формы экологического образования. Однако экологическое образование по-прежнему мыслилось, в основном, в русле преподавания биологических, географических и теперь уже собственно экологических дисциплин.

Анализ педагогической и методической литературы 1970-1980-х гг., показывает, что в этот период сложилось понимание универсальной значимости экологического образования. В это же время были сформулированы основные принципы экологического образования.

1. Междисциплинарный подход к формированию экологической культуры школьников.

2. Систематичность и непрерывность изучения экологического материала.

3. Единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды.

4. Взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе [49, 51, 52, 230].

Наиболее четко эти принципы отражены в работах А.Н. Захлебного, Д.И. Зверева, И.Т. Суравегиной [50]. По их мнению, указанные принципы не могут быть реализовываны без решения ряда специфических задач школьного экологического образования.

1. Усвоение ключевых идей, понятий и научных фактов о природе, что позволяет определить оптимальное воздействие человека на природу, сообразно ее законам.

2. Понимание материальной и духовной ценности природы для общества и отдельного человека.

3. Овладение практическими знаниями и умениями: изучать и оценивать состояние окружающей среды; принимать правильные решения по ее улучшению, предвидеть возможные последствия своих действий и не допускать негативных воздействий на природу во всех видах трудовой деятельности.

4. Развитие потребности общения с природной, восприятия ее облагораживающего воздействия, стремление к познанию реального мира в единстве с нравственно-эстетическими переживаниями.

5. Сознательное соблюдение норм поведения в природе, исключающее нанесение ей вреда или ущерба, загрязнение или разрушение окружающей природной среды.

6. Активизация деятельности по улучшению окружающей природной и преобразованной (антропогенной) среды, участие в пропаганде современных идей охраны природы [51].

Данные принципы определили разработку содержания, способов, средств и форм дошкольного, школьного и вузовского экологического образования.

Вопросы экологического образования дошкольников и младших школьников рассматривали В.Д. Мелаш [114], А.Е. Тихонова [188], О.В. Тютюник [194] и др.

Экологическому образованию школьников, в том числе и в процессе изучения отдельных дисциплин, посвящены исследования О.В. Евусяк [45], Т.В. Коростелевой [81], В.М. Назаренко [124], Б.Г. Уканева [196] и др.

Педагогические основы организации экологического образования студентов вузов исследовались А.В. Мироновым [122], Т.М. Носовой [129], Т.Н. Чистяковой [214], Т.П. Южанковой [247] и др.

В конце 1990-х гг. под влиянием ряда объективных факторов (углубление экологического кризиса, пересмотр идеологических позиций, активная интеграция России в мировое сообщество) начались научные дискуссии о новых стратегиях отечественного экологического образования, которые были озвучены на Первой Московской научно-практической конференции по непрерывному экологическому образованию (1994 г.) [163]; Всероссийском конгрессе по экологическому образованию (1995 г.) [110].

И.Д. Зверев подчеркивает, что необходима концентрация усилий ученых на комплексной психолого-педагогической и методической разработке условий формирования экологической ответственности: 1) гуманизация образования в целях формирования общечеловеческого приоритета сохранения среды жизни; 2) активизация экологического движения; 3) применение знаний в практической деятельности как элемента экологической культуры; 4) преодоление разрыва между знаниями, сознанием, эмоциями, отношением и деятельностью; 5) создание вариантов содержания и форм экологического образования в изменяющихся условиях [77, С. 6--7.].

Д.Н. Кавтарадзе считает, что главное в экологическом образовании -- формирование соответствующего мировоззрения, формирование экологического сознания [61]. Он отмечает, что современное экологическое образование пронизано духом прагматизма: в стране насчитывается более двухсот учебников по экологии и охране природы (для школ, колледжей, вузов). Но все они рассматривают природные ресурсы: охрану недр, почв, вод, но не природу. Показательно, что термин «охрана природы» постепенно оказался вытесненным понятием «охрана окружающей среды», а по смыслу «охрана окружающей человека среды», служащей фоном для его деятельности. Д.Н. Кавтарадзе подчеркивает, что необходимо «вернуться к природе» в смысле чувствования, впечатления, понимания неразделенности с ней -- это воспитательная задача более трудная, чем разработка теоретических программ [61].

Г.Д. Гачев считает, что «на природу нельзя отныне смотреть только как на материал и сырье труда и «окружающую среду», то есть утилитарно-эгоистически, как подходят к ней производство, техника и точные науки -- как к объекту... Природу надо воспринимать как самоценность и понимать как субъект» [27].

Б.Т. Лихачев рассматривает экологическую культуру личности в качестве системообразующего фактора, способствующего формированию в человеке подлинной интеллигентности и цивилизованности. Он считает, что необходимо развивать научное направление, которое можно обозначить как «экологическая психология и педагогика», специфическим предметом которой является изучение становления и развития психических состояний, обеспечивающих сознание и ощущение себя частью природы, формирование установки на взаимополезное, взаимооздоровляющее взаимодействие [99].

Важным этапом в развитии отечественного экологического образования стала разработка концепции непрерывного экологического образования [21].

В основе концепции лежит понимание экологического образования как процесса воспроизводства человеком экологической культуры посредством обучения, воспитания и самообразования, а также в рамках трудовой и бытовой деятельности. Цель экологического образования формулируется как становление экологической культуры личности как совокупности практического и духовного опыта, выражающихся в нравственных нормах, ценностях, культурных традициях, теоретических знаниях и способах практических действий в природе и обществе.

Концепция экологического образования построена на принципах:

-- демократизма и всеобщности экологического образования;

-- гуманизации экологического образования;

-- вертикальной интеграции уровней экологического образования;

-- горизонтальной координации деятельности основных, дополнительных, государственных, негосударственных и общественных образовательных учреждений;

-- связи экологического образования с потребностями практически преобразовательной деятельности человека и общества;

-- гибкости, вариативности, проблемности, системности и междисциплинарности содержания экологического образования;

-- преемственности образовательных программ и педагогических технологий;

-- учета в экологическом образовании национально-культурных традиций, демографических, природных и социально-экономических условий жизни людей;

-- единства общего, профессионального и экологического образования.

Согласно этой концепции, непрерывное экологическое образование осуществляется как в рамках образовательных структур так и вне их.

Цели и задачи непрерывного экологического образования, сформулированные для различных его уровней, призваны помочь в разработке экологических и образовательных стандартов и программ, организационном, педагогическом, правовом обеспечении экологического образования.

Очевидно, что внедрение концепции непрерывного экологического образования в России рассчитано на длительный срок. Однако уже сегодня отдельные положения и установки вошли в основу ряда программных документов: в Концепцию общего среднего экологического образования [77], Программу экологического образования населения России до 2010 г. [238], Концепцию экологического образования для стран СНГ [78].

Суммируя все вышесказанное, подведем некоторые итоги.

Экологическое образование, являясь частью системы общего образования, отвечает его основным целевым установкам и принципам. Целью экологического образования является формирование экологической культуры человека.

В теории экологического образования существует три основных тенденции в понимании его сущности, определяющие соответственно три подхода к его содержанию: нотиальный, релятивный и технологический. Именно эти подходы обусловливают практику экологического образования в мире.

В России, являющейся частью мирового сообщества, проблемы экологического образования, ввиду исторических причин, разрабатывались в русле естествознания. Экологическое просвещение школьников в процессе учебных предметов проводилось с 30-х гг. ХХ в. Система собственно экологического образования сформировалась в 1980-х гг.

Важным моментом в развитии экологического образования в России стала разработка модели непрерывного экологического образования, определившая его стратегические задачи, наметившая перспективы планирования его организационного, педагогического, правового, и др. обеспечения.

Итак, определив общие принципы экологического образования рассмотрим, как они прослеживаются в структуре общего (среднего) образования как ключевом звене непрерывного экологического образования.

1.2 Экологическое образование в системе общего среднего образования

Экологическое образование в условиях средней общеобразовательной школы, являясь органичным элементом системы непрерывного экологического образования должно, отвечать его основным целям, задачам, принципам и содержанию.

Согласно концепции общего среднего экологического образования [77, С. 4], целью экологического образования в школе является формирование ответственного отношения к окружающей природной среде и здоровью человека на основе воспитания экологического сознания и экологически грамотного отношения к природе.

Экологическая ответственность проявляется:

в ответственности за состояние естественного природного окружения, определяющего условия жизни человека, на которые он оказывает то или иное воздействие в процессе своей жизнедеятельности;

в ответственности за свое здоровье и здоровье других людей как личную и общественную ценность;

в активной созидательной деятельности по изучению и охране окружающей среды, пропаганде идей оптимизации взаимодействия общества и природы, предупреждению негативных последствий влияния на окружающую человека среду и его здоровье.

Экологическая ответственность является проявлением экологического сознания личности, критериями сформированности которого в условиях системы общего среднего образования можно назвать:

-- осознание сущности экологических законов, понимание причин противоречий (конфликтов) в системе «природа-общество» как несоответствие природных и социальных законов;

-- осознание опасности глобальных и локальных экологических кризисов, необходимости морального выбора способа целесообразной деятельности, которая согласуется с экологическим императивом;

-- отношение к себе и окружающему миру как части самого себя; если для сохранения себя человек должен сохранить природу, то для охраны природы он должен развить себя.

Исходя из общих принципов непрерывного экологического образования (Приложение 1.), принципами общего среднего экологического образования являются:

-- принцип научности, предполагающий достаточный уровень достоверной учебной информации об организованности биосферы, как среде жизни человечества, раскрытие объективных законов и закономерностей устойчивого развития природных и природно-социальных экосистем;

-- принцип прогностичности, который актуализирует проблему формирования у школьников чувства предвидения и заботы о будущем, способности прогнозировать возможные пути развития жизни и человечества, проектировать условия сохранения генофонда биосферы и здоровья человеческих популяций;

-- принцип взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных аспектов экологии, позволяющий рассматривать различный пространственный уровень экологических явлений во взаимосвязи и нацелен на выявление истоков экологических проблем как следствие неадекватного действия людей;

-- принцип интеграции естественнонаучных, нравственно-эстетических, социально-экономических, правовых аспектов экологии обеспечивающий взаимодействие всех сфер теоретического и практического сознания и различных видов деятельности учащихся;

-- принцип системности, обеспечивающий системную организацию экологического образования на основе всех компонентов целей содержания методов и приемов средств обучения, а также форм организации различных видов деятельности;

-- принцип непрерывности предписывающий организацию процесса экологического образования на всех этапах начального общего, основного общего, среднего общего (полного) образования в их преемственной связи и развитии.

Содержательной основой экологического образования в системе общего среднего образования является учение об экосистемах как совокупности абиотических и биотических компонентов, обладающих новыми свойствами. Экосистемы рассматриваются как открытые самоорганизующиеся и самовоспроизводящиеся системы. Важная роль в понимании механизмов их функционирования принадлежит экологическим взаимодействиям.

Экологические взаимодействия являются предметом исследования фундаментальных научных дисциплин: классической экологии, социальной экологии, экологии человека, глобальной экологии и ряда дисциплин прикладного характера: агроэкологии, экологии промышленной, экологии города (Рис. 1). Без изучения аспектов этих дисциплин в разрезе традиционных образовательных областей и учебных предметов невозможно правильное понимание учения об экосистемах (Табл. 1).

Изучение основополагающих аспектов данных научных дисциплин предусматривает формирование у учащихся восьми групп понятий (Табл. 2).

Согласно концепции, формирование системы понятий осуществляется на основе одной из трех моделей: многопредметной, однопредметной, комбинированной (смешанной).

Рисунок 1. Структура содержания общеобразовательной области «Экология» (По И. Д. Звереву, 1994).

Таблица 1. Аспекты научных дисциплин, определяющих содержание экологического образования в системе общего среднего экологического образования (По И. Д. Звереву, 1994).

Дисциплина
Предмет исследования
Место в экологическом образовании
1.
2.
3.
Классическая экология
Уникальность качественного разнообразия живых существ, экологические взаимодействия на организменном и надорганизменном уровнях организации жизни.
Понятия популяционно-видовой, биоценотической и экосистемной экологии и эволюции биосистем позволяют сформировать обобщения планетарного масштаба о самоорганизации биосистем и самоочищении окружающей среды.
Глобальная экология
Единство и целостность биосферы как интегральной оболочки планеты.
Формирует у учащихся способность к обобщениям, связанным с понятием жизни: жизнь на планете предстает в качестве макроскопических гетерогенных открытых систем, способных к самоорганизации и самовоспроизведению.
Социальная экология
Взаимосвязи и взаимоотношения человеческого общества с природной средой.
Сведения о научных, нравственно-эстетических, правовых, экономических, образовательных аспектах взаимодействия общества и природной среды на разных этапах истории показывают учащимся, что центральной теоретико-экологической проблемой является проблема обеспечения коэволюции общества и природы.
Экология человека
Природная сущность человека, среда его обитания и экологических факторы здоровья, сопричастность здоровья космическим и планетарным процессам.
Изучение аспектов экологии человека убеждают учащихся в том, что физическое и духовное здоровье человека в условиях гуманизации и демократизации общества наряду с профессией, общей культурой, потребностями и мотивами личности приобрело статус национального богатства, трудового и творческого потенциала страны.

Таблица 2. Понятия, обеспечивающие функциональную полноту экологического образования в системе среднего и общего образования (По И. Д. Звереву, 1994)

Компоненты информации.
Содержание.
1.
2.
Экосистема как компонент иерархического ряда.
Место в иерархии природных систем, связи человека с экосистемой, отношение к ней в системе ценностей исторических цивилизаций.
Центральный объект и среда.
Компоненты, структура, целостность, динамика. Экологические факторы: абиотические, антропогенные, космические, планетарные, физические, химические, биологические.
Экологическое взаимодействие.
Уровни, типы, виды; методы исследования в науке, искусстве, религии. Нормы и правила поведения в культуре народов планеты.
Использование. Последствия.
Ресурсное технологии; Средообразующее формирование здоровья человека и населения. Истощение, разрушение, загрязнение.
Оценка состояния.
Экономическая внеэкономическая, функциональная эстетическая, качественная количественная.
Экологическая проблема.
Истоки и сущность противоречия, история.
Развитие.
Естественное (сукцессия), взаимосвязь экологического и социально-экономического развития, устойчивое развитие.
Гармонизация и оптимизация.
Философские, естественнонаучные, технологические социальные, нравственные, правовые, политические аспекты.
Экологическая деятельность.
Пропаганда защиты окружающей среды; участие в мониторинге; уход за ландшафтом.

Многопредметная модель предполагает глубокую экологизацию содержания в логике построения традиционных учебных предметов как естественнонаучного, так и общественно-гуманитарного циклов. В различные предметы включаются знания, связанные с раскрытием понятия «среда», осмысление этого понятия как интегративного, посредством специфических для каждого предмета методов обучения; обеспечение усвоения этого понятия посредством разнообразных приемов и форм обучения.

Примером реализации подобного подхода являются «вкладыши» в учебники по проблемам окружающей среды.

Однопредметная модель предполагает изучение экологии в рамках самостоятельного предмета. Такой подход рекомендован Всемирной хартией охраны природы, в которой отмечено, что «курсы охраны окружающей среды» должны стать составной частью общей системы образования. В ряде стран такие курсы созданы и обозначены в учебных планах разных типов школ.

Комбинированная (смешанная) модель представляется перспективной. В этой модели содержание экологических знаний вводится с учетом особенностей традиционных учебных предметов, а также целостно в самостоятельных интегрированных предметах, спецкурсах, факультативах.

Проанализировав задачи, принципы и содержание концепции среднего экологического образования, рассмотрим, каковы возможности ее реализации в условиях общеобразовательной школы.

В системе экологического образования важнейшая роль принадлежит начальной школе.

В курсе природоведения осваиваются первоначальные представления о конкретных природных объектах и явлениях природы; о взаимосвязях в мире природы; о взаимовлиянии мира природы и общества; мира природы и каждого человека; о правилах поведения в природной среде.

Получаемые в курсе природоведения научные знания о жизни растений и животных, о природных явлениях позволяют школьникам оценивать их роль в жизни человека и в мире природы, прийти к выводу о целесообразности бережного отношения к природе. В начальных классах детям доступно понимание взаимосвязей между здоровьем человека и условиями окружающей среды, между природными условиями и сельхозтрудом человека.

Особое значение в экологическом образовании имеет последняя тема курса -- «Растения, животные и внешняя среда», которая дает экологическую характеристику животных и растений различных природных зон во взаимосвязи с условиями среды обитания.

Моментом, противоречащим целям и задачам экологического образования является, на наш взгляд, существующее в курсе природоведения деление живых существ на полезных и вредных, акцентирование внимания на том, что природа является лишь источником материальных благ. Большую опасность представляет также представление о природе как об окружающей среде.

Роль курса биологии в экологическом образовании трудно переоценить. Она определяется, в первую очередь, содержанием научных знаний о живых системах различного уровня. Особое внимание уделяется надорганизменным уровням организации: популяция, биоценоз, биогеоценоз, биосфера. Раскрывается многоступенчатый характер организации живого: каждая ступень -- система, свойства которой несводимы к свойствам составляющих ее элементов. В курсе биологии красной нитью проходит мысль о том, что только благодаря уникальным механизмам биосферы происходит глобальный биотический круговорот веществ, чем обусловливается необходимость охраны целостности биосферы и всех ее подсистем.

В курсе биологии дается представление о ключевых экологических понятиях: «среда», «экологические факторы» (абиотические, биотические, антропогенные).

На уроках биологии учащиеся приходят к выводу, что богатство отношений между видами является условием целостности мира природы. Сокращение количества этих связей в результате вмешательства человека ставит под угрозу нормальное функционирование экосистемы.

В курсе биологии осуществляется также ценностная ориентация школьников. Демонстрируется значение мира природы в жизни каждого человека и всего общества, формируется осознание целей и последствий взаимодействия с природой.

Биологические дисциплины занимают ведущее место в раскрытии научных основ природоохранной деятельности, в частности, принципа комплексной охраны природы. В курсах ботаники, зоологии и общей биологии дается представление об охраняемых территориях: история заповедного дела, статус различных заповедных территорий, их география, функции, биосферное значение, перспективы развития и т. д.

Однако недостаточное внимание в курсе биологии уделяется осмыслению антропогенных факторов как факторов с личной позиции. Обычно внимание уделяется воздействию человека в глобальном смысле (как правило, на примерах воздействий техногенного характера), упуская персональный характер воздействия каждого человека и его место в глобальном экологическом кризисе (рекреация, экономия ресурсов в быту и т.д.).

В курсе географии проблемы оптимизации взаимодействия между природой и человечеством являются краеугольным камнем. Именно в школьном курсе географии в наибольшей степени у учащихся формируется представление о целостности природы. На уроках географии развивается представление о целостном единстве местности (ландшафты), о комплексном характере хозяйственной деятельности человека в условиях конкретной территории (территориально-производственные комплексы). Выделяются морфологические особенности территориальных образований (овраг, пойма реки и др.), составляющих геокомплексы. Анализируется взаимовлияние природных комплексов и человеческой деятельности, причинно-следственные связи между ними.

Курс физической географии предусматривает изучение физико-химических факторов среды (климатических, почвенно-грунтовых, геоморфологических, гидрологических), а также биотических факторов, как компонентов географической оболочки Земли. Рассматривается воздействие человека на различные типы природных ландшафтов.

Таким образом, на уроках физической географии учащимся сообщаются основополагающие экологические знания о различных геосферах: лито-, гидро-, атмосфере -- их загрязнении и охране.

В курсе экономической географии анализируются природные ресурсы различных территорий и пути рационального природопользования. Экономико-экологические проблемы практически составляют основное содержание данного курса.

В программе школьного курса химии уделяется большое внимание экологическим проблемам, возникающим в результате мощного химического воздействия человечества на биосферу.

Рассматривая химические элементы, их соединения и характеризуя их роль в природе, учащиеся узнают о химическом составе воды, воздуха, почвы как об абиотических факторах среды. Формируется понятие о естественном динамическом равновесии между химическими показателями различных элементов экосистемы.

Именно в курсе химии наиболее четко раскрывается проблема загрязнения природы отходами человеческой деятельности, в частности, высокоактивными химическими соединениями, синтезированными человеком, к переработке которых природа оказывается совершенно «не готовой». Дается представление об использовании природных, а также синтезированных веществ в качестве удобрений и ядохимикатов.

На занятиях по химии углубляются знания о химической сущности круговорота веществ в биосфере, показываются стратегии борьбы с химическим загрязнением в биосфере, дается представление о безотходном, «экологически чистом» производстве. Современные условия предъявляют к педагогам-химикам требования уделять большее внимание химико-технологическим компонентам процессов очистки производственных выбросов, а также вооружению школьников практическими умениями, позволяющими самим анализировать степень химического загрязнения продуктов питания (например, определение количества нитратов во фруктах и овощах, сопоставление с допустимыми нормами; анализ водопроводной воды и т. д.).

В школьном курсе физики экологический аспект реализуется в сообщении учащимся технических и технологических основ минимального отрицательного воздействия на экосистему.

Большое значение имеет представление об экологически чистых источниках энергии (реки, ветер, солнечное излучение, морские приливы, геотермальные источники и др.), а также о замкнутых производственных циклах.

В курсе физики у школьников могут быть сформированы экологически ориентированные инженерно-конструкторские стратегии на основе энергосберегающих изобретений (повышение КПД двигателей, использование вторичных ресурсов, уменьшение сырьевых и энергетических потерь в технологических процессах и т. д.).

Чернобыльская авария актуализировала рассмотрение в курсе физики таких проблем, как радиационное загрязнение, радиационный фон и его допустимые параметры, приборы для измерения уровня радиации, их индивидуальное использование. Поднятая тема стимулировала включение в программу вопросов защитно-аварийных сооружений: бетонных саркофагов, контейнеров для ядерных отходов, а также очистных сооружений (электрофильтры, инерционные фильтры, аэрозольные фильтры, тканевые фильтры, адсорбционные фильтры, диффузионные мембраны и т. д.).

Широкие возможности для экологического образования открывают предметы гуманитарного цикла.

Взаимосвязь человека мира природы (именно «мира природы», а не «окружающей среды», как в естественных науках) в той или иной форме отражена практически в любом литературном произведении. В то же время в школьном курсе литературы уделяется неоправданно мало внимания формированию экологической культуры школьников. Картины природы (литературный пейзаж), как правило, рассматриваются лишь в своей композиционной функции, анализируются как некий фон, не имеющий самостоятельного значения. Такое упрощенное представление чрезвычайно ограничивает возможности литературы в плане экологического образования.

Русская литература традиционно была близко связана с миром природы. Описания природы в ней имели разнообразное смысловое значение. Пейзаж творит духовный мир лирического героя, созвучен его умонастроению; имеет иносказательный смысл; является художественным символом.

Русские писатели демонстрируют поэтические формулы мира природы, образы красоты, глубокого и тонкого его восприятия. Все творчество И.С. Тургенева, Н.С. Лескова, И. А. Бунина проникнуто поэзией русской природы. Глубокое художественно-психологическое раскрытие духовных связей между человеком и миром природы дано в произведениях С.Т. Аксакова, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова и других.

Л.Н. Толстой, в частности, свой педагогический и писательский опыт вложил в серию кратких очерков о законах природы, об их воздействии на жизнь человека. Эти очерки («Сырость», «Отчего в морозы трещат деревья», «Старый тополь» и другие) были написаны для детей. Основная их идея: человек -- часть природы и через труд приходит к ее пониманию.

Через переживания автора или героя раскрывается и собственно величие природы, как это находит отражение в творчестве М.Ю. Лермонтова, воспевшего природу Кавказа. Мир природы у М.Ю. Лермонтова освобождает душу от всех побочных, суетных наслоений, возвращая внутренний мир героя к глубинным истокам, к младенческой чистоте. У Ф.И. Тютчева мы находим представление о природе как о самоценности, достойной уважения и восхищения: «В ней есть душа, в ней есть свобода, в ней есть любовь, в ней есть язык...».

Картины русской природы, освященные высоким печально-щемящим и в то же время светлым чувством любви к своему отечеству, написаны Н.А. Некрасовым, А. Блоком, Н. Рубцовым, доведены до высшего эмоционального накала С. Есениным. В стихах этих поэтов вся «Россия, с ее безмолвными полями, сосновыми борами, лунноберезовым светом задумчивых рощ, ивами над прудом, раздольем лугов, осенними ветрами и песнями дождей, небом, которое высоко оттого, что поле бескрайне летящими в синеве журавлями и зимними метелями».

В творчестве М.М. Пришвина гармонически сочетается и любовь к родной природе, и знания о ней, и понимание ее тонкой красоты. Кредо писателя заключается в убежденности в нравственном воздействии природы на человека, и сила этого воздействия будет тем более значительной, чем правдивее воссоздана писателем жизнь природы: прилет лебедей и зябликов, появление сморчков, вскрытие озер, первое кукование, первый соловей, зацветание ржи.

Принцип бескорыстного отношения к миру природы провозглашается К. Г. Паустовским. Ценность природы не в ее хозяйственном потенциале, а в эстетической и этической значимости. Еще в 1950-х годах им ставилась проблема охраны природы, как «дело государственной важности».

Размышления Л. Леонова, Ч. Айтматова, В. Астафьева, В. Распутина и других писателей об отношении современного общества к миру природы полны философского драматизма. В своих произведениях они пытаются лабилизировать читателя, заставить его задуматься о судьбе мира природы и судьбе отечества, остановить бездумное уничтожение всего живого и самого себя.

Особое, собственно экологическое, направление в литературе составляют писатели-натуралисты и ученые: Э. Сетон-Томпсон, В. Бианки, Дж. Даррелл, Дж. Адамсон, К. Лоренц, Д. Эттенборо, О. Леопольд, Я. Линдблад и другие. Книги этих писателей, посвященные миру природы и человеку в этом мире, не только познавательны и увлекательны, но и высокохудожественны. Все активные защитники природы прошли «школу» этих писателей.

Литература позволяет школьникам делать сопоставление образного и научного описания мира природы, преодолевать существующий в мировоззрении разрыв между образным и логическим его восприятием.

Содержание школьного предмета «История» также позволяет оказывать педагогическое влияние на формирование экологического сознания школьников в рамках изучения разделов, касающихся природно-хозяйственной деятельности человека. Однако экологические проблемы в этом случае, на наш взгляд, затрагиваются недостаточно.

При изучении культуры различных исторических эпох и государств может быть проанализировано взаимодействие человека и природы в конкретной исторической формации, показаны этапы и направления развития общественного экологического сознания, подчеркнута взаимосвязь общественного развития народов и природных условий тех территорий, на которых они проживали.

Учащимся может быть предложено оценить экологические последствия тех или иных технических изобретений (лук, огнестрельное оружие, транспортные средства и т. д.).

На историческом материале может быть раскрыто, как совершались величайшие экологические преступления: уничтожение тарпана (европейской дикой лошади), дронта (большой нелетающей птицы), американского странствующего голубя и т. д., а с другой стороны, как в разные эпохи осуществлялась охрана природы (законы, заповедные территории и др.).

Роль изобразительного искусства в экологическом образовании трудно переоценить. Содержание этого школьного предмета не ограничивается только собственно рисунками детей на экологические темы, хотя это, безусловно, главное. Мир природы предоставляет юным художникам поистине неограниченные возможности для его творческого эстетического освоения. Дети всегда с удовольствием рисуют мир природы. На уроках изобразительного искусства целесообразно учить рисовать школьников не только пейзажи различных ландшафтов по сезонам года, но и обучать технике натуралистических зарисовок (следы животных, плоды, листья, насекомые и т. д.).

Важное значение имеет и ознакомление школьников с различными направлениями изображения природы на картинах великих художников. Особое место в этом плане занимают мастера русского пейзажа (А. Г. Веницианов, А, К. Саврасов, И.И. Левитан, Ф.А. Васильев, А.И. Куинджи, И.И. Шишкин, В.М Васнецов, М.А. Врубель, А.А. Рылов и другие). По-разному выглядит мир природы на полотнах французских импрессионистов (К. Моне, П. Сезанн, К. Писсаро, А. Сислей, О. Реицар и др.), художников эпохи возрождения (Джотто, Леонардо да Винчи, Рафаэль), великих фламандцев (П. Брейгель, Я. Рейсдаль, Рубенс, Рембрандт) и т. д.

Специального рассмотрения заслуживает творчество художников-анималистов. Анималистика -- древнейший вид искусства, которое, собственно, и началось с изображения животных.

Интересны с этой точки зрения работы: американского анималиста XIX века Дж. Одюбона, посвященные миру птиц; М.А. Ватагина старейшего отечественного анималиста; современных российских мастеров: В.А. Горбатова -- всемирно признанного специалиста в изображении птиц, В.С. Гребенникова -- новосибирского художника-энтомолога, А.С. Разбойникова из Челябинска, в оригинальной манере изображающего мир бабочек, и других.

Нельзя недооценивать роль музыкального воспитания в формировании экологического сознания учащихся. В творчестве композиторов тема природы также всегда занимала большое место.

В содержание занятий по данному предмету традиционно включаются: «Времена года» П.И. Чайковского, «Полет шмеля» Римского-Корсакова, композиции «Эль Бимбо» (музыка к телепередаче «В мире животных») и «Полет кондора» в исполнении оркестра Поля Мориа. Старшеклассникам -- «Отлет птиц», «Концерт Земле» Пола Уинтера. Творчество этого американского музыканта получило название «экологический джаз» и популяризируется сотрудниками программы по охране окружающей среды ООН (ПООСОН). В сочинениях П. Уинтера органично сочетаются музыкальные традиции различных культур и звуки дикой природы. Названия сочинений говорят сами за себя: «Колыбельная матушки Китихи маленьким тюленятам», «Гимн русской земле», «Волчьи глаза», «Что у нас общего?» и т.д.

В содержании школьного экологического образования нельзя не исключить необходимость оптимизации педагогической среды посредством экологического дизайна школьных интерьеров, пришкольной территории.

Роль педагогической среды как фактора формирования развивающейся личности подчеркивалась рядом выдающихся педагогов прошлого (К.Д. Ушинский, Я. Корчак, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский).

Еще в XVII веке основоположник европейской научной педагогики Ян Амос Коменский рекомендовал предварять процесс обучения «должной подготовкой умов», то есть настраивать школьников на заинтересованное восприятие учебного материала. Должным образом организованная педагогическая среда выполняет не только функцию «настройки умов», но и оказывает большое влияние на поведение личности в целом. Известный швейцарский педагог XIX века Иоганн Генрих Песталоцци подчеркивал значение образовательной среды в педагогическом процессе, давал рекомендации по ее организации, которые не потеряли своей актуальности и в наше время: «Установи близко от тебя, от твоих органов чувств все предметы, положительные в твоем восприятии, в твоем профессиональном развитии и даже в твоей добродетели... Предметы, которые в природе находятся в разнообразном виде и на больших расстояниях, стягивай в более узкий круг, подводи ближе к пяти органам чувств, что облегчает запоминание... Главное, при этом повышается чувствительность самих органов чувств и путем упражнения помогает получать правильные и прочные представления об окружающих предметах» [145].

А.С. Макаренко даже в условиях сурового, во многом аскетического, коммунарского быта придавал большое значение введению в интерьер декоративных растений. «Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не какую-нибудь, а с расчетом на гектар цветов, как бы дорого это ни стоило... И я, и мои ребята кохались в этих цветах до предела... Не только в спальнях, столовых, классах, кабинетах стояли цветы, но даже на лестницах. Мы делали из жести специальные корзинки и все бордюры лестницы уставляли цветами. Это очень важно» [103].

Насыщение педагогической среды соответствующими стимулами не сводится к реализации широко известного в педагогике принципа наглядности, который предписывает демонстрацию объекта в целях формирования более полного и точного понятия о нем. Оптимизация педагогической среды посредством экологического дизайна (включение в эту среду природных объектов и их комплексов) обусловливает комфортный психологический фон, создает возможности для вступления в контакт с природными объектами.

Самой современной формой оптимизации эколого-педагогической среды школьного интерьера можно считать зимний сад, который размещается в специальном помещении с регулируемым климатом. Однако дороговизна и трудоемкость содержания зимних садов делают их использование в педагогическом процессе исключительно редким (Дворец пионеров и Центральный театр кукол в Москве; Театр юных зрителей в Санкт-Петербурге) [39, С. 364--365].

На практике наиболее оптимальной формой экологического дизайна школьных интерьеров являются так называемые зеленые уголки, создающиеся по принципу фрагмента зимнего сада. Такие уголки могут занимать от 10 до 40% площади помещения [115, С. 14--17].

Характерной особенностью школьного экологического дизайна является максимальное использование вертикальной плоскости, что позволяет занимать минимум полезной площади при максимальной насыщенности растениями. Емкость с растениями крепят на кронштейнах у капитальных стен и колонн, помещают на декоративные решетки, застекленные перегородки и экраны, служащие опорой для вьющихся растений [115, С. 15].

Современной тенденцией экологического дизайна является создание объемно-пространственных композиций, напоминающих природные ландшафты («Пустынный ландшафт», «Уголок тропического леса» и т. д.). Такие композиции представляют собой как бы живые объемные картины, в которых гармонично сочетаются все декоративные признаки составляющих их растений. Они строятся по принципу свободного, естественного расположения растений [115, С. 19].

Для длинных коридоров и лестничных клеток используют цветочницы -- стационарные или передвижные контейнеры разных размеров и форм, которые компонуют между собой (2-3-5), создавая зеленые островки. Их устанавливают у оконных проемов, стен, между колоннами. Чаще всего используют передвижные цветочницы с контейнерами-вкладышами из синтетических материалов и напольные керамические вазоны. Такие композиции строятся на спокойном гармоничном сочетании формы растений и богатых оттенков зеленого цвета [3, С. 15; 115, С. 21].

В слабо освещенных холлах, в нишах коридоров размещаются флорарии -- стеклянные теплички большого размера, в которых микроклимат (освещение, температура, влажность) регулируется с помощью приборов [3, С. 21].

В оптимизации экологического компонента школьных интерьеров важная роль принадлежит животным, из которых лучше всего подходят рыбы и птицы [39, С. 366].

С точки зрения экологического дизайна более целесообразно использование птичьих витрин и аквариумов. Птичьи витрины -- это большие клетки со стеклянными стенками или с одной передней застекленной стороной, размером не менее 100 см в длину, 80 см в высоту и 40 см в глубину. Для устройства витрин используются ниши в стенах и закрытые дверные проемы. Применяется эффектная подсветка лампами дневного света. Витрины декорируются живыми растениями (с жесткими листьями), (пластмассовыми растениями), ветками, бамбуком, снопиками тростника, корягами, камнями [161, С. 21].

Аквариумы нередко размещают в классе. В наши дни школьный аквариум -- это бескаркасный, склеенный специальными силиконовыми клеями сосуд, емкостью не менее 200 л (100 см х 50 см х 40 см). Аквариум выглядит гораздо естественнее и привлекательнее, когда в нем живут три-четыре вида рыб, которые дополняют друг друга. Одни из этих рыбок могут составлять стайку до двадцати и больше особей, а другие несколько обособленных пар (барбусы, лабиринтовые) [3, с. 67].

Наиболее совершенной формой экологического дизайна, совмещающего аквариум, флорариум и террариум, можно считать «тропикарий». Это стеклянная конструкция, представляющая собой «колпак» над аквариумом. Здесь наряду с тропическими рыбками и растениями могут жить древесные лягушки, ящерицы, улитки, пресноводные крабики и т. д. Безусловно, «тропикарий» требует очень тонкого и тщательного подбора обитателей. Как флорарий, аквариум, так и тропикарий создаются по географическому и биотическому принципу (например, участок берега Амазонки или берег ручья в инднйских джунглях) [84, С. 71].

Экологический дизайн пришкольной территории ориентирован прежде всего на пришкольный участок, газоны, клумбы и т. д. Пришкольный участок на практике представляет собой учебно-опытный участок, а его педагогическое использование основывается на традициях 1920-х гг., когда изучение биологии сводилось к раскрытию его сельскохозяйственных аспектов. Не подвергая сомнению значение такого использования пришкольного участка с точки зрения методики преподавания курса биологии, следует отметить, что пришкольная территория может также стать мощным фактором экологического образования [161, С. 2].

Размещая на пришкольной территории растения, камни, добиваются их гармоничного соотношения. Объемные формы (кроны деревьев и кустарников) должны сочетаться с линейными формами (дорожки, бордюры). Используют контрастные сочетания: высокий -- низкий, большой -- маленький, пирамидальный -- шарообразный и т. д [161, С. 10].

В естественном углублении, где скапливается вода, целесообразно устроить водоем. Именно водоем, даже очень небольшой, становится главным элементом экологического дизайна пришкольной территории. Водоем ни в коем случае не должен быть прямолинейным, а иметь «естественные» обтекаемые изогнутые линии берегов. Хорошо смотрится водоем в виде капли. В водоеме размещают водные и болотные растения.

Невдалеке от водоема размещают площадку для отдыха, беседку. Земля, вырытая из котлована для водоема, может быть использована для устройства рокария -- сада камней (альпийской горки). В рокариях выращивают не только альпийские растения, но и другие миниатюрные виды [161, С. 21-22].

Приведенный выше анализ возможностей экологического образования в условиях общеобразовательной школы показывает, что реализация модели среднего экологического образования может быть эффективным при условии реализации различных ее аспектов не только через знания по предметам, но и через оптимизацию экологического компонента педагогической среды, как мощного фактора экологического образования.

Итак, подведем итоги сказанному.

Экологическое образование в системе среднего общего образования выполняет интегративную роль. Согласно концепции среднего экологического образования экологизация способна выполнять следующие функции: становление и развитие единой картины мира в сознании учащихся; гуманизацию школьного образования; формирование общеучебного и общечеловеческого умения прогнозировать собственную деятельность и деятельность других людей; расширение возможности нравственного воспитания в процессе обучения; раскрытие социальной сущности образования в целом.

В практике экологического образования в условиях средней общеобразовательной школы большим потенциалом обладают как предметы естественнонаучного цикла (биология, формирующая представления об уровнях организации живого и системном характере взаимосвязей в бизефев, география -- о целостности мира природы, химия -- о загрязнении природной среды, физика -- об энергетическом взаимодействии с природой), так и предметы гуманитарного цикла (литература, история, изобразительное искусство, музыкальное воспитание, анализирующие систему «природа общество человек»), демонстрирующие пути гармонизации взаимодействия элементов этой системы.

Оптимизация экологического компонента педагогической среды (школьных интерьеров, пришкольных территорий) является необходимым условием успешной реализации задач экологического образования в условиях общеобразовательной школы.

1.3 Региональная специфика экологического образования (на примере Республики Алтай)

Имея общие принципы, задачи, содержание экологического образования в различных регионах страны, под влиянием разного рода условий приобретает свои особенности. В Горном Алтае они определяются: природно-климатической, культурно-исторической, социально-экономической спецификой региона.

Природно-климатическая специфика региона связана с географическим положением Горного Алтая, климатообразующими факторами, геологической и орографической структурой, определившими ландшафтное и биологическое разнообразие.

Ландшафты Горного Алтая представлены различными типами лугов, высокогорных тундр, степей и лесов. Леса Горного Алтая являются уникальной экологической системой, обеспечивающей перевод в грунтовые воды большей части атмосферных осадков и оказывающую таким образом решающее влияние на водный режим рек всего Западно-Сибирского региона [104, С. 9].

Флора и фауна Горного Алтая характеризуется высоким содержанием реликтовых Реликт (от лат. «реликтум» остаток) вид, сохранившийся в данной местности как остаток существовавшей в прошлые геологические эпохи фауны или флоры. и эндемичных Эндемик (от греч. «эндемос» местный) местный вид, обитающий только в данном регионе. видов. Здесь проходят границы ареалов Ареал область географического распространения вида. многих редких, в том числе, исчезающих видов растений и животных [107, С. 98.].

Высокий уровень биологического разнообразия, наряду с большой степенью сохранности природного потенциала региона (обусловленного, главным образом, значительной отдаленностью от административных и индустриальных центров, низким уровнем экономического развития региона) позволяет назвать Горный Алтай уникальным природным комплексом, имеющим мировое и общечеловеческое значение [193]. Признанием мировой общественностью этого факта стало решение ЮНЕСКО в декабре 1998 г. о внесении Горного Алтая в список всемирного наследия человечества.

Таким образом, природно-климатическая специфика региона определяет подход к экологическому образованию с точки зрения формирования отношения к природе Горного Алтая как к объекту всемирного природного наследия человечества, развития стратегий и технологий экологически грамотного взаимодействия с ней.

Культурно-историческая специфика региона связана с традициями природопользования в истории культуры народов, населяющих Алтай. Исторические памятники, находящиеся на территории Республики Алтай: наскальные рисунки петроглифы, писанцы; древнейшая на территории Евразии «Улалинская стоянка» древнего человека; известные ученым всего мира: Пазырыкские курганы, Денисова пещера, высветившая более двадцати культурных периодов эволюционного развития человечества позволяют проследить историю развития взаимоотношений человека с природой.

Горный Алтай, являясь центром происхождения этноса тюркских народов, представляет интерес и с точки зрения ретроспективного исследования культурно-исторических традиций природопользования. Как показывают исследования, хозяйственный уклад, психология, верования коренного тюркоязычного населения в значительной мере определялись экологической средой. Бережное отношение к природе, одушевление ее сил неотъемлемые свойства мировоззрения алтайцев. Не случайно, предметом поклонения до сих пор служат отдельные природные объекты, лечебные источники, растения и животные. Социологические исследования последних лет [184] показывают, что интенсивное освоение природных богатств: земельных, сырьевых, промысловых ресурсов оказывает разрушающее воздействие на нравственную среду местного населения, особенно на хрупкую этническую культуру малых этносов.

Таким образом, исходя из культурно-исторической специфики региона, особую важность в экологическом образовании приобретает принцип формирования бережного отношения к природе как среде обитания малых этносов, являющегося залогом сохранения их духовной культуры.

Социально-экономическая специфика Горного Алтая связана с развитием приемов природопользования, обусловленных социальными и экономическими изменениями в обществе. В развитии природопользования региона может быть выделено несколько периодов [19].

Период экстенсивного природопользования (с древнейших времен до 20 гг. ХХ в) характеризуется освоением природных ресурсов на основе ресурсосберегающих методов, основывающихся на этно-экологических традициях природопользования коренных народов. Для этого периода характерно наличие родоплеменных отношений, натурального хозяйства, примитивных орудий труда, зависимостью хозяйства от периодичности природных процессов.

Период интенсивного природопользования (20 90 гг. ХХ в.) связан с переходом России на социалистический путь развития и характеризуется широкомасштабным освоением ресурсов природы на основе централизованного государственного планирования без учета национальной и этнической специфики региона.

Период перехода к ноосферному типу природопользования (90 гг. ХХ в) берет начало с момента создания на территории Горного Алтая первой в России свободной эколого-экономической зоны «Горный Алтай», которая получила большую известность под названием «Эколого-экономический регион «Алтай»» (ЭЭР). В широком смысле, главной целью создания ЭЭР является формирование новой модели взаимодействия человека и природы через организацию нового типа общественного производства, ценностных ориентаций и нравственных норм, базирующихся на принципах ноосферного мировоззрения [7, С. 34; 55, С. 40.]. В узком смысле слова к целям создания ЭЭР следует отнести:

повышение благосостояния народов и этнических групп проживающих на территории Горного Алтая;

обеспечение экологического равновесия и гармонического развития природно-социальной среды в ЭЭР;

сохранение и возрождение национальных культур, традиций, ремесел и промыслов народов и этнических групп;

превращение Республики Алтай в регион с развитой научно-производственной и рыночной инфраструктурой [151, 154].

Исходя из целей и задач ЭЭР, развитие социально-экономической сферы в регионе должно быть нацелено на: развитие индустрии экологического туризма, внедрение методов хозяйствования, основанных на этно-экологических традициях коренных народов, создание технологических линий по производству экологически чистой продукции, оказывающих минимальное воздействие на природу. Поскольку данные направления развития региона требуют освоения передовых технологий, в том числе, в сфере организации труда и управления, актуальной становится проблема подготовки квалифицированных кадров. Для решения данной проблемы недостаточно организации новых и переструктуризации имеющихся учебных заведений в целях подготовки широкого спектра профессионалов для нужд ЭЭР. Необходимо развитие системы профессиональной ориентации, которая должна показать возможности самореализации подрастающего поколения в свете перспектив развития ЭЭР. Данный момент является ключевым, так как именно от теперешних школьников зависит, перерастет ли переходный этап развития региона в биосферный.

Таким образом, социально-экономическая специфика экологического образования связана с развитием ЭЭР и предполагает усиление профориентационной функции экологического образования в свете перспектив развития региона.

Проанализировав природно-климатические, культурно-исторические, социально-экономические особенности региона, рассмотрим как они находят отражение в системе экологического образования Горного Алтая.

Систему экологического образования в регионе можно представить в виде схемы (Рис. 1). Она состоит из трех структурных блоков, объединяющих различные подходы к экологическому образованию в рамках трех сфер.

Первая сфера показывает реализацию различных подходов к экологическому образованию школьников в общеобразовательной школе. Она включает в себя экологическое образование в рамках школьных дисциплин. К первой сфере может быть причислено экологическое образование в процессе организации и проведения массовых экологических мероприятий, работе творческих объединений учащихся. Последние два направления могут быть отнесены и ко второй сфере экологического образования.

Вторая сфера раскрывает возможности реализации экологического образования в системе дополнительного образования школьников. К данной сфере, кроме вышеперечисленных двух подходов к экологическому образованию, относятся: заочная экологическая школа и природоохранная деятельность школьников. Кроме этого, экологическое образование в данной сфере осуществляется через учебные экологические тропы и учебные экологические лагеря, которые связаны с третьей сферой экологического образования.

Рисунок 2. Система экологического образования в Республике Алтай

Третья сфера показывает реальность и перспективу осуществления экологического образования в неформальной среде. В этой сфере экологическое образование осуществляется не в образовательных учреждениях, а в рамках научных, просветительских, природоохранных учреждений и организаций, различного правового статуса: заповедников, музеев, библиотек, общественных объединений. Помимо экологических троп и экологических лагерей, которые в равной мере принадлежат ко второй сфере, сюда относится эколого-просветительская деятельность, связанная с направленностью работы вышеперечисленных структур.

В условиях общеобразовательной школы экологическое образование осуществляется, прежде всего, через общеобразовательные предметы и реализуется через программы базового, регионального и школьного компонентов. Нельзя не осветить также возможности экологического образования в массовых мероприятиях: экологических праздниках, экологических играх, а также в работе творческих объединений учащихся: кружках, клубах, творческих коллективах экологической направленности.

Поскольку специфика экологического образования в условиях Республики Алтай особенно ярко раскрывается на примере школьного курса биологии, рассмотрим региональные особенности его содержания, связанные со спецификой региона.

Специфической особенностью изучения раздела «Растения, бактерии, грибы, лишайники» в Республике Алтай является акцентирование внимания учащихся на экологической проблеме сохранения многообразия видов Горного Алтая как банка всемирного биологического разнообразия.

Данная специфическая особенность региона раскрывается через рассмотрение противоречия между необходимостью использования живых организмов (растений, грибов и др.), а также территорий, занимаемых их сообществами, и ограниченными возможностями выживания живых организмов а также их сообществ в новых условиях. Эта тема находит отражение в обобщении опыта работы учителя методиста А.К. Китринской (Школа-лицей № 6, г. Горно-Алтайск) рассматривающей зависимость экономического развития республики (сельского хозяйства, заготовки лекарственно-технического сырья, формирования индустрии отдыха и туризма) и сохранения луговых, степных и лесных сообществ Горного Алтая.

В курсе «Животные» региональные особенности экологического образования связаны с проблемой сохранения многообразия видов животных, обитающих на территории Горного Алтая. Данная проблема раскрывается через противоречие между ресурсным и средообразующим значениями животного мира Горного Алтая и нарастающим сокращением их видового разнообразия под прямым и косвенным воздействием антропогенных факторов, связанных с усиленным экономическим становлением региона, развитием индустрии отдыха и туризма.

Опыт работы учителя-методиста, заслуженного учителя РФ, Л.А. Новиковой показывает, что раскрытие сущности и путей решения проблемы сохранения многообразия видов животных, предполагает ознакомление школьников с элементами экологии сообществ и экологии популяций. Так, при изучении темы «Природные сообщества» особое внимание уделяется обоснованию средообразующей роли каждого из царств живого, в особенности животных. Опыт работы Л.А. Новиковой показывает, что учащиеся осознают средообразующее значение растений, но практически не воспринимают средообразующее значение животных. Компенсировать этот недостаток способно акцентирование внимания на экологическом взаимодействии как компоненте средообразующего фактора, раскрывающегося на примере связей «цветковое растение -- животное-опылитель», «растение-- животные-потребители». Такой подход помогает расширить круг представлений учащихся о взаимосвязях и целостности природы, опасности ее разрушения. В разрезе данной темы расширяется объем краеведческих понятий «живая природа Горного Алтая», «многообразие видов Горного Алтая», «антропогенные факторы в условиях Горного Алтая», «экологическая опасность в условиях Горного Алтая». В соответствии с требованиям регионального компонента образования, понятие экологической опасности раскрывается в связи с изучением видов воздействий, последствий и результатов деятельности человека на уровне конкретных фактов, в частности, воздействие на виды и природные сообщества Горного Алтая, связанные с проблемами сельского хозяйства, туризма и отдыха, ракетно-космического комплекса.

Центральной практической идеей оптимизации природопользования в регионе является идея сбережения видового многообразия каждого из царств живого (на месте и вне места их обитания) как бесценного богатства биосферы. Наиболее полное представление об этом дают анализ и сопоставление понятий «заповедник» и «ботанический сад» разработанный учителем-методистом Р.Д. Бирюлиной (Школа №1, г. Горно-Алтайск) и использующийся в опыте работы учителей Республики Алтай. Их можно представить в виде трех логических последовательностей:

1) многообразие видов таксономической группы (типа, класса, семейства) в Горном Алтае, их значение, экология ? сокращение численности вследствие антропогенных факторов, угроза исчезновения охрана на месте обитания (заповедник, заказник), вне места обитания (резерват, питомник);

2) вид данной таксономической единицы в Горном Алтае, его ценность ? угроза исчезновения, факторы сокращения численности ? охрана на месте и вне места обитания;

3) Зоны наибольшей концентрации животных в Горном Алтае на местах размножения, зимовок, миграционных путях ? угроза разрушения местообитания или гибели этих животных ? создание охраняемой территории (заповедники, заказники).

В разделе «Человек и его здоровье» особенностью экологического образования является проблема эффективного использования рекреационных возможностей природы Горного Алтая в улучшении здоровья человека. Это обусловливает ознакомление учащихся с проблемами сохранения здоровья человека на основе знаний об оздоровительном действии на организм человека горного климата, целебных источников, и экологически чистых продуктов Горного Алтая. Данное направление отражено в обобщении опыта работы учителя-методиста Р.Д. Бирюлиной (Школа №1, г. Горно-Алтайск).

Основной региональной особенностью экологического образования при изучении раздела «Общая биология» в Х классе, является проблема уникальности и принципиальной невосполнимости каждого биологического вида как продукта эволюции, особая ценность реликтов и эндемиков Горного Алтая, как объектов бесценной генетической информации. В практике преподавания учителей методистов: Л.А. Новиковой, А.К. Китринской, Р.Д. Бирюлиной, экологическая опасность возможного бурного экономического развития региона рассматривается как угроза обеднения видового разнообразия. На конкретных фактах регионального и местного уровней раскрываются связи между перспективами развития промышленности, сельского хозяйства, транспорта, рекреации и связанным с этим состоянием популяций растений и животных, возможным сокращением площади естественных местообитаний, изменением естественного фона геофизических и геохимических показателей среды. Такие примеры, основанные на региональном материале, способствуют углублению знаний учащихся о социально-политических и экономических аспектах природопользования, содействуют развитию умения оценивать характер использования биологических систем. Помогают обоснованию необходимости и целесообразности заповедного дела в регионе, воспроизводства и расселения видов с помощью ботанических садов, заказников, центров выживания, создания банка генов Горного Алтая и широкого развития селекции на основе местных видов и форм.

Специфическая черта экологического образования в курсе общей биологии XI класса -- проблема перехода к ноосферному типу природопользования, которая рассматривается на примере Эколого-экономического региона «Алтай».

Учитель-методист А.К. Китринская при изучении раздела «Генетика и селекция» раскрывает перспективы развития региона через интенсификацию технологий возделывания сельскохозяйственных культур, применения достижений генетической и клеточной инженерии на основе местного генетического материала, которые позволяют революционизировать процессы получения лечебных препаратов, создания новых высокопродуктивных сортов растений и пород животных, устойчивых к заболеваниям и неблагоприятным климатическим условиям Горного Алтая.

Меры сохранению генетического фонда Горного Алтая с помощью организации необходимого количества заповедников, заказников, сохранения неосушенными ряда болот и другие природоохранительные мероприятия А.К. Китринской как социально-политические акты не только национального, но и мирового значения.

Обращение учащихся к документам государственного и международного уровней дает возможность четко определить особенности стратегии оптимизации природопользования и охраны природы в условиях ЭЭР: экологический мониторинг природопользования, систематические меры по защите среды от загрязнения на основе внедрения принципиально новых технологий; поддержание естественного воспроизводства возобновимых ресурсов и строго рассчитанное потребление невозобновимых; создание рекреационных зон; система мер по созданию заповедников, обогащению флоры и фауны, сохранению генофонда живой природы, созданного эволюцией, во всех главных экосистемах.

Таким образом, сфера среднего экологического образования в соответствии с особенностями региона ориентирует биологическое образование школьников на анализ взаимодействия общества и природы используя примеры локального и глобального уровня, на понимание своей ответственности перед человечеством за сохранение природного банка генетической информации, которым является Горный Алтай, на получение теоретических, подкрепленных практическими примерами знаний о ноосферном типе природопользования, прообразом которого является Эколого-экономический регион «Алтай».

Переходя к рассмотрению второй сферы экологического образования школьников, обозначим его отличие от первой сферы экологического образования в условиях общеобразовательной школы. Это отличие находит свое выражение в двух функциях экологического образования в сфере дополнительного образования.

1. Реализация углубленных образовательных программ экологической направленности в рамках среднего и дополнительного образования через образование заинтересованных учащихся.

2. Координация внеклассной работы экологической направленности через программно-методическое обеспечение работы творческих объединений учащихся.

3. Взаимодействие со структурами неформального экологического образования посредством активизации природоохранной, просветительской деятельности в области экологии и охраны природы.

Перечисленные функции определяют практику экологического образования в регионе, связанную с историей дополнительного образования в Горном Алтае.

Дополнительно экологическое образование в регионе, как и во всей России, развивалось в русле юннатского движения. Появление первого юннатского кружка в Горном Алтае относится к 1933 году. Его участники были привлечены к Всесоюзной краеведческой экспедиции, организованной по заданию И.В. Мичурина, целью которой было изучение и сбор дикорастущих морозоустойчивых ягодных кустарников Горного Алтая. В 1938 году были заложены основы планомерной юннатской работы: в Горно-Алтайска построено специальное здание станции юных натуралистов, выделена земельная площадь для опытнической работы, организована работа кружков. В 1940 г. юные натуралисты из Горно-Алтайска были утверждены участниками Всесоюзной сельскохозяйственной выставки.

В конце пятидесятых годов в Горном Алтае создаются ученические производственные бригады, школьные лесничества, малые тимирязевки. Уже в 1968 г. в регионе работали 32 ученические производственные бригады, 8 школьных лесничеств. Координировал эту работу педагогический коллектив областной станции юных натуралистов.

В 1989 г. станция юннатов преобразована в Республиканский эколого-биологичекий центр учащихся (РЭБЦУ). Задачей нового структурного подразделения явилось разработка и внедрение системы непрерывного экологического образования школьников в Республике Алтай.

В настоящее время экологическое образование в Республике Алтай реализуется на базе РЭБЦУ, Районной станции юных натуралистов (РСЮН) в с. Черга, Республиканского дома детского творчества (РЦДТ), имеющего отделы по экологическому образованию в 6 из 11 районов республики.

Система дополнительного экологического образования тесно связана с системой экологического образования в общеобразовательной школе через посредство творческих объединений (Рис. 1). Творческие объединения представляют собой добровольные объединения учащихся, которые могут создаваться на базе школ, так и на базе учреждений дополнительного образования Республики Алтай.

Основными задачами творческих объединений, согласно уставу, являются:

привлечение внимания широких кругов школьников Горного Алтая к экологическим проблемам региона;

приобщение школьников к получению теоретических знаний и практических умений в области экологии, рационального природопользования и связанных с ними прикладных областей человеческой деятельности;

привлечение школьников к изучению и сохранению этноэкологических традиций природопользования коренных народов Горного Алтая;

изучение и пропаганда идей эколого-экономического региона как направления ноосферного типа природопользования.

Основными принципами работы творческих объединений являются:

проблемный подход в обучении и воспитании;

единство учебной, практической, исследовательской и пропагандистской деятельности в решении конкретных природоохранных задач;

стремление к внедрению результатов исследовательской работы клуба в практику охраны природы и рационального природопользования.

Вышеперечисленные задачи и принципы реализуются в работе таких творческих объединений учащихся как: кружки, клубы, творческие группы, которых на сегодняшний день, в республике Алтай, насчитывается более ста. Все эти творческие объединения по содержанию деятельности можно дифференцировать на три основных направления: натуралистическое, экологическое, эколого-эстетическое.

К натуралистическому направлению относятся кружки: «Азбука овощевода», «Занимательная ботаника», «Юный садовод», «Растения здоровья», «Юный аквариумист» (РЭБЦУ), «Лесовичок», «В мире растений Горного Алтая», «Юный зоолог» (РСЮН); клубы: «Кот и пес» (РЭБЦУ), «Планета», «Маленький принц» (РСЮН) «Азбука природы» (РЦДТ) и др.

К экологическому направлению относятся кружки: «Эколого-географическое краеведение», «Экология Горного Алтая» (РЭБЦУ), «Экологический мониторинг» эколого-туристический кружок «Тропою Грома» (РСЮН), клубы: «Свирель» (РЭБЦУ), «Борей» (РЦДТ) «Планета» (РСЮН) и др.

К эколого-эстетическому направлению относятся кружки: «Экологичная косметика и парфюмерия», «В мире душистых веществ», Цветы из ткани» (РЦДТ), творческое объединение «Цветовод-декоратор» (РЭБЦУ) и др.

Как видно из названий, работа многих творческих объединений связана со школьным курсом биологии, но носит углубленный и дополнительный характер.

Связь системы дополнительного экологического образования с системой среднего экологического образования прослеживается также на уровне массовых экологических мероприятий, которые могут проводиться как в рамках школьной, так и внешкольной работы с детьми. Массовые экологические мероприятия включают в себя экологические праздники и учебную игровую деятельность по экологии.

Экологические праздники представляют собой форму экологического образования, представляющую собой совокупность экологических мероприятий, приуроченных к определенной дате. В Республике Алтай традиционно проводятся праздники: «День реки», «День леса», «Всемирный день охраны окружающей среды», «День Земли» и др.

В качестве примера рассмотрим особенности организации старейшего экологического праздника «Дня птиц» отмечаемого в Горном Алтае с 1936 года.

Время проведения праздника приурочено к началу прилета птиц. Этот праздник является мероприятием, подводящим итог работе, которая ведется школьниками в течение всего года. Проведение Дня птиц позволяет вести широкую пропаганду экологических знаний, дает импульс экологической активности школьников.

За два месяца до проведения праздника в школах и учреждениях дополнительного образования Республики Алтай создается оргкомитет, в который входят наиболее активные учащиеся, педагоги, представители школьной администрации. Оргкомитет руководит подготовкой сценария праздника, экспонатов для выставки, формулирует вопросы орнитологической викторины, разрабатывает программу и задания для праздничного КВН.

За месяц до Дня птиц начинается конкурс стенгазет «Птицы Горного Алтая» и проводится викторина «Что ты знаешь о птицах?». В этих конкурсах принимают участие учащиеся всех классов. Вопросы викторины составляются с учетом возраста школьников, соответственно и итоги конкурсов подводятся отдельно в разных возрастных группах.

Оргкомитет также готовит чертежи различных искусственных гнездовий, инструкции по их изготовлению и развешиванию. Эти методические рекомендации вместе с набором соответствующих материалов раздаются старшеклассникам, которые к празднику изготавливают «птичьи домики».

В день птиц в РЭБЦУ проводятся выставки, посвященные птицам. Выставка «Мы заботимся о птицах» демонстрирует различные типы птичьих искусственных гнездовий, кормушек, садовых купалок. Помещаются образцы материалов, технологические карты изготовления, демонстрируются приемы развешивания и т. д. Выставка «Наши любимцы» -- это экспозиция клеток с декоративными птицами, домашними питомцами школьников.

Кульминацией праздника является орнитологический КВН, в котором принимают участие не только школьники, но и команда учителей, студентов-первокурсников Горно-Алтайского государственного университета. Завершается праздник акцией по развешиванию заранее изготовленных гнездовий.

Экологические игры -- это форма экологического образования, основанная на развертывании особой (игровой) деятельности участников, стимулирующая высокий уровень мотивации, интереса и эмоциональной включенности. Традиционными приемами игровой деятельности, использующимися при подготовке массовых мероприятий, применяющимися на занятиях творческих объединений учащихся являются соревновательные, ролевые, имитационные экологические игры.

Соревновательные экологические игры -- это тип экологических игр, основанный на стимулировании активности участников в приобретении и демонстрации экологических знаний, навыков и умений. Примерами соревновательных игр, традиционно использующихся в практике экологического образования Республики Алтай относятся: конкурс-аукцион, использующийся при проведении массовых мероприятий и представляющий собой серию теоретических заданий, предлагаемых участникам состязания, которые соревнуются в лучшем знании какой-либо проблематики («Птицы Горного Алтая», «Растения Горного Алтая» и др.); конкурс кроссвордов экологической тематики, применяющийся на занятиях творческих объединений, в работе экологической школы и стимулирующий школьников проштудировать большое количество справочной и энциклопедической литературы; конкурс-марафон проводится во время летних лагерей и организуется таким образом, что участники проходят по «маршруту» (воображаемому или реальному) состоящему из этапов-станций («Лес», «Озеро», «Болото», «Дендрарий», «Ботанический сад» и др.) где выполняют задания, отвечают на вопросы и получают соответствующие очки; викторины игры, без которых не обходится ни одно массовое экологическое мероприятие, предполагающее постановку вопросов, которые актуализируют поиск причинно-следственных отношений, экологических взаимосвязей, стимулируют логическое мышление, привлекают эрудицию школьников.

Ролевые экологические игры представляют собой тип экологических игр, основанный на моделировании социального содержания экологической деятельности: соответствующих ролей, системы отношений и т. д. Традиционно применяемыми ролевыми играми в системе дополнительного образования Республики Алтай являются: «Экологическая экспертиза» применяется в рамках экологического лагеря, на занятиях творческих объединений экологического направления и предполагает проведение экологической экспертизы плана строительства какого-либо предприятия или технического сооружения (гидроэлектростанции, мусоросжигательного завода, дороги, мелиоративного канала) группой «экологов»: химиков, медиков и группой «промышленников»: инженеров, строителей, экономистов; «Судебный процесс» будучи нацеленной на освоение знаний по экологическому правоведению, используется на занятиях творческих объединений экологической направленности и представляет собой воображаемый судебный процесс над администрацией завода, обвиняемой в допущении экологической катастрофы (отравлении реки), в котором участвуют: судьи, прокурор, защита, обвиняемые, свидетели, эксперты.

Имитационные экологические игры основаны на моделировании экологической реальности и предметного содержания экологической деятельности и включают широкий диапазон от несложных ручных игр до компьютерного моделирования. Разработка и апробация имитационных игр в Республике Алтай с середины 90-х гг. ведется в РЭБЦУ, в отделе экологии.

Широкое распространение в Республике Алтай получили следующие экологические игры: «Остров» настольная ручная имитационная игра, представляющая модель наземной экосистемы, воспроизводящая ее структуру и правила функционирования, демонстрирующая правило пирамиды численности (биомассы) организмов и единства пищевых цепей, законы колебания численности организмов и восстановления экосистемы после нарушений и применяющаяся, как правило, на уроках общей биологии; «А ну-ка, догадайся» (для 1-9 классов) и «Кто кого?» (для 7-11 классов) представляющие собой настольные экологические лото, применяющиеся на уроках природоведения, ботаники, зоологии, занятиях творческих объединений, в доступной форме демонстрируют ряд экологических закономерностей, способствуют усвоению знаний о редких природных объектах; «Зоогеография» показывает зависимость распространения животных от условий среды; «Мы идем по лесу» -- имитирует экскурсию по лесному маршруту; «Приключения в пути» -- закрепляет правила поведения в природе и т.д.

Специфическим направлением системы дополнительного образования в области дополнительного образования, является координация природоохранной деятельности школьников.

Традиционно в республике Алтай, основная природоохранная деятельность школьников заключается, с одной стороны в осуществлении биотехнических мероприятий, связанных с подкормкой животных, оборудованием искусственных гнездовий, а также с посадкой деревьев и других растений, с другой стороны с защитой природных объектов от экологических правонарушений: самовольных вырубок, браконьерства, хулиганства. Большую роль в организации такой природоохранной деятельности учащихся в Республике Алтай играют школьные лесничества и школьные заказники.

Школьные лесничества трудовые объединения учащихся старших классов, созданные в целях расширения и углубления знаний в области ботаники, зоологии и других естественных наук, формирование интереса к профессиям лесохозяйственного профиля. Задачи школьных лесничеств оказание помощи лесному хозяйству в проведении мероприятий по охране лесов, посадке и посеве леса, выращивании посадочного материала, сборе лекарственного сырья, грибов, ягод, семян деревьев, заготовке кормовых трав.

В Республике Алтай существует 22 школьных лесничества, с охватом 311 учащихся. Общая площадь лесных массивов, закрепленная за школьными лесничествами, составляет 9776 га. Работа в этих лесничествах ведется круглогодично. Весной юные лесоводы сажают лес, закладывают питомники, развешивают искусственные гнездовья для птиц в лесу, проводят борьбу с вредителями древесных растений в питомниках. Летом ухаживают за посевами в питомниках, охраняют лес от пожаров, в конце лета и осенью собирают «дары леса». Учебные планы школ республики, в которых созданы школьные лесничества, предусматривают специальную производственную практику. Рабочий день школьников в лесничестве составляет, в среднем по республике, 2 ч, а общая продолжительность практики в период летних каникул 2-3 недели.

Школьные заказники являются участками природы, исключенными из хозяйственной деятельности в целях сохранения и улучшения природных комплексов усилиями учащихся и учителей. Задачи школьных заказников углубление знаний в области ботаники, зоологии, экологии и других естественных наук, привлечение школьников к практической природоохранной деятельности, оказание помощи органам охраны природы в сохранении редких видов животных и растений, биоценозов и биогеоценозов Республики Алтай.

В Республике Алтай создано более 30 школьных заказников, которые можно классифицировать по объектам, взятым под охрану на следующие группы: лесные (Турачакская средняя школа), степные (Кош-Агачская средняя школа) водные (Манжерокская средняя школа) заказники редких растений и животных (Усть-Канская, Усть-Коксинская Чергинская средние школы) и др.

Работа в школьных заказниках, как и в лесничествах ведется круглогодично. В течение ода школьники под руководством учителей и специалистов районного комитета экологии патрулируют территории заказников, изучают на краеведческом материале растительный и животный мир заказника, проводят мониторинговые экологические исследования по специально разработанным методикам [134].

Учебный план школ, при которых созданы заказники, как и в случае школьных лесничеств, предусматривает производственную практику школьников на их территории.

Новой формой экологического образования, осуществляемой в сфере дополнительного образования является Республиканская заочная экологическая школа (РПБХШ), представляющая собой комплексный подход к обучению школьников Республики Алтай основам экологических знаний. Целью РПБХШ является расширение и углубление теоретических знаний учащихся по биологии, химии и другим естественным наукам, связанным с экологией. Задачами школы являются: повышение и развитие познавательного интереса учащихся к экологии, обучение школьников приемам самообразования, методологии исследовательской деятельности.

В РПБХШ зачисляются учащиеся 10 классов, выполнившие конкурсное задание. Обучение проводится в очно-заочной форме и включает зимнюю сессию, предусматривающую выполнение письменных заданий по теории экологии и рационального природопользования (заочная форма обучения), и летнюю сессию, предполагающую участие в летнем экологическом практикуме, заключающемся в освоении практических методик экологического исследования в полевых условиях экологического лагеря (очная форма обучения). Учащиеся успешно прошедшие обучение в течение четырех сессий и успешно сдавшие квалификационный экзамен, получают свидетельство дающее льготы при поступлении на биологический факультет Горно-Алтайского государственного университета.

По данным министерства образования Республики Алтай, в РПБХШ на 1 октября 1999 г. в обучалось 340 учащихся из 11 районов Республики Алтай. За период существования РПБХШ (с 1997 по 2000 гг.) в Горно-Алтайский государственный университет зачислено 108 ее выпускников.

Таким образом, система дополнительного экологического образования тесно связана с школьным курсом биологии. Работа с учащимися в этой сфере строится на основе практического и теоретического изучения отдельных аспектов экологии, рационального природопользования и связанных с ними прикладных аспектов, но здесь оно носит дополнительный и углубленный характер. Работа со школьниками в сфере дополнительного образования сочетает различные подходы к деятельности учащихся: самостоятельную, коллективную, общественную и массовую.

Значительную роль в экологическом образовании учащихся Республики Алтай играет неформальная сфера образования. Под неформальным экологическим образованием нами понимается процесс формирования экологической культуры учащихся в рамках деятельности различных учреждений культуры, просвещения, науки и охраны природы (библиотеки, музеи, ботанические сады, заповедники), а также общественные экологические организации. К их деятельности в области экологического образования относятся экологические тропы, экологические лагеря, экологические выставки, обучающие семинары.

Экологические тропы и экологические лагеря являются связующим элементом, объединяющим подходы к реализации экологического образования в сфере дополнительного и неформального образования.

Экологическая тропа специально оборудованная в образовательных целях природная территория, на которой создаются условия для выполнения системы заданий, организующих и направляющих деятельность учащихся в природном окружении.

В Горном Алтае накоплен большой опыт работы по организации экологических троп. На сегодняшний день в Республике Алтай существует 17 экологических троп, общей протяженностью 77 км.

Все имеющиеся в республике экологические тропы можно разделить на познавательно-туристические и учебные экологические.

Познавательно-туристические тропы (экологические тропы при Турачакской, Купчегеньской, Малояломанской, Усть-коксинской средних школах) имеют протяженность от 5 до 15 км. и прокладываются вблизи заказников, памятников природы, ботанических садов. Например, познавательно-туристическая тропа, общей протяженностью 8 км. проходит вблизи памятника природы республиканского значения «Шишкулар-Катаил-Аруайанг», включающий реликтовый сосновый лес и местообитание уникального растения зубянки сибирской, занесенной в красную книгу Республики Алтай. Маршрут тропы рассчитан на 8 ч. туристического хода. Его содержательной стороной является знакомство с флорой и фауной памятника природы, ознакомление с реликтовым сосновым лесом поймы реки Семы, как местообитанием зубянки сибирской, изучение этнических традиций природопользования коренных народов, позволивших в течение столетий сохранить этот уникальный объект природы.

Учебные экологические тропы (экологические тропы при Чергинской станции юннатов, Республиканском эколого-биологическом центр, Бийкинской средней школе и др.) специализированы для целей обучения в природе и рассчитаны на посещение широкого контингента обучаемых (школьников, студентов, учителей) и имеет протяженность до пяти километров.

Хороший пример являет собой учебная экологическая тропа, проложенная педагогами и методистами РЭБЦУ, Республиканского института повышения квалификации работников образования и преподавателями Горно-Алтайского государственного университета на территории г. Горно-Алтайска по склону горы Комсомольская, являющейся памятником природы республиканского значения. Уникальные растительные сообщества, представленные здесь, используются для проведения экскурсий для школьников в рамках учебной программы по биологии, для студентов, в период прохождения полевой практики по ботанике, для учителей на курсах повышения квалификации. Основной содержательной стороной данной экологической тропы заключается в ознакомлении обучаемых с уникальным природным комплексом горы Комсомольская, осветить взаимосвязь видового состава флоры и фауны объекта с природным окружением, антропогенным влиянием на сообщества обитающих здесь живых организмов, обеспечить изучение биоэкологических объектов и явлений в на краеведческом материале, через непосредственное наблюдение, способствовать воспитанию экологической культуры обучаемых, проявляющуюся в экологически грамотном поведении в природе.

Экологический лагерь комплексная интенсивная форма экологического образования, сочетающая теоретическую и практическую подготовку учащихся по экологии, рациональному природопользованию, осуществляемая в условиях естественной среды в рекреационном контексте. Экологические лагеря в условиях Горного Алтая направлены на экологическое образование учащихся на основе комплексного исследование природных объектов региона с привлечением научного потенциала научных центров и ососбо охраняемых природных территорий республики. Экологические лагеря в Республике Алтай организуются совместными усилиями РЭБЦУ, РЦДТ, Горно-Алтайского ботанического сада, Катунского и Алтайского государственных заповедников с 1990 г. и являются прообразом для организации экологических лагерей школьного и районного масштабов.

Республиканский экологический практикум проводится в июне июле на базе летнего оздоровительного лагеря «Лебедь» (Турачакский район) и расчитан на смену от 10 до 18 дней. В работе лагеря принимают участие учащиеся 810 классов Республики Алтай, прошедшие конкурсный отбор, а также учащиеся РПБХШ.

Работа практикума строится следующим образом. Все учащиеся делятся на три разноуровневые группы. Учащиеся 8 классов изучают такие дисциплины, как, ботанику и зоологию, учащиеся 9 классов гидрологию и почвоведение; а учащиеся 10 классов экологическую картографию и экологический мониторинг.

Методика проведения экологического практикума включает следующие этапы:

осуществление теоретической подготовки учащихся теоретические занятия с разъяснением целей, задач, этапов (проведения работ и оформления результатов);

сбор полевого материала;

обобщение собранного материала, составление отчетов;

подведение итогов практикума в виде защиты исследовательских работ учащихся.

Важным направлением экологического образования в неформальной сфере является организация выставок, обучающих семинаров, проведение познавательных экскурсий в рамках деятельности Горно-Алтайского ботанического сада, Республиканским музея, отделов экологического просвещения Катунского и Алтайского заповедников, библиотек и общественных экологических организаций Республики Алтай.

Экологические выставки специфическая форма демонстрации материалов и объектов на экологическую тему, представленных в определенной системе и служащих целям экологического образования. В Республике Алтай работа по организации экологических выставок проводятся как структурами дополнительного образования (РЭБЦУ, РЦДТ), так и структурами неформальной сферы (Республиканская библиотека, Республиканский краеведческий музей, Алтайский и Катунский заповедники). Ими организуются фоторабот и рисунков на экологическую тему, детских экологических плакатов и др. Перспективной в этом направлении видится работа общественных экологических организаций республики (Клуб «Хранители озера», инициативная группа «Борэас» и др.), которые организуют как постоянно действующие, так и периодические выставки: публикаций по региональным проблемам природопользования и охраны природы, оригинальных материалов по экологическому образованию, проводят различные конкурсы (фоторабот, публикаций на экологические темы в прессе), активно сотрудничают со средствами массовой информации.

Экологическая экскурсия (от греческого «excursio» поездка) форма экологического образования, представляющая собой групповое посещение природных комплексов или учреждений культуры и просвещения. В условиях Республики Алтай планомерной организацией экологических экскурсий занимаются как учреждения дополнительного образования, в частности РЭБЦУ, так и структуры неформального экологического образования: Горно-Алтайский ботанический сад, Алтайский и Катунский заповедники. Экскурсии организуемые РЭБЦУ направлены главным образом на учащихся и имеют целью дать экскурсантам представления о природных комплексах Горного Алтая, раскрыть их эстетический и познавательный потенциал, осваивать ряд природоохранных технологий. Экскурсии организуемые ботаническим садом и заповедниками направлены на более широкую аудиторию: учащихся, учителей, студентов, преподавателей, научных работников, туристов и ставят целью ознакомление экскурсантов с основными принципами охраны природы и природопользования на особо охраняемых природных территориях.

Таким образом, система неформального экологического образования в меньшей степени связана с работой образовательных структур и развивается в русле деятельности природоохранных, просветительских и общественных организаций. Для системы неформального экологического образования в регионе характерно углубление природоохранного аспекта экологии, вовлечение более широких слоев населения в процесс экологического образования.

Итак, подведем итоги сказанному.

Экологическое образование имея общие принципы, задачи, в различных регионах приобретает свои особенности. Особенности экологического образования в Республике Алтай связаны с природно-климатической, культурно-исторической, социально-экономической спецификой региона.

Природно-климатическая специфика региона определяет подход к экологическому образованию с точки зрения формирования отношения к природе Горного Алтая как к объекту всемирного природного наследия человечества, развития стратегий и технологий экологически грамотного взаимодействия с ней.

Культурно-историческая специфики региона определяет подход к сохранению природы, как к сохранению среды обитания малых этносов.

Социально-экономическая специфика экологического образования связана с развитием ЭЭР и предполагает усиление профориентационной функции экологического образования в свете перспектив развития региона.

Систему экологического образования в регионе можно представить в виде трех сфер, объединяющих различные подходы к экологическому образованию в рамках общеобразовательной школы, системы дополнительного и неформального образования.

Сфера среднего экологического образования ориентирует биологическое образование школьников на анализ взаимодействия общества и природы используя примеры локального и глобального уровня, на понимание своей ответственности перед человечеством за сохранение природного банка генетической информации, которым является Горный Алтай, на получение теоретических, подкрепленных практическими примерами знаний о ноосферном типе природопользования, прообразом которого является Эколого-экономический регион «Алтай».

Сфера дополнительного экологического образования тесно связана ориентирована на практическое и теоретическое изучение отдельных аспектов экологии, рационального природопользования и носит дополнительный, углубленный характер. Работа со школьниками в сфере дополнительного образования сочетает различные подходы к деятельности учащихся: самостоятельную, коллективную, общественную и массовую.

Система неформального экологического образования в меньшей степени связана с работой образовательных структур и развивается в русле деятельности природоохранных, просветительских и общественных организаций. Для системы неформального экологического образования в регионе характерно углубление природоохранного аспекта экологии, вовлечение более широких слоев населения в процесс экологического образования.

Выводы по главе 1

Экологическое образование, являясь частью системы общего образования, отвечает его основным целевым установкам и принципам. Целью экологического образования является формирование экологической культуры человека.

В теории экологического образования существует три основных тенденции в понимании его сущности, определяющие соответственно три подхода к его содержанию: нотиальный, релятивный и технологический. Именно эти подходы обусловливают практику экологического образования в мире.

В России, являющейся частью мирового сообщества, проблемы экологического образования, ввиду исторических причин, разрабатывались в русле естествознания. Экологическое просвещение школьников в процессе учебных предметов проводилось с 30-х гг. ХХ в. Система собственно экологического образования сформировалась в 80-х гг.

Важным моментом развития экологического образования в России стала разработка модели непрерывного экологического образования, определившая его стратегические задачи, наметившая перспективы планирования его организационного, педагогического, правового, и др. обеспечения.

Экологическое образование в системе среднего общего образования выполняет интегративную роль. Согласно концепции среднего экологического образования экологизация способна выполнять следующие функции: становление и развитие единой картины мира в сознании учащихся; гуманизацию школьного образования; формирование общеучебного и общечеловеческого умения прогнозировать собственную деятельность и деятельность других людей; расширение возможности нравственного воспитания в процессе обучения; раскрытие социальной сущности образования в целом.

В практике экологического образования в условиях средней общеобразовательной школы большим потенциалом обладают как предметы естественнонаучного цикла (биология, формирующая представления об уровнях организации живого и системном характере взаимосвязей в биосфере, география -- о целостности мира природы, химия -- о загрязнении природной среды, физика -- об энергетическом взаимодействии с природой), так и предметы гуманитарного цикла (литература, история, изобразительное искусство, музыкальное воспитание, анализирующие систему «природа общество человек»), демонстрирующие пути гармонизации взаимодействия элементов этой системы.

Оптимизация экологического компонента педагогической среды (школьных интерьеров, пришкольных территорий) является необходимым условием успешной реализации задач экологического образования в условиях общеобразовательной школы.

Экологическое образование имея общие принципы, задачи, в различных регионах приобретает свои особенности. Особенности экологического образования в Республике Алтай связаны с природно-климатической, культурно-исторической, социально-экономической спецификой региона.

Природно-климатическая специфика региона определяет подход к экологическому образованию с точки зрения формирования отношения к природе Горного Алтая как к объекту всемирного природного наследия человечества, развития стратегий и технологий экологически грамотного взаимодействия с ней.

Культурно-историческая специфики региона определяет подход к сохранению природы, как к сохранению среды обитания малых этносов.

Социально-экономическая специфика экологического образования связана с развитием ЭЭР и предполагает усиление профориентационной функции экологического образования в свете перспектив развития региона.

Систему экологического образования в регионе можно представить в виде трех сфер, объединяющих различные подходы к экологическому образованию в рамках общеобразовательной школы, системы дополнительного и неформального образования.

Сфера среднего экологического образования ориентирует биологическое образование школьников на анализ взаимодействия общества и природы используя примеры локального и глобального уровня, на понимание своей ответственности перед человечеством за сохранение природного банка генетической информации, которым является Горный Алтай, на получение теоретических, подкрепленных практическими примерами знаний о ноосферном типе природопользования, прообразом которого является Эколого-экономический регион «Алтай».

Сфера дополнительного экологического образования тесно связана ориентирована на практическое и теоретическое изучение отдел и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.