На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


магистерская работа Создание предпосылок для осуществления всеобщего среднего образования. Повышение квалификации педагогических кадров. Поиск путей повышения уровня знаний школьников. Общественно-политическое и трудовое воспитание учащихся: трудности и нерешенные проблемы.

Информация:

Тип работы: магистерская работа. Предмет: Педагогика. Добавлен: 17.10.2010. Сдан: 2010. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


108
1
Введение

Социально-экономическое и политическое развитие любого государства во многом определяется уровнем образования. Именно эта сфера человеческой деятельности оказывает решающее воздействие на формирование общественных отношений, образа жизни людей. Образование в мировом сообществе рассматривается как основной инструмент общественной модернизации, а инновационный аспект развития образования становится всё более актуальным.
На современном этапе роль образования в процессе социально-экономического развития российского общества значительно возрастает. Это обусловливается необходимостью решения сложных задач, связанных с переходом к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.
В настоящее время практически разрушена прежняя система образования, в которой наряду с серьёзными недостатками было и немало положительного. Сейчас представляется всё более очевидной констатация того, что успешное реформирование российской системы образования в свете Болонского процесса невозможно без поиска оптимального соотношения и использования инноваций и накопленного опыта в процессе исторического развития отечественного образования. Поэтому изучение опыта, накопленного советским образованием, в том числе и общеобразовательной школы, является актуальным.
Введение с 1 сентября 2007 г. по инициативе Президента Российской Федерации обязательного бесплатного общего среднего (полного) образования требует решения больших и сложных задач в педагогической, социальной и экономической сферах. Это обстоятельство во многом обусловило выбор проблемы, предмета и хронологических рамок исследования. В данной работе сделана попытка анализа деятельности по осуществлению всеобщего среднего образования в советский период.
Предметом исследования стала деятельность государственных, общественно-политических организаций, органов народного образования Ростовской области, Краснодарского и Ставропольского краёв в области школьного образования в 60-70 гг. ХХ века.
Именно в этот период осуществлялся переход ко всеобщему среднему образованию, в связи с чем происходили глубокие изменения в деятельности общеобразовательной школы: обновилось содержание школьного образования; организация учебно-воспитательного процесса стала вестись на основе новых учебных программ и учебников; использовались новые методы обучения; проводилось частичное укрепление учебно-материальной базы школ и рационализация их сети; осуществлялся переход на кабинетную систему занятий; появились новые формы связи школы, семьи и общественности; в более широких масштабах, чем прежде, повышалась квалификация и переподготовка педагогических кадров. Следует отметить, что в этот период в школах региона появились многочисленные начинания и инициативы, которые получали одобрение Совета Министров РСФСР, Министерства просвещение РСФСР, и использовались в школах страны и даже школьной практике ряда восточно-европейских стран. Школьная практика региона получала освещение в ряде зарубежных публикаций.
Учитывая, что в 60-70-е гг. ХХ века был накоплен определённый опыт работы по осуществлению всеобщего среднего образования, сейчас особенно важно объективно исследовать причины негативных явлений и на основе глубокого анализа выработать рекомендации, которые позволят избежать извращений, ошибок и просчётов, допущенных в прошлом.
Таким образом, научное исследование и критическое переосмысление неоднозначного опыта по руководству общеобразовательной школой в 60-70-е гг. сегодня, бесспорно, весьма актуально. Тем более, что по существу этот период исследован в подлинно научном плане недостаточно. Проблема развития общественной школы в условиях осуществления всеобщего среднего образования рассмотрена в большинстве исследований лишь в позитивном плане. И только лишь с конца 80-х гг. появляются работы, в которых наблюдается более углубленный диалектический подход к изучаемому предмету, нарастание тенденции к общественному анализу прошлого.
А между тем ответственный анализ прошлого расчищает путь в будущее, помогает выработать реальную школьную политику на современном этапе.
Источниковую базу исследования составили как опубликованные, так и архивные материалы. Особенно большую помощь в выявлении общих направлений и тенденций развития общеобразовательной школы в условиях осуществления всеобщего среднего образования молодёжи оказали документы Центрального государственного архива Российской Федерации и Министерства просвещения РСФСР.
Важным источником явились материалы бывших ЦПА ЦККПСС, партархивов и государственных архивов Ростовской области, Краснодарского и Ставропольского краёв. Они позволили проследить деятельность партийных и советских органов, отделов народного образования, педагогических коллективов в сфере образования.
Существенным дополнением к архивным источникам послужили монографии, научные статьи, материалы центральной и местной периодической печати, статистических сборников, которые помогли более конкретно проанализировать деятельность государственных органов, общественно-политических организаций и педагогических коллективов общеобразовательных школ в изучаемый период.
В заключение анализа источников исследования следует отметить трудности, возникшие в ходе работы со всеми документами исследуемого периода. Большинство их носит парадно-декларативный характер, характеризуется отсутствием объективного анализа трудностей и противоречий общеобразовательной школы, самокритики, а тем более критики по отношению к вышестоящим органам и использованием её лишь в направлении «сверху вниз». Это побудило меня в полной мере использовать критико-аналитический подход к оценке и использованию изученных документов.
За последние годы был осуществлён переход от советской школы, в которой господствовали государственный монополизм и централизованное управление, засилье коммунистической идеологии к системе образования, интегрирующегося в мировое образовательное пространство.
Признание принципов Болонской декларации способствует развитию транснационального образования в России, открывает новые возможности модернизации российского образования и выхода его на новые горизонты инновационного развития, что должно обеспечить его конкурентоспособность на международном уровне. Вместе с тем следует подчеркнуть, что активное использование европейского опыта не должно привести к отрицанию национальных традиций и опыта. Необходим интенсивный поиск научно оправданных путей развития образования, обеспечивающих его высокую эффективность и качество.
1. Создание предпосылок для осуществления всеобщего среднего образования

Прежде всего хотелось бы высказать свои соображения по поводу прочно укоренившихся среди многих исследователей мнения, что завершение перехода ко всеобщему среднему образованию впервые было поставлено как задача лишь во второй половине 60-х гг. При этом ссылаются на материалы XXIII съезда КПСС (1966 г.). В то же время существует другая точка зрения, согласно которой задача ставилась значительно раньше.
Попробуем разобраться. Еще перед войной, на XXIII съезде ВКП (б) в 1939 г. была выдвинута задача: в годы третьей пятилетки осуществить всеобщее среднее образование в городах и завершить в деревне и во всех национальных регионах СССР всеобщее семилетнее обучение. Война прервала реализацию этой директивы, которая начала в целом успешно выполняться уже в первые (мирные) годы третьей пятилетки в масштабе всей страны, включая и изучаемый нами регион.
Сразу после войны, в четвертой пятилетке, когда основные усилия были нацелены на восстановление школьной сети, в полном объеме продолжать выполнение задачи, выдвинутой еще в конце 30-х гг., не было возможности (для этого не хватало материально-технических средств, финансов, необходимых кадров). В годы пятой пятилетки эта задача также не была решена. Но проблема не снималась и все возможные в тех условиях практические шаги продолжали предприниматься. Советскому обществу и его руководящим органам была ясна взаимосвязь подъема образовательного уровня трудящихся, прежде всего школьной молодежи, с реальными достижениями в экономике и научно-техническим прогрессом, что нашло отражение в документах XIX партсъезда (1952 г.). В них были сформулированы следующие задачи: к концу пятой пятилетки завершить переход ко всеобщему среднему образованию в столицах республик, городах республиканского подчинения, областных краевых и крупнейших промышленных центрах, а в остальных городах и сельской местности переход ко всеобщему среднему образованию осуществить до конца 50-х гг. Директивы XIX съезда намечали в этой связи расширение подготовки педагогических кадров, увеличение строительства городских и особенно сельских школ.
Задача введения в основном всеобщего среднего образования как в городах, так и в сельской местности была поставлена в шестой пятилетке (1956-1960 гг.). Однако к практическому решению этой проблемы по ряду причин удалось приступить лишь много лет спустя. Поэтому утверждать, что XXIII съезд КПСС впервые поставил эту задачу - некорректно в научном плане и не соответствует исторической действительности. Дублируя эту проблему, XXIII съезд отнюдь не выступал в роли ее «первооткрывателя», а лишь косвенно свидетельствовал, что она в свое время не была выполнена до конца, хотя и провозглашалась. Более того, съезд скорректировал эту директиву следующим образом - потребовал в течение 1966-1970 гг. ввести всеобщее среднее обучение «в основном». Соответствующим органам поручалось увеличить более чем в два раза число учащихся в школах и группах с продленным днем и более чем в 1,4 раза - число учащихся в школах рабочей и сельской молодежи. Как видно, упор привычно делался на количественную сторону дела. Ни в документах этого съезда, ни в сопутствующих ему директивных документах мы не находим требования коренных качественных изменений в школе, перестройки всего содержания обучения и воспитания в соответствии с закономерностями научно-технической революции и реалиями жизни.
1.1 Развитие и укрепление учебно-материальной базы школ: успехи и просчеты
Проблема укрепления учебно-материальной базы школ приобрела в 60-70-х гг., в условиях осуществления всеобщего среднего образования, большую актуальность, так как без ее успешного решения невозможно было далее расширять масштабы и повышать качество обучения и воспитания учащихся, совершенствовать педагогическое мастерство учителя.
Важное значение для исследования имеет определение структуры и содержания учебно-материальной базы. Этот вопрос в литературе достаточно освещен. Так, по мнению И.В. Тюрменко, к учебно-материальной базе относится не только учебное и хозяйственное оборудование, но и вся окружающая учащихся обстановка. Сюда включаются также пришкольные опытные участки, школьные лесничества, теплицы, спортивные комплексы, актовые залы, столовые, помещения для технического центра, которые сами по себе не являются учебными помещениями как таковыми, но составляют неотъемлемую часть всего учебно-воспитательного процесса и без которых уже сегодня немыслима нормальная работа школы [162, с. 66].
Е.В. Савельева считает, что учебно-материальной базой народного образования является совокупность материальных средств, которые вовлекаются в процесс обучения учащихся и обеспечивают условия жизни, труда и быта учителей [153, с. 36].
При определении понятия учебно-материальной базы мы разделяем точку зрения Н.А. Хроменкова, согласно которой учебно-материальная база общеобразовательной школы представляет собой совокупность материальных средств, которые необходимы для организации учебно-воспитательного процесса, труда и досуга учащихся [156, с. 166].
В исследуемом регионе в первой половине 60-х годов проводилась определенная работа по строительству новых школ, рационализации школьной сети, пополнению школ новым учебным оборудованием и техническими средствами обучения.
Во второй половине 60-х годов деятельность в этом направлении продолжалась, однако развитие застойных явлений в жизни советского общества значительно сказалось на ее результатах. Как правило, все принимаемые программы укрепления учебно-материальной базы школ не выполнялись. Например, Совет Министров СССР принял специальные постановления «О мерах по улучшению подготовки и издания школьных учебников и обеспечения ими учащихся» (3 июня 1967 г.) и «О мерах по расширению производства учебно-наглядных пособий и учебного оборудования и улучшения снабжения ими общеобразовательных школ» (27 августа 1968 г.), в которых намечались меры по улучшению подготовки и издания школьных учебников, производству наглядных пособий и оборудования [46, с. 224].
В целях создания более благоприятных условий для осуществления всеобщего среднего образования 24 ноября 1977 г. было принято постановление «О переходе на бесплатное пользование учебниками общеобразовательных школ», в котором намечалось осуществить его в течение 1978-1983 гг. Но проблема материального снабжения школ, как и проблема бесплатного обеспечения учебниками всех школьников, так и не была решена. Нереалистичность принимаемых в тех условиях постановлений, формальный подход к их выполнению заранее обрекли их на неудачу, что объяснялось в условиях господства командно-административной системы управления увлечением прожектерством, волевыми методами управления народным образованием без учета экономических проблем в этой сфере.
Сложившаяся к 1966 г. школьная сеть в регионе не могла обеспечить успешный переход ко всеобщему среднему образованию по следующим причинам: во-первых, многие школы находились в приспособленных помещениях, не хватало ученических мест, вследствие чего наблюдалась многосменность. Так, в Краснодарском крае 176 школьных зданий находились в аварийном состоянии, во вторую смену обучалось более 30% учащихся [167, с. 45], около 1000 училось даже в третью. В Ростовской области в третью смену занималось свыше 5 тысяч учащихся [108, с. 74].
Такое же положение было и в Ставропольском крае. Это не позволяло организовать эффективную учебную, воспитательную и кружковую работу.
Во-вторых, как видно из таблицы А.1 (см. приложение А), имелось большое количество мелких начальных и восьмилетних школ, особенно в сельской местности. Многие из них были малокомплектные.
В ряде районов в размещении школ было много непродуманного. Так, в Кочубеевском районе Ставропольского края в полутора километрах от Кара-Мурзинской восьмилетней школы находилась однокомплектная Ураковская. В двух километрах от Птиченской средней школы располагалась однокомплектная школа на хуторе Ерик [136, л. 89]. Во многих школах региона, особенно в сельской местности, не хватало учебного и лабораторного оборудования, пособий и учебников, что отрицательно сказывалось на учебно-воспитательном процессе. Не удивительно, что слабость материальной базы школ тормозила развитие всеобщего среднего образования в регионе. К 1971 г. средним всеобучем в Краснодарском крае было охвачено только 74,5% [67, л. 21], в Ставропольском крае - 74% [137, л. 18], в Ростовской области - 80% учащейся молодежи [109, л. 18].
Отсюда следует, что для успешного перехода к осуществлению всеобщего среднего образования в регионе должны были быть решены следующие задачи:
– приблизить уровень учебно-материальной базы сельских школ к уровню городских;
– ликвидировать многосменность занятий за счет реконструкции старых и строительства новых крупных школ;
– реорганизовать структуру школьной сети, сделать ее более рациональной;
– осуществить постепенный переход на кабинетную систему;
– пополнить школы современными учебно-наглядными пособиями и техническими средствами обучения.
Анализ документов показывает, что в деятельности государственных и общественных организаций всех уровней отсутствовали инициатива, творческий подход к делу с учетом местной специфики. Вся работа велась шаблонно, согласно официально провозглашенному партийному курсу. Подавляющее число рассматриваемых партийными комитетами вопросов касались хода выполнения постановлений вышестоящих партийных органов. Такая практика не позволяла первичным партийным организациям, педагогическим коллективам реально влиять на разработку программ укрепления учебно-материальной базы в соответствии с местными условиями и потребностями, что сковывало их инициативу, порождало формализм и равнодушие в работе.
Не следует также забывать, что господство командно-бюрократического стиля в управлении народным образованием способствовало формированию конформизма у многих руководителей народного образования. Мы разделяем мнение В. Ермолаева о том, что школы многое потеряли из-за мягкости и робости руководящего просвещенческого аппарата перед высокими директивными инстанциями, из-за отсутствия четкой, всесторонне продуманной стратегии развития школьного дела, учитывающей все многообразие национальных, социально-экономических и природных условий [24, с. 6]. В то же время отсутствие гибкости, всестороннего учета принимаемых решений и их последствий, незаинтересованность в сути дела демонстрировала и позиция руководителей обкома и крайкомов КПСС в вопросе реорганизации школьной сети.
Анализ документов показывает, что в регионе был взят курс на ликвидацию малокомплектных начальных и восьмилетних школ и в то же время увеличение количества средних. Такой подход к реорганизации школьной сети в условиях осуществления всеобщего среднего образования соответствовал официальной партийной линии и получил в то время соответствующее обоснование и одобрение в многочисленных публикациях периодической печати и в научной литературе.
Однако, как показала практика 60-70-х гг., поспешное и непродуманное в ряде случаев закрытие мелких школ привело к исчезновению маленьких сельских поселков, что отрицательно сказалось на обеспеченности рабочей силой местного производства, нанесло хозяйствам определенный ущерб. Безусловно, надо было более продуманно относиться к ликвидации малокомплектных школ, учитывать перспективы социального и хозяйственного развития в данном регионе, по-новому осмыслить функции этих школ в решении вопросов всеобщего среднего образования и социального развития села, но, к сожалению, сделано это не было.
В ряде мест в изучаемый период была предпринята попытка решить задачу упорядочения сети школ путем механического присоединения к средним школам начальных и восьмилетних школ [110, л. 14-15]. Надуманный опыт таких бюрократических кустовых административно-педагогических объединений школ не получил распространения. Это объяснялось тем, что деятельность директоров средних школ, на которых возлагалась ответственность за работу межшкольных объединений, не была обеспечена ни в правовом, ни в материальном, ни в организационно-педагогическом плане. Перегруженность делами своей школы не позволяла руководителям средних школ уделять должное внимание материальному обеспечению, осуществлению контроля и руководства в присоединенных школах, что в конечном счете отрицательно сказывалось на качестве учебно-воспитательного процесса в «филиалах».
Вопрос рационализации школьной сети в 60-70-е гг. остается дискуссионным. Одни ученые оправдывали оптимизацию школьной сети за счет ликвидации малокомплектных школ, указывая на их экономическую и педагогическую малоэффективность. При этом они считают, что уровень учебно-воспитательного процесса в крупных школах значительно выше [4].
Другие в этой проблеме акцентировали внимание на нежелательных социально-экономических последствиях, которые неизбежно сопутствуют процессу закрытия мелких школ, и ставили под сомнение в конечном итоге социально-экономический эффект и целесообразность подобных мер [18].
Автор считает, что к этой проблеме нельзя подходить механически, шаблонно, что к выработке оптимального решения о закрытии той или иной мелкой школы в каждом конкретном случае необходимо привлекать как представителей заинтересованных производств, так и широкой общественности, а также местный депутатский корпус. При этом в полной мере должно учитываться многообразие местных условий.
В деле успешного осуществления всеобщего среднего образования важную роль должны были сыграть пришкольные интернаты, а также организация ежедневного подвоза школьников. Однако их строительство велось крайне недостаточно, регулярный подвоз учащихся также отсутствовал во многих местах. Так, в постановлении бюро Ростовского обкома КПСС и исполкома областного Совета депутатов трудящихся от 5 ноября 1973 г. «О мероприятиях по выполнению постановления ЦК КПСС» и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему улучшению условий работы сельской общеобразовательной школы» отмечалось, что только 54,6% учащихся от числа проживавших на расстоянии трех и более километров от школы были обеспечены интернатами. Характерно, что в этом же постановлении была поставлена задача охватить к 1975 г. обучением в интернатах всех учащихся, проживавших на расстоянии трех километров от школы, или создать условия для регулярного подвоза учащихся [11, л. 38]. Однако, как и многие другие, она не была выполнена.
Анализ документов показывает, что партийные, советские организации, органы народного образования, осуществляя рационализацию школьной сети, часто подходили к вопросу ликвидации маленьких школ, как и к созданию пришкольных интернатов, непродуманно и формально. Вместе с тем, этот процесс, не подкрепленный достаточно ни материально, ни организационно, был, как следствие, малоэффективен. И в регионе, и в целом по стране к началу 80-х гг. оставалось большое число малокомплектных школ. Таковыми являлось свыше 90% сельских школ страны [18, с. 97].
Следует отметить, что и учебно-материальная база сельских школ значительно уступала городским. Многие школы в сельской местности размещались в плохо приспособленных к занятиям помещениях, недостаточно обеспечивались литературой, учебниками и техническими средствами обучения.
Дальнейшее развитие школьной сети, как и совершенствование учебно-воспитательного процесса, сдерживалось отсутствием необходимого количества школ, учебных кабинетов и оборудования, пришкольных интернатов, квартир для учителей. Однако в этой экстремальной ситуации ни Ростовский обком, ни Краснодарский крайком не уделяли должного внимания сельской школе, хотя они в количественном отношении составляли в школьной сети области и края большинство. Вопросы совершенствования работы сельской школы так и не получили специального рассмотрения этих партийных органов.
Судя по документам, в работе Ставропольского крайкома КПСС в этом направлении в какой-то мере прослеживалась определенная система работы, хотя и она оказалась малоэффективной. Так, по его инициативе в 1969 г. был проведен актив по народному образованию с повесткой дня «О мерах дальнейшего укрепления учебно-материальной базы сельской общеобразовательной школы и повышения уровня ее работы», на котором были намечены основные пути улучшения материального обеспечения сельских школ.
Однако выполнение принятого решения не удовлетворило Ставропольский крайком КПСС и в феврале 1971 г. на заседании бюро крайкома вновь был рассмотрен вопрос «О мерах улучшения работы сельских общеобразовательных школ края». В частности, было указано, что учебно-материальная база сельских школ остро требовала значительного укрепления. Из 3 тысяч школьных зданий 1460 не отвечали санитарно-гигиеническим требованиям. Обеспеченность учебными мастерскими, оборудованием, техническими средствами обучения сельских школ была в 1,5 раза ниже городских. В целях исправления негативного положения крайком партии декларативно рекомендовал шире привлекать нецентрализованные средства, средства предприятий и хозяйств к укреплению учебно-материальной базы сельских школ, усилить контроль за качеством и соблюдением сроков строительства объектов просвещения [138, л. 217, 219-220]. К сожалению, как показала жизнь, эффективность выполнения и этих решений оказалась низкой.
Временное оживление деятельности обкома и крайкомов КПСС наступило после выхода постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему улучшению условий работы сельской общеобразовательной школы», в котором была намечена впечатляющая, но не реальная и, естественно, также не реализованная программа укрепления учебно-материальной базы сельских школ [41, с. 282-290]. Такой же декларативный характер носили разработанные и принятые Ростовским обкомом, Ставропольским и Краснодарским крайкомами КПСС мероприятия по выполнению вышеупомянутого постановления. Эти мероприятия также не были выполнены в полном объеме. Так, в Краснодарском крае предусматривалось в 1974-1980 гг. ввести новых образовательных школ за счет государственных капитальных вложений на 130,6 тысяч ученических мест [68, л. 21], а судя по данным таблицы А.3 (см. приложение А) на самом деле было построено школ значительно меньше.
В изучаемый период получают официальную, но чисто формальную поддержку партийных и комсомольских органов различные движения и инициативы под лозунгом «Сельской школе - современную учебно-материальную базу».
Однако в атмосфере казенно-бюрократического подхода к делу они быстро гасли и о них вскоре забывали, причем в первую очередь именно те партийно-комсомольские органы, которые «одобряли» эти почины. Анализ всего корпуса документов показывает, что в 70-е гг. вопрос дальнейшего укрепления учебно-материальной базы сельских школ практически выпал из поля зрения государственных органов и общественных организаций.
В таких условиях, когда кампанейщина и показуха процветали в работе высших эшелонов партийного руководства, деятельность многих партийных и советских органов в сфере народного образования была поверхностной, ставилась в зависимость от принимаемых вышестоящими организациями постановлений. Их решения часто были расплывчаты, неконкретны, нередко иллюстрировали общую тенденцию расхождения слова и дела, получившую широкое распространение в работе партийного аппарата в то время. Не удивительно, что подобные решения часто не выполнялись. Из-за отсутствия должного контроля и целенаправленного заинтересованного руководства школьным строительством не осваивались выделенные на эти цели государственные капитальные вложения, многие сельские школы сдавались строителями с большим опозданием и существенными недоделками. В результате срыва строительства пришкольных интернатов тормозилось введение среднего всеобуча.
Периодически работа партийных комитетов подвергалась дежурной критике, когда обкомом, крайкомами КПСС в очередной раз разворачивалась «кампания» по контролю хода выполнения очередного постановления партии и правительства.
Но постановления, в которых также была дежурная констатация недостатков, без глубокого анализа причин, их вызвавших, не оказывали существенного влияния на положение дел. Так, на заседании бюро Ставропольского крайкома КПСС от 19 июня 1973 г. был рассмотрен вопрос «О работе Левокумского райкома КПСС по выполнению постановления ЦК КПСС» и Совета Министров СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы». Постановление бюро крайкома традиционно-констатирующее. Отмечалось, что райком партии и райисполком не в полную меру использовали имевшиеся возможности для развития и укрепления учебно-материальной базы школ, не добились выполнения мероприятий крайкома КПСС, а также собственных решений. Советские органы не контролировали в должной мере своевременную сдачу в эксплуатацию школьных объектов, освоение выделенных на эти цели государственных капитальных вложений. В любом документе, исходящем «сверху», как, впрочем, и в данном случае, в командно-директивном стиле содержалось требование «устранить отмеченные недостатки» [139, л. 54-55]. Между тем в постановлениях полностью отсутствовал всесторонний анализ причин недостатков, конкретизация путей их устранения. Несмотря на широковещательную трескотню о необходимости подъема сельской школы, государственными и общественными организациями не велась хорошо продуманная, целенаправленная работа по укреплению учебно-материальной базы сельских школ. И к концу исследуемого периода материально-техническая оснащенность сельских школ по-прежнему значительно уступала городским.
Следует отметить, что эта проблема не была решена и в 80-е гг.
Ввиду хронического остаточного принципа финансирования народного образования выделяемых средств на школьное строительство было недостаточно. Так, например, в Ростовской области для ликвидации третьей смены требовалось дополнительно 2-2,5 млн рублей [168, л. 26]. Вследствие этого партийные и государственные органы вынуждены были идти по пути развития инициативного строительства.
Вместе с тем следует отметить, что в этом деле нередко преобладали элементы административного командования, искусно маскируемые инициативами «снизу». Как правило, руководителям рентабельных предприятий предлагалось выступить с инициативой строительства школ на собственные средства. Эта инициатива поддерживалась партийными органами и рекомендовалась для распространения всем предприятиям и хозяйствам без учета их реальных возможностей. Экономические вопросы решались административно-нажимным путем, показавшим свою неэффективность. Поэтому инициативное строительство, организованное таким путем, не изменило и не могло реально изменить к лучшему положение дела.
Типичную практику партийной работы в этом направлении иллюстрируют следующие примеры. На состоявшемся 24 января 1967 г. совместном заседании Ростовского обкома КПСС и исполкома Ростовского областного Совета депутатов трудящихся была одобрена инициатива управлений и ведомств Ростовдонстроя, «Донвино», управления сельского хозяйства, Новочеркасской ГРЭС и других по строительству школьных зданий на средства предприятий и хозяйств. Рекомендовалось привлекать для строительства школ средства предприятий ведомственного подчинения, а также колхозов, совхозов и других организаций. Обращалось внимание на оснащение средних школ техническими средствами обучения, на оборудование учебных кабинетов, лабораторий [112, л. 11 (об.)]. В мероприятиях, утвержденных в том же году Ставропольским крайисполкомом, также намечалось широкое инициативное строительство школ в сельской местности, причем предусматривалось при каждой новой восьмилетней и средней школе строить квартиры для учителей и интернаты для учащихся [140, л. 10]. Как показала практика, эти мероприятия не выполнялись ввиду их недостаточного материального обеспечения.
Определенную, хотя и ограниченную роль в развитии инициативного строительства играло соревнование между городами и районами за лучшую подготовку школ к новому учебному году. Периодически этот вопрос рассматривался на заседании исполкомов и партийных органов, на которых подводились итоги соревнования, выявлялись победители и отстающие, указывались недостатки. Соревнование развертывалось также между колхозами и городскими районами [113, л. 51].
Использовались различные формы работы по укреплению шефских связей школы и производства. На промышленных предприятиях г. Ставрополя были созданы советы содействия семье и школе, возглавляемые секретарями партийных организаций. Эти советы оказывали некоторую помощь в координации шефской связи школ и промышленных предприятий. В Первомайском районе г. Новочеркасска такой совет содействия поддержал инициативу коллектива Новочеркасского молокоперерабатывающего завода по оказанию финансовой помощи школам и укреплению их материальной базы. В районе была объявлена «школьная двухлетка», в ходе которой шефы оказали реальную помощь в реконструкции помещений школ, оборудования их учебными кабинетами, средствами технического обучения.
От городских шефов старались не отставать и сельские, хотя для них из-за экономической маломощности колхозов, совхозов это шефство было более затруднено. И все же правление колхоза «Дружба» Тимашевского района Краснодарского края выступило с инициативой: за счет собственных средств сделать пристройку к школе на 280 мест, построить три двухквартирных дома для учителей, оборудовать 10 учебных кабинетов, производственные мастерские, создать военно-спортивный комплекс. Бюро райкома партии и райисполком одобрили эту инициативу и рекомендовали партийным организациям, правлениям колхозов и дирекции совхозов поддержать это начинание [69, л. 145-146]. Правда, надо признать, что широкого развития эта инициатива в регионе в изучаемый период не получила.
Разнообразными были и формы контроля за ходом строительства и реконструкции школ. Так, Новочеркасский горком партии и горисполком практиковали организацию рейдов по проверке строительства школьных объектов [114, л. 42]. Таганрогский горисполком создал штабы, которые осуществляли оперативное руководство и контроль за строительством и реконструкцией школ. Подчеркнем, что это строительство велось в основном за счет сверхплановых прибылей промышленных предприятий [159, с. 8]. При Петровском райкоме партии этими вопросами активно занимался нештатный отдел школ [172, с. 1].
Сравнительно широкий размах инициативное строительство приобрело на селе. Из таблицы А.3 (см. приложение А) видно, что наибольшее количество школ за счет колхозов было построено в годы 8-й пятилетки. По итогам проделанной в этом направлении работы Краснодарский край занял первое место в РСФСР.
В 70-е годы инициативное строительство резко сокращается. Это в значительной степени объяснялось трудностями, с которыми столкнулось сельское хозяйство в тот период. Строительство объектов социального назначения могли вести лишь высокорентабельные колхозы, количество которых в регионе ежегодно уменьшалось.
В Ростовской области в городской местности пошли по пути реконструкции старых школ на средства предприятий. С этой инициативой выступил Ленинский райком партии и райсовет г. Ростова. Был утвержден перспективный план на 1971-1975 гг. по реконструкции школ и переводу их на кабинетную систему [115, л. 53]. В 1972 г. депутаты райсовета поставили задачу в течение пяти лет перевести школы района на односменную учебу с кабинетной системой обучения. Благодаря дружной практической работе всех заинтересованных организаций к концу 9-й пятилетки на односменные занятия были переведены практически все школы района [116, л. 24]. О размерах шефской помощи говорит тот факт, что в 1972 г. в городах Ростовской области было введено 8398 ученических мест, из них 6000 за счет предприятий [117, л. 53]. И все же этого было явно недостаточно по сравнению с реальными потребностями.
В то же время сказанное свидетельствует о недостаточности средств, выделяемых на школьное строительство в централизованном порядке из государственного бюджета. И к концу 70-х гг. многие школьные здания находились в аварийном состоянии, требовали капитального ремонта. Впрочем, экономические трудности в застойный период давали о себе знать не только в регионе, но и во всей стране. На начало 80-х гг. 1,25 млн. учащихся занимались в школах, подлежащих сносу (3,3% общего числа школьников), и 8,4 млн. - в школах, требующих капитального ремонта (22%) [19, с. 26]. К сожалению, положение к лучшему не изменилось и к началу 90-х гг. Мы уверены, что в условиях, когда средств на народное образование хронически не хватает, ждать изменений к лучшему нельзя. Показательно, что доля расходов на образование в бюджете страны уменьшилась по отношению к двадцатым годам в 4 раза [16, с. 3]. В результате потребности образования в материально-технических ресурсах удовлетворялись лишь на одну треть [49, с. 1]. И надо сказать, что в настоящее время из-за экономических трудностей значительный рост государственных бюджетных ассигнований на народное образование вряд ли возможен. На наш взгляд, улучшение создавшегося положения необходимо искать на путях развития регионального финансирования школ, расширения компетенций местных органов управления в области просвещения.
Нельзя обойти молчанием, что за победными рапортами о сдаче в эксплуатацию новых тысяч мест часто скрывалось низкое качество школьного строительства, недоделки, приписки. Это было настолько распространенным явлением, что государственные органы и общественно-политические организации на местах, как правило, относились к этому примиренчески, не проявляли должной принципиальности и требовательности. Проверки Центрального статистического управления СССР только за 1980 г. выявили многочисленные факты приписок. Более трети ученических мест в стране были сданы в эксплуатацию со значительными недоделками, не пригодными для занятий [19, с. 26].
Из-за недостаточных темпов школьного строительства в целом по региону намечавшийся еще в 60-х гг. перевод школ на односменные занятия даже к концу 70-х гг. так и не был осуществлен. В Краснодарском крае на односменные занятия было переведено 86% учащихся [43, с. 93], в Ставропольском крае - 84,1% [158, с. 178]. Следует отметить, что переход городских школ на односменные занятия осуществлялся медленнее, чем в сельских. Например, в Ростовской области к концу 70-х гг. в первую смену занималось 95% сельских и 75% городских школьников [156, с. 20], в Краснодарском крае - 88% [70, л. 53], в Ставропольском крае - 85,9% учащихся сельских школ [154, с. 4]. Это объясняется двумя причинами. С одной стороны, некоторым сокращением контингента учащихся сельских школ, связанного с социально-демографическими процессами; с другой - тем, что темпы школьного строительства в городах региона были ниже, чем в сельской местности. Так, в Ставропольском крае 80% всех новых школ, сданных в эксплуатацию за годы 9-й пятилетки, были построены на селе [141, л. 6].
Важное место в изучаемый период занимал перевод школ на кабинетную систему обучения, являющийся одним из непременных условий укрепления учебно-материальной базы школ. Перевод школ на кабинетную систему осуществлялся без достаточного материального обеспечения, что не позволяло делать это планомерно. Средств из госбюджета на эти цели хронически не хватало, и многое здесь зависело от щедрости, возможности и доброй воли шефов. В результате оформление многих кабинетов оставалось примитивным и бедным. Анализ документов показывает, что во многих местах из-за нехватки материальных средств, а кое-где и из-за равнодушного отношения всех заинтересованных организаций переход на кабинетную систему осуществлялся плохо. Зачастую перевод на кабинетную систему проводился формально и заключался практически лишь в том, что к двери классной комнаты прикреплялась табличка с названием соответствующего кабинета. Хотя оформление этой комнаты оставалось прежним (классная доска, мел и парты).
В справке о результатах проверки работы Крымского райкома КПСС Краснодарским крайкомом партии (март 1967 г.) отмечалось, что райком партии, райисполком и первичные партийные организации недостаточно уделяли внимания укреплению учебно-материальной базы школ. На 34 средних и восьмилетних школы имелось всего лишь 14 кабинетов физики, 13 кабинетов химии, 4 кабинета биологии, 4 общетехнических кабинета и 10 прочих, а в отдельных школах не было ни одного кабинета, отсутствовали мастерские и спортзалы. Бюро Краснодарского крайкома КПСС 14 марта 1967 г. в приказном порядке потребовало устранить имевшиеся недостатки, не выработав, однако, конкретных путей решения проблемы, не указав источников финансирования [71, л. 50]. Не удивительно, что положение после этого постановления не изменилось.
Не лучше обстояли дела и в других местах. Так, в Тбилисском районе не сумели организовать планомерный переход на кабинетную систему обучения. Лишь в пяти средних школах (38%) имелись необходимые кабинеты. В четырех средних школах отсутствовали кабинеты физики и химии, а в трех - кабинеты по биологии, в девяти - кабинеты по иностранному языку [72, л. 20]. Плохо велась работа по укреплению учебно-материальной базы школ в Ленинском, Первомайском районах г. Краснодара [73, л. 4].
Несмотря на трудности объективного и субъективного порядка, в исследуемый период все же был накоплен некоторый положительный опыт работы педагогических коллективов по переводу школ на кабинетную систему работы. Целенаправленно, в деловом сотрудничестве со школами и родительским активом руководили работой по переходу на кабинетную систему обучения органы народного образования г. Сочи. Там эта проблема была предметом неоднократного обсуждения на заседаниях советов городских и районных отделов народного образования, на педагогических советах, в методических комиссиях. Были приняты конкретные планы перехода на кабинетную систему обучения для каждой школы, в которых указывались реальные сроки, ответственные лица, формы участия шефствующих предприятий и организаций, родительского актива и самих учащихся в этой работе. Городские и районные смотры-конкурсы учебных кабинетов стимулировали процесс перехода на кабинетную систему обучения. В городском методическом кабинете регулярно проводились консультации о том, как лучше оборудовать учебные кабинеты.
Широко пропагандировался здесь опыт десятилетней работы по кабинетной системе средней школы №22. Помощь учителям этой школы оказывал ежегодно проводившийся семинар-практикум по теме «Кабинетная система». Были оборудованы кабинеты по математике, физике, истории, химии, обществоведению, биологии, литературе, начальной военной подготовке. Уже с четвертого класса все занятия проводились по кабинетной системе. Образцом служил кабинет биологии в этой школе. Много сил приложили к оформлению кабинета сами учащиеся. Руками ребят было изготовлено немало иллюстрированных плакатов, моделей по общей биологии, гербарных коллекций растений, коллекций мелких насекомых. В кабинете имелось оборудование для практических работ, для введения факультативных занятий и кружковой работы, методические пособия и картотека [20, с. 3].
Там, где отсутствовала действенная шефская помощь, где не было возможности произвести современное оформление кабинетов своими силами, партийные и производственные совещания превращались в пустую говорильню, когда из года в год брались обязательства «добротно оформить кабинеты» и не выполнялись или выполнялись формально. Таких случаев было немало.
Следует отметить: то немногое, что было сделано в регионе по переходу на кабинетную систему работы в целом, имело определенное положительное значение и способствовало некоторому повышению уровня учебно-воспитательного процесса, но не вызывало и не могло вызывать в тех условиях коренного его улучшения.
В исследуемый период интенсивно осуществлялся переход ко всеобщему среднему образованию молодежи. Этот процесс повлек глубокие изменения всех сторон школьной жизни, породил новые отношения между школой, учащимися, производством, родителями. Вопросам осуществления всеобщего среднего образования молодежи посвящались заседания бюро, пленумы, конференции и активы партийных комитетов, сессии Советов.
Однако характерной особенностью принимавшихся на них постановлений, касавшихся работы по осуществлению среднего всеобуча, было отсутствие взвешенного, объективного подхода к рассматриваемому вопросу, их административно-командный характер. С одной стороны, подчеркивалась слабая материальная база школ, выражалась озабоченность по поводу неблагополучного положения с педагогическими кадрами в том или ином районе или городе. С другой стороны, игнорируя реально имевшиеся возможности на местах, в постановляющей части непременно следовала грозная команда «обеспечить выполнение решений партии и правительства». При этом реальные трудности и недостатки, имевшиеся в материальном и кадровом обеспечении среднего всеобуча, обусловленные объективными, хронически ухудшавшимися социально-экономическими условиями, объяснялись легко и просто - «слабой работой партийных и советских органов».
Эти постановления являлись предупредительным сигналом для местных руководителей, что положительная оценка их деятельности в сфере народного образования будет неразрывно связана с успехами по осуществлению среднего всеобуча. И система командно-волевого нажима «сверху вниз» продолжала действовать. Работники городского и районного звена подвергали резкой критике плохую работу секретарей школьных партийных организаций, руководителей школ, педагогических коллективов по осуществлению всеобщего среднего образования. Причем в постановлениях РК и ГК, также как и в постановлениях вышестоящих партийных органов, встречаем полное нежелание глубоко разобраться в сущности вопроса, волюнтаристский подход к оценке объективных условий для осуществления среднего всеобуча [142]. Первичные общественно-политические организации, педагогические коллективы в результате такого «нажима сверху», при отсутствии необходимых условий для выполнения требований вышестоящих инстанций, были вынуждены подходить к осуществлению среднего всеобуча формально, составляя благополучные «липовые» отчеты об успехах в этом деле. Таким образом, введение всеобщего среднего образования в ряде случаев свелось к «силовой борьбе» за нужные проценты.
Анализ архивных документов свидетельствует, что внимание, а следовательно, и работа государственных и общественных организаций по осуществлению среднего всеобуча не были постоянными. Они находились в прямой зависимости от принятия постановлений центральными органами. Так, по нашим подсчетам, более 90% постановлений, касавшихся осуществления среднего всеобуча, было рассмотрено государственными и общественно-политическими организациями в годы девятой пятилетки, то есть сразу же после принятия постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 20 июня 1972 г. В годы восьмой и десятой пятилеток внимание к проблемам среднего всеобуча было недостаточным, что, в частности, проявлялось в резком уменьшении числа государственных и партийных документов, посвященных этой проблеме. Отсюда вывод: работа по осуществлению среднего всеобуча за редким исключением не была систематической и целеустремленной, носила кампанейский характер. Таким образом, кропотливая, систематическая работа по осуществлению среднего всеобуча, требующая радикальной реорганизации всей школьной жизни, была подменена пропагандисткой кампанией, осуществленной жесткими командно-административными методами. При этом, несмотря на явную декларативность среднего всеобуча, он объявлялся «величайшим социальным завоеванием».
Вопреки тому, что на съезде КПСС было объявлено о полном введении всеобщего среднего образования, почти в каждом районе и городе региона к концу 70-х гг. имелись школы, где это не выполнялось. Подкрепим сказанное следующими фактами. Так, в Кисловодске, Буденновске, Георгиевске, Новоселецком, Благодарненском, Левокумском, Нефтекумском, Арзгирском, Кочубеевском районах Ставропольского края от двух и более процентов восьмиклассников не получали среднего образования [125, л. 8]. 16 тысяч юношей и девушек не имели среднего образования и нигде не учились - эту цифру, подтверждающую вышесказанное, привели 8 июня 1977 г. на собрании Ставропольского партийного актива [126, л. 56]. Еще более удручающая картина сложилась в Краснодарском крае. Там в 1981 г. было 70 тысяч молодых людей в возрасте до 30 лет, которые не имели среднего образования и нигде не учились [61, л. 65]. Более того, как свидетельствуют документы, во многих местах имелись факты невыполнения даже восьмилетнего всеобуча. В Ростовской области каждый год из 1-8 классов отсеивались около 2 тысяч учащихся, которые не получали не только среднего, но даже восьмилетнего образования [96, л. 55].
Даже эти официальные данные подтверждают фактическое невыполнение среднего всеобуча. Учитывая практику приписок, широко распространенную по всей стране, можно предполагать, что фактически число молодежи в регионе, не имевшей среднего образования, к концу 70-х гг. было в действительности значительно большим, чем зафиксировано в отчетных данных.
Подводя итоги сказанному (в параграфе), подчеркнем, что в изучаемый период и в центре, и на местах усилиями государственных и общественных органов и организаций, порой скоординированными, но чаще разрозненными, при явном командно-административном нажиме парторганов в регионе, как и по всей стране, все же уделялось (хотя и неравномерно) внимание вопросу укрепления учебно-материальной базы общеобразовательной школы как одному из наиболее важных факторов, обусловливающих успешное осуществление всеобщего среднего образования. В целях создания более благоприятных условий для осуществления среднего всеобуча велась работа по строительству новых и реконструкции старых школьных зданий, по реорганизации школьной сети, переводу школ на кабинетную систему работы, к которой привлекались промышленные предприятия, колхозы и совхозы.
Вместе с тем, темпы развития учебно-материальной базы школ были недостаточны для успешного и полного осуществления всеобщего среднего образования. Планы школьного строительства нередко не выполнялись, что приводило к превышению норм наполняемости классов, к увеличению в ряде мест сменности занятий. Хотя в целом была несколько сокращена двухсменность занятий, осуществить перевод на односменные занятия, как отмечалось во многих партийных и государственных документах, не удалось. Не был осуществлен и полный переход на кабинетную систему обучения. Основной причиной такого положения являлось финансирование народного образования по остаточному принципу. Нехватку выделяемых в централизованном порядке средств на укрепление учебно-материальной базы школ не могла восполнить весьма неравномерная шефская помощь. Ввиду хронически обострявшихся экономических трудностей колхозы, совхозы, промышленные предприятия вынуждены были сокращать из года в год выделение материальных средств на инициативное строительство школ, на приобретение учебно-наглядного оборудования.
К концу исследуемого периода так и не была решена широко декларированная задача сближения уровня учебно-материальной базы сельских и городских школ. Сельские школы продолжали значительно уступать городским в оснащении современными средствами обучения, планировке и удобстве школьных зданий. К тому же далеко не в каждом колхозе и совхозе имелась средняя школа (как того требовало постановление партии и правительства о сельской школе, принятое в 1973 г.) В результате реорганизации школьной сети в регионе наблюдалась общая для РСФСР и всей страны тенденция: увеличение количества средних и уменьшение начальных и восьмилетних школ. В связи с этим следует отметить, что часто к рационализации школьной сети подходили непродуманно, без всестороннего анализа и учета экономических и социально-демографических факторов. Волюнтаристский подход к рационализации школьной сети в регионе обусловил шумную кампанию поголовной ликвидации мелких школ, которая, по нашему убеждению, нанесла большой вред в социально-экономической сфере.
Что касается формы, в которой в исследуемый период осуществлялся средний всеобуч, то, на наш взгляд, она оказалась малоэффективной, продиктованной интересами командно-бюрократической системы. Поэтому мы поддерживаем мнение тех практиков народного образования и исследователей в этой сфере, которые предлагают вместо системы среднего всеобуча, вводимого административно-волевым путем, создать новую систему образования, начисто исключающую как принуждение к учебе, так и единообразие, а точнее однообразие содержания образования, порождающие его усредненность. Эта идея находит свое подкрепление в Декларации прав и свобод человека, провозгласившей обязательность лишь начального образования и подчеркнувшей, что профессиональное, среднее специальное и высшее образование должно быть доступным для всех в соответствии со способностями каждого.
В то же время, учитывая мировые тенденции развития народного образования, мы считаем, что идея среднего всеобуча не должна быть отвергнута и может реализовываться в гибких формах на качественно новой основе.
Нам представляется перспективной система обучения, дающая в зависимости от индивидуальных интересов и способностей личности образование, различающееся не только направленностью (гуманитарное, естественнонаучное и т.д.), но и глубиной и качеством.
1.2 Повышение квалификации педагогических кадров
В этом параграфе основное внимание уделено анализу мероприятий по повышению квалификации уже работавших учителей и руководящих кадров системы школьного образования, а также повышению идейно-теоретического уровня в том виде, как это понималось в 60-70-е гг. Проблема первичной подготовки учителей в стенах высших и средних специальных педагогических учебных заведений из числа абитуриентов - вчерашних школьников - не рассматривается, так как, по нашему убеждению, она должна быть темой самостоятельного научного исследования.
Осуществление всеобщего среднего образования, введение новых программ и учебников, потребность совершенствования приемов, методов и содержания обучения, повышения уровня всей учебно-воспитательной работы в школе в изучаемый период предъявляло более высокие требования к учителям. Жизненно важным стало в этих условиях поднять работу с педагогическими кадрами на качественно новую ступень, добиться значительного повышения профессионального уровня учителей.
В решениях съездов КПСС, в постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров СССР были намечены мероприятия по обеспечению школ педагогическими кадрами, повышению их идейно-теоретического уровня и профессионального мастерства. Особое внимание в документах обращалось на подготовку в пединститутах и педучилищах необходимого количества учителей музыки и пения, изобразительного искусства, физического воспитания, черчения и труда, начальных классов. Для обеспечения сельских школ педагогическими кадрами предусматривалось бронировать необходимое число мест в педагогических институтах для внеконкурсного приема сельской молодежи. Подчеркивалась необходимость повышения роли институтов усовершенствования учителей (ИУУ) как ведущих учебно-методических центров повышения квалификации педагогических кадров, обобщения и распространения передового опыта, улучшения их учебно-материальной базы, укрепления и расширения содружества коллективов НИИ и вузов с общеобразовательными школами, совершенствования организации труда учителей, улучшения их жилищно-бытовых условий [41, с. 98-101].
Изучение опубликованных документов, относящихся к исследуемому периоду, убеждает, что вопросы подготовки, переподготовки и воспитания педагогических кадров систематически, хотя зачастую формально, а порой - лишь для «галочки» в отчетах, обсуждались на партийных активах, пленумах, заседаниях бюро обкома, крайкомов, горкомов, райкомов партии и комсомола, сессиях Советов депутатов трудящихся, в профсоюзных организациях. Анализ деятельности государственных органов и общественно-политических организаций позволил выделить основные направления их работы в этом направлении:
1. регламентирование подбора и расстановки руководящих кадров;
2. повышение идейно-теоретического уровня и квалификации учителей в том виде, как это понималось в то время;
3. закрепление учителей и руководящих кадров школ;
4. забота об улучшении материального и бытового положения педагогов.
Важным участком в работе с педагогическими кадрами традиционно считался подбор и расстановка руководящих кадров школ. Это официально обусловливалось якобы тем, что при переходе ко всеобщему среднему образованию требовалось дальнейшее повышение научного уровня руководства школой, что именно от руководителей во многом зависит постановка учебно-воспитательного процесса в школе, создание творческой рабочей атмосферы в педагогическом коллективе. Все это в принципе было, безусловно, справедливо, но за всем этим прежде всего стояло стремление партийных органов в центре и на местах держать под своим контролем кадры народного образования для сохранения и поддержания командно-административной системы. Партия прекрасно понимала необходимость такого контроля и широко использовала его в своих целях. Не случайно руководящие кадры школ, как и отделов народного образования (районных, городских, областных, краевых), входили в число так называемых номенклатурных должностей, на которые подбирались только члены КПСС и непременно утверждались на бюро соответствующих партийных комитетов.
В 70-80-х гг. на страницах журналов, а также «Учительской газеты» и «Правды» развернулась оживленная дискуссия о критериях требований к руководителям школ. Начало этой дискуссии положили статьи В. Кароковского, Д. Конкина, А. Соколова, Л. Симонова «Каким должен быть современный директор?» и Е. Волкова «Трудная должность», опубликованные в «Учительской газете». Участники дискуссии сформулировали наиболее важные требования, которым должен соответствовать руководитель школы: способность к объективному анализу и принятию самостоятельных решений, творческое восприятие нового, оптимизм, умение выдвигать оригинальные идеи, гуманность и справедливость, тактичность и требовательность, умение концентрироваться на главном [32, с. 177]. Были высказаны верные мысли, однако все они отстояли весьма далеко от жизни, от действительности «эпохи развитого социализма» и здесь, как и во всех других сферах, расхождение слова и дела выглядело разительным контрастом.
Изученные документы свидетельствуют о том, что партийные комитеты неослабное внимание уделяли вопросам регламентирования качественного состава руководителей школ в том виде, как это понималось тогда, повышению их идейно-теоретического и профессионального уровня, рациональной организации труда. На XV, XVI Ростовских областных, XVI Ставропольской краевых партийных конференциях, Ставропольских партийных активах (апрель 1966 г., январь 1967 г.) подчеркивалась необходимость улучшения качественного состава руководящих кадров, повышения их идейно-теоретического уровня. На это нацеливали партийные организации постановления бюро Ростовского обкома (14 июля 1970 г.) и Ставропольского крайкома партии (13 июля 1971 г.) о работе областного и краевого отделов народного образования по подбору, расстановке и воспитанию руководящих кадров народного образования [97]. В постановлениях отмечалось, что в области и крае не проводилась необходимая работа по подготовке резерва кадров для выдвижения на руководящие должности в школах, допускались ошибки в воспитании руководящих кадров, уделялось недостаточное внимание деловым и политическим качествам выдвигаемых, что вело к текучести кадров. В Ростовской области, например, только за 1966-1969 гг. было заменено 136 директоров средних школ, 16 заведующих райгороно, 20 инспекторов. Однако эта констатация в постановлениях обкома и крайкома партии мало способствовала реальному повышению уровня партийной работы с руководящими кадрами, поиску новых, более эффективных форм повышения идейно-теоретического и профессионального уровня руководителей школ.
Тем не менее, определенный позитивный опыт все же был накоплен. В частности, органы народного образования использовали такие формы работы с руководителями школ, как краевые, областные, городские и районные совещания, научные конференции, семинары, очно-заочные курсы. На них знакомили руководителей школ с передовым опытом руководства школами и работы с кадрами, стремились воспитать у них чувство ответственности за порученное дело, направить работу руководителей школ на развитие инициативы педагогических коллективов, создание творческой атмосферы поиска наиболее эффективных форм работы. В практику вошло использование текущего и перспективного планирования с руководящими кадрами школ.
В Ростовской области по специально разработанным программам проводились не только постоянно действующие городские и районные семинары-практикумы, но и кустовые, областные недельные семинары руководителей школ и отделов народного образования. Уделялось внимание самообразовательной работе руководящих кадров. Для руководителей школ области при областном институте усовершенствования учителей функционировали по специальной программе двухгодичные очно-заочные курсы, на которых изучались последние достижения педагогических наук, вопросы теории управления и НОТ, методики изучения передового педагогического опыта, осуществления предупредительного контроля, руководства самообразовательной и методической работой.
В Ставропольском крае сложилась несколько иная система работы с организаторами внеклассной и внешкольной работы. В районах и городах были созданы постоянно действующие методические секции организаторов. На базе передовых школ проводились семинары по вопросам методики и практики внеурочной воспитательной работы с учащимися. Получило распространение очно-заочное обучение организаторов, в течение которого помимо выполнения программных заданий каждый обучавшийся работал над какой-либо педагогической проблемой [155, с. 6-7].
Новой формой повышения квалификации руководителей школ явилось открытие в 1973 г. при ряде педагогических институтов и университетов страны, в том числе и при Ставропольском и Ростовском пединститутах, факультетов повышения квалификации директоров средних школ, о целесообразности создания которых говорилось в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе (1972 г.). Основными направлениями деятельности факультетов были: совершенствование идейно-воспитательной, научно-теоретической, методической и практической подготовки руководителей школ, знакомство их с научной организацией учебно-воспитательного процесса.
Использовались различные формы учебы руководителей школ. Так, Ессентукский ГОРОНО организовал обучение директоров школ и их заместителей в школе творческого труда руководителей школ, где они в течение двух лет изучали проблемы совершенствования стиля, форм и методов руководства. Наряду с теоретическими широко практиковались практические занятия [127, л. 96]. Октябрьский ГОРОНО г. Ростова-на-Дону использовал такие формы работы с руководителями школ, как обсуждение вопросов стиля руководства на совете района, участие в семинарах в сети политического просвещения, в научно-теоретических конференциях [115, л. 34].
Деятельность советских органов, органов народного образования, общественно-политических организаций не ограничивалась только проблемой учебы руководящих кадров школ. Они уделяли определенное внимание устранению таких негативных явлений, как частая сменяемость руководителей школ, слабая работа с резервом, старение руководящих кадров. Именно этим проблемам было посвящено заседание бюро Георгиевского РК КПСС от 11 июля 1975 г. «О работе отдела народного образования по подбору, расстановке и воспитанию кадров». Было отмечено: районный отдел народного образования не уделял внимания работе с руководящими кадрами, подготовке их резервов, что приводило к текучести кадров. Только за 1973-1975 гг. в районе сменилось 6 директоров. Робко выдвигались на руководящую должность молодые учителя. Директора школ в возрасте до 39 лет составляли лишь 0,9% от их общего числа. Бюро потребовало от районо улучшить работу с руководящими кадрами [28, л. 128].
Вместе с тем, деятельность партийных комитетов региона не отвечала тому уровню работы, которого требовала жизнь. Беря на себя без всякого на то основания функции советских органов, учреждений народного образования в работе с руководящими кадрами, используя преимущественно командные, нажимные формы деятельности, партийные органы ограничивали их самостоятельность, порождая безответственность. В то же время попытка «объять необъятное» усугублялась в ряде случаев некомпетентностью работников партийного аппарата, приводила к тому, что во многих партийных комитетах отсутствовала систематическая работа с руководящими кадрами школ. Эти вопросы рассматривались эпизодически, поверхностно. В работе партийных комитетов встречались случаи нерационального использования рабочего времени руководителей школ (перегрузка различными совещаниями и т.д.), задержки своевременной информации по вопросам внутренней и международной жизни.
Во многих партийных документах при оценке работы органов народного образования в качестве наиболее важного критерия и показателя ее эффективности неправомерно выдвигалась укомплектованность руководящего состава школ коммунистами. С этим невозможно согласиться, так как практика назначения руководителей школ, когда в качестве наиболее важного критерия пригодности на эту должность считалась партийность, показала, что часто такое выдвижение, не учитывавшее психолого-моральные и организационно-педагогические качества кандидатов, не оправдывало себя, снижало результативность работы педколлективов, порождало текучесть руководящих кадров.
Мы считаем главным критерием эффективности работы органов народного образования наличие стабильного, работоспособного состава руководящих кадров, потому что преемственность и профессионализм в руководстве школой позволяют оптимально организовать учебно-воспитательную работу. Без этого условия невозможно эффективное организационно-педагогическое закрепление в школьной практике достижений передового педагогического опыта и педагогической науки, глубокое знание механизмов управления работой педагогического коллектива. Оценивая в целом деятельность государственных органов, учреждений народного образования, общественно-политических организаций с учетом вышеизложенных требований, мы не можем считать ее успешной на протяжении всего изучаемого периода.
Хотя в исследуемые годы и наблюдалось повышение образовательного уровня руководителей школ, во многих местах региона наблюдалась не только большая текучесть, о чем свидетельствуют приведенные выше документы, но и нежелательная тенденция их старения. Так, в г. Новочеркасске в 1974 г. свыше 70% директоров и около 40% завучей школ имели возраст, близкий к шестидесяти [99, л. 13]. В Краснодарском крае среди директоров средних школ только 6% имели педагогический стаж до 10 лет, а 52% из них работали в школах по 25 лет и более [29, с. 3]. Все это свидетельствовало о том, что часто названные органы и организации действовали шаблонно и догматически, не подвергали глубокому анализу выявленные недостатки и их причины, формально относились к выработке мер по их устранению.
Решения съездов XXIII-XXVI КПСС, принятые партией документы в духе исповедуемой тогда доктрины «развитого социализма» составили «теоретическую основу» деятельности партийных организаций по идейно-политическому воспитанию учительства. Они ориентировали местные партийные организации на «дальнейшее повышение уровня идеологической работы» с педагогическими кадрами. Изучение, в частности, партийных документов показывает, что эти вопросы регулярно обсуждались на пленумах, заседаниях бюро обкома, крайкомов, горкомов и райкомов КПСС, областных, краевых, городских и районных собраниях, в школах. Постановления бюро Ростовского обкома КПСС и исполкома областного Совета депутатов трудящихся от 18 сентября 1972 г., решения Ставропольской краевой партийной конференции (январь 1966 г.), VП пленума Краснодарского крайкома КПСС (август 1980 г.), IV Ставропольского краевого партийного актива (январь 1967 г.), III пленума Краснодарского крайкома партии (1968 г.) и другие неизменно нацеливали на дальнейшее усиление внимания партийных организаций к вопросам идейно-политической подготовки учителей.
Действовавший при Ставропольском крайкоме КПСС совет координировал и направлял идейно-теоретическую учебу научных и педагогических кадров. Рекомендации и предложения по проведению практических занятий разрабатывались научно-методическим советом при краевом Доме политического просвещения. Для повышения теоретического уровня учителей в нужном партии духе Ставропольский крайком КПСС регулярно проводил краевые активы по народному образованию; краевые научно-практические конференции; краевые семинары секретарей школьных партийных организаций; семинары по повышению уровня марксистко-ленинского образования руководителей и лекторов городских и районных семинаров, пропагандистов школ творческого труда и учителей [2, c. 49]. Аналогичную работу в этом направлении и в том же ключе проводил Ростовский обком и Краснодарский крайком КПСС. Мероприятия и занятия, проводимые обкомом и крайкомами партии, были формальны, строились однообразно. Дискуссии, как правило, не допускались. Во всей работе преобладал директивно-приказной стиль. Слушателям «спускался сверху вниз» догматический набор идей и положений (часто противоречащий практической реальности), который они должны были добросовестно повторять в своих школьных коллективах. Все это делало идеологическую работу обкома и крайкомов партии малоэффективной.
В идейно-политическом воспитании учителей партийные организации региона чаще всего использовали такие формы, как постоянные семинары, политшколы для учителей, университеты марксизма-ленинизма, школы творческого труда. Последняя форма возникла и получила распространение на Ставрополье. Характерной особенностью школ творческого труда явилось то, что в них сочеталась работа по повышению идейно-политического уровня и педагогического мастерства. Специфической формой получения высшего политического образования в Ростовской области явилась учеба на курсах резерва руководителей. Программы и учебные планы этих курсов и университета марксизма-ленинизма во многом совпадали.
Для сельских учителей в силу специфики их положения (зачастую отсутствие возможности участвовать в работе теоретических семинаров, консультироваться у квалифицированных пропагандистов) партийные комитеты использовали очно-заочное обучение в университетах марксизма-ленинизма. Так, при Краснодарском краевом университете марксизма-ленинизма, открытом в 1975 г., функционировал двухгодичный заочный факультет для сельских учителей истории и обществоведения на базе института усовершенствования учителей. К преподаванию в университете был привлечен профессорско-преподавательский состав Кубанского государственного университета. Организация обучения проводилась при участии райкомов и горкомов партии, под жестким контролем отдела науки и учебных заведений крайкомов КПСС [13, c. 73].
Как показывает изучение документов, некоторые партийные комитеты принимали решения, которые были направлены на стимулирование деятельности школьных партийных организаций. Так, бюро Первомайского РК КПСС г. Ростова-на-Дону, рассмотрев 16 января 1973 г. вопрос «О работе партийных организаций школ по повышению идейно-теоретического уровня учителей», рекомендовало чаще практиковать проведение консультаций и собеседований, регулярно обсуждать на партийных собраниях и заседаниях партбюро вопросы идейно-теоретической закалки учителей, преодолевать элементы формализма в системе политического просвещения [100, л. 22-24].
Однако в условиях господства догматизма в теории, формального подхода к делу, утвердившегося в деятельности партийных организаций всех уровней, подобные решения оставались лишь благими пожеланиями. Они, как правило, не подкреплялись должной организационно-практической работой партийных органов, ход выполнения их слабо контролировался. Партийные комитеты увлекались массовыми формами идейно-политической учебы учителей, не уделяя должного внимания индивидуальной работе с педагогами. В результате политическая учеба обезличивалась, превращалась в скучное зазубривание нежизненных политических догм, которые справедливо воспринимались слушателями как нечто казенное и абстрактное. Это воспитывало равнодушие и политическую апатию, порождало конформизм.
Тем не менее, сложившееся положение объяснялось не этими, действительно реальными причинами. Так, на III пленуме Краснодарского крайкома КПСС (август 1974 г.) все было сведено к «слабой работе отдельных горкомов и райкомов партии по идейной закалке учителей» и формализму в деятельности партийных организаций и педагогических коллективов ряда школ [62, л. 17]. 28 мая 1968 г. на заседании бюро Ставропольского крайкома КПСС была подвергнута критике работа Александровского РК КПСС по руководству идейно-политическим воспитанием учителей района. Было отмечено, что в работе райкома партии и многих первичных партийных организаций школ по идейно-политическому воспитанию учителей отсутствовали планомерность и целеустремленность. Для учителей не организовывались научно-практические конференции, консультации, обзорно-методические лекции. Из года в год повторялись ошибки в комплектовании самой системы партийного просвещения. При определении форм учебы не учитывалось желание, уровень подготовки учителей [129, л. 9].
Знакомство с документами убеждает, что между партийными комитетами и первичными партийными организациями школ отсутствовала прочная связь. Встречи работников партийного аппарата с коммунистами школ были крайне редки, носили эпизодический, а главное - формальный характер. В работе большинства партийных руководителей возобладал характерный для партаппарата кабинетный стиль работы, что, конечно, не содействовало улучшению связей первичных партийных организаций с вышестоящими партийными органами, а тем более стимулированию творческой активности людей. В учебе секретарей школьных партийных организаций недостаточно учитывалась специфика работы школ. Лекции на общественно-политическую тематику читались без учета педагогического опыта, специальности, степени подготовки слушателей, что, безусловно, снижало их эффективность. Слабое внимание уделялось методологической подготовке педагогических кадров. В политической учебе преобладало информационное обучение, догматизм, не обращалось должного внимания на вооружение учителей научными методами познания.
Работа партийных организаций и органов народного образования по повышению идейно-теоретического уровня учителей и их квалификации велась в отрыве друг от друга, в ней отсутствовала планомерность и целеустремленность. Следует отметить, что фактически отстраненные партийными организациями от функций воспитания учительства, органы народного образования поневоле играли в этой работе пассивную роль. Они, как правило, вообще не вели работу по политическому просвещению педагогов, их участие в этом процессе в лучшем случае носило эпизодический характер. Вопреки реальному положению дел, в партийных документах мы встречаемся с попыткой партийных комитетов взвалить вину за формальную постановку политического воспитания учителей на органы народного образования. Так, в справке Ростовского обкома КПСС (1974 г.) отмечалось, что органы народного образования не вникали глубоко в содержание работы теоретических семинаров учителей, в результате чего политическая учеба в ряде школ велась формально, что порождало «факты аполитичности, недобросовестного отношения к служебным обязанностям, аморального поведения» [66, л. 4]. По нашему мнению, логичнее было бы возложить вину за подобные факты на сами партийные организации.
В то же время анализ документов показывает, что имелись школы, где политическое просвещение учителей по меркам того времени проводилось в сочетании с работой по повышению их квалификации. В партийной организации средней школы №2 им. А.П. Чехова стремились сочетать разнообразные формы повышения идейно-теоретического уровня учителей: учебу в вечернем университете марксизма-ленинизма, заочной аспирантуре, участие в работе теоретического семинара, семинаров и курсов по повышению квалификации [101, л. 145].
Однако догматизм и формализм, укоренившиеся в теории и в сфере идеологического воспитания педагогов, значительно снижали эффективность всей этой работы в целом и отдельные удачи не меняли общей негативной картины.
Деятельность большинства школьных партийных организаций по политическому воспитанию учителей строилась шаблонно и однообразно. Примером характерного и типичного стиля работы по политическому просвещению учителей может служить организация политической учебы педагогов партийными организациями средней школы №9 и восьмилетней школы №13 Советского района Ставропольского края. Здесь партийные организации и руководители школ творческого труда не заботились об актуализации содержания занятий. Преобладал догматический подход к изучаемым вопросам, рассчитанный на пассивное усвоение материала. Не уделялось внимания таким эффективным формам работы со слушателями, как дискуссия, подготовка рефератов, не использовались технические и наглядные средства пропаганды. На партийных собраниях не заслушивались отчеты о самообразовании, о повышении идейно-теоретического уровня, отчеты руководителей семинаров о выполнении своего партийного поручения. В результате многие слушатели не умели четко формулировать свои мысли, не владели навыками теоретического обобщения, не имели должного кругозора [130, л. 79-81].
Все вышесказанное убеждает, что дело в конечном счете не в отдельных промахах и просчетах в организации политучебы учителей, не в более или менее эффективном контроле за ее организацией, а в том принципиальном обстоятельстве, что сама политучеба, организуемая и контролируемая какой-либо конкретной партией, включая КПСС, нецелесообразна и не должна иметь места в демократическом правовом государстве, где школа строится на принципах деполитизации и департизации, чтобы она не становилась ареной политической борьбы, политического противостояния.
Переход общеобразовательных школ в годы восьмой пятилетки на работу по новым планам и программам потребовал быстрой и эффективной переподготовки учителей, повышения их методического мастерства. Изучение архивных документов, периодической печати позволило выявить следующие основные направления деятельности органов народного образования в регионе по повышению квалификации педагогических кадров:
1. совершенствование системы подготовки и переподготовки педагогических кадров;
2. укрепление сотрудничества высшей и средней школы;
3. руководство самообразовательной работой учителей;
4. повышение методического мастерства и образовательного уровня педагогов;
5. распространение передового педагогического опыта.
К середине 60-х гг. в регионе сложилась определенная система работы по повышению квалификации учителей. Использовались такие ее формы, как: летние курсы учителей при институте усовершенствования; семинары при районных и городских отделах народного образования; очно-заочная система курсов; школьные, межшкольные, районные и городские методобъединения; университет педагогических знаний; педагогические чтения и научно-практические конференции; спецсеминары и проблемные курсы. Большинство этих форм повышения научно-теоретического и профессионального мастерства педагогов использовалось и раньше, но часто в отрыве друг от друга. В новых условиях органы народного образования стремились их более органично сочетать, усилить эффективность всей системы повышения квалификации учителей.
Основная масса учителей проходила переподготовку на курсах и семинарах при институтах усовершенствования учителей (ИУУ), районных и городских методических кабинетах, роль которых в новых условиях возросла, особенно ИУУ, как ведущих учебно-методических центров повышения квалификации учителей.
Принимались меры по приведению характера и содержания обучения на курсах и семинарах в соответствие с новыми требованиями. Институты усовершенствования учителей и методические кабинеты постепенно становились центрами распространения передового педагогического опыта. Ростовский областной институт усовершенствования учителей ежемесячно издавал «Бюллетень передового педагогического опыта». Для внедрения лучшего опыта организовывались специальные курсы. В Ставропольском крае эта работа велась дифференцированно; для молодых учителей, не имевших высшего образования, проводились целевые курсы; для преподавателей, встречавших трудности при изучении отдельных тем, - тематические курсы; для опытных педагогов - проблемные курсы [2, с. 50].
В новые программы семинаров и курсов по настоянию КПСС обязательно включались лекции, практические занятия по общественно-полити-ческой тематике, хотя нужды в этом не было, так как параллельно функционировала сеть политучебы. К проведению занятий привлекались ученые, партийные и советские работники, организаторы народного образования, учителя. Принимались меры по повышению требовательности к слушателям путем использования различных форм контроля обучения (контрольные работы, рефераты и т.д.).
Органы народного образования искали пути совершенствования системы повышения квалификации учителей, преодоления существовавшего отрыва курсовой переподготовки от других видов работ по совершенствованию педагогического мастерства. В этих целях в Ростовской области была создана комплексная система курсовой подготовки учителей. Для преодоления отрыва курсовой переподготовки от самообразовательной и методической работы, начиная с 1966 г. была введена система докурсовых и послекурсовых заданий. Причем после выполнения послекурсового задания предусматривалось выступление учителей по разработанной теме в методических объединениях [35, с. 12].
Таким образом, была сделана попытка объединить и целенаправленно проводить курсовую переподготовку, самообразовательную и методическую работу.
Однако практика работы 60-х годов показала, что при существующей системе курсовой переподготовки нельзя было своевременно охватить учебой всех, кто в ней нуждался. В результате органы народного образования не всегда добивались выполнения планов повышения квалификации учителей, что в условиях обновленного содержания обучения негативно сказывалось на учебно-воспитательном процессе в школах.
Совершенствуя структуру подготовки и переподготовки педагогических кадров, органы народного образования в 70-х годах, пошли по пути приближения курсов к месту работы учителей. Так, например, в 11 городах Ростовской области были открыты постоянно действующие курсы с охватом обучения около 3 тысяч человек, на которых повышали квалификацию также учителя из прилегающих сельских районов. Это позволило не только увеличить контингент обучавшихся, но и повысить эффективность курсов путем применения полученных знаний на практике. В эти годы был резко расширен, особенно в сельской местности, контингент обучавшихся на очно-заочных курсах, которые давали возможность сочетать теоретическую работу обучающихся с практическим овладением передовым педагогическим опытом. В 1980-1981 гг. в области очно-заочные курсы окончило учителей в 4 раза больше, чем в 1977 г. Несомненным достоинством этих курсов было то, что они стимулировали самостоятельную работу слушателей в межсессионный период.
Получили распространение, правда, преимущественно в городах, проблемные курсы, которые в определенной мере способствовали развитию у педагогов творческой инициативы, новаторства в их работе. В Ростовской области, например, на этих курсах изучались такие сложные актуальные вопросы, как «Межпредметные связи в процессе преподавания», «НОТ учителя и учащихся», «Урок и его воспитывающие функции» и др.
Хотя к концу 70-х гг. в количественном отношении проблема переподготовки педагогических кадров, прежде всего в городах, в основном была решена, тем не менее качество работы ИУУ и методических кабинетов по переподготовке учителей в этот период не в полной мере удовлетворяло возросшим требованиям. Обучение на курсах и семинарах было слабо связано с самообразовательной и методической работой учителей, зачастую велось по устаревшей методике. Редко применялись активные формы занятий, технические средства обучения. При организации курсов и семинаров, как правило, не учитывался педагогический опыт, образовательный уровень учителей. Так, в 1974 г. в справке о работе Ростовского областного отдела народного образования отмечалось, что в областном институте усовершенствования учителей отсутствовала система изучения эффективности курсовой переподготовки и ее влияния на повышение методического мастерства учителей. Деятельность института была плохо связана с работой по совершенствованию системы воспитания учащихся [103, л. 2].
Осуществить массовую переподготовку учителей без помощи ученых вузов было нельзя и органы народного образования привлекали работников высшей школы к этой работе. Некоторые сотрудники институтов и университетов принимали участие в работе областных, краевых и городских семинаров, курсов повышения квалификации, выступали на научно-практических конференциях и педагогических чтениях, читали лекции, проводили собеседования и консультации для учителей. При кафедрах пединститутов открывались университеты повышения научно-теоретической подготовки учителей различных специальностей.
Однако в работе с учителями участвовало лишь небольшое количество ученых-энтузиастов, в ней не было необходимой системности. В результате она не всегда давала нужный эффект. В исследуемый период в сотрудничестве высшей и средней школы оставалось много формализма. Ученые вузов нередко читали лекции, не имевшие практической направленности, не отвечавшие на животрепещущие вопросы школьной жизни. Так, например, вряд ли сельским учителям (причем, не обществоведам и историкам) Орловского района Ростовской области были интересны лекции, прочитанные сотрудниками Ростовского пединститута на темы: «Историография как наука», «Кризис буржуазной исторической науки» и др. [147, с. 114].
Безусловно, курсы и семинары ввиду своей краткосрочности являлись лишь начальным этапом в работе учителей по совершенствованию своего профессионального уровня, в которой центральное место занимало самообразование. Радикальные изменения в структуре и содержании обучения, повышение уровня учебно-воспитательного процесса в школе, обусловленные требованиями социального и научно-технического прогресса, в исследуемый период значительно повысили роль самообразования учителей.
Органы народного образования пытались придать этой работе определенную систему. Так, в Ставропольском крае практиковалась работа учителей над планами-заданиями, разработанными учеными. В планах-заданиях указывались основные задачи, стоящие перед учителями по отдельным предметам, а также трудности и недостатки в преподавании, формировались актуальные вопросы для разработки, имелись научно-методические и организационные рекомендации для самостоятельной работы над избранной учителями темой. Руководство этой работой осуществлялось методическими объединениями, районными и городскими методкабинетами, научной группой НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, кабинетами ИУУ [2, с. 50-51].
Эффективность самообразовательной работы учителей в какой-то мере зависела от качества руководства и контроля за ней. Эти вопросы в духе времени рассматривались на заседаниях бюро, пленумах, партийных собраниях. Партийные комитеты Дона, Кубани, Ставрополья нацеливали партийные организации школ региона на необходимость систематически контролировать самообразовательную работу учителей, оптимально сочетать ее с коллективными видами методической работы.
Четко, но вместе с тем достаточно жестко, нажимным методом организовал контроль за самообразовательной работой учителей силами своих инструкторов Крымский райком партии. В каждой школе района имелись графики контроля за повышением идейно-политического уровня и деловой квалификации преподавателей. На бюро райкома, партийных собраниях, педсоветах, производственных совещаниях заслушивались отчеты педагогов о проделанной самообразовательной работе. Райком партии, в значительной мере подменяя органы народного образования, взял на себя заботу о распространении и внедрении в практику работы школ передового педагогического опыта [63, л. 1].
В области и краях было много ищущих, творчески пополнявших багаж своих знаний учителей. Работая над определенной темой, они вносили много самобытного и нового в практику школ. Так, новая методика изучения безударных гласных учительницы школы №25 г. Шахты Е. Беспаловой получила одобрение на центральных «Педагогических чтениях» [30, с. 24].
В 1972 г. на областных «Педагогических чтениях» обсуждался обобщенный опыт организации самообразования в Жирновской средней школе. Здесь после завершения самостоятельной работы учителей по какой-либо актуальной педагогической теме практиковалось проведение проблемных семинаров, чтение лекций. Самообразовательная работа в этой школе была тесно связана с коллективной методической работой, с обобщением передового педагогического опыта.
Вместе с тем, в исследуемый период не удалось решить все вопросы, связанные с самообразованием учителей. Это объясняется не только низким уровнем работы органов народного образования региона в этом направлении, но, главным образом, тем, что ввиду перегруженности у многих учителей не было времени для серьезной, целенаправленной работы по самообразованию. Выполнение многочисленных общественных поручений, не связанных с учебно-воспитательным процессом, практически полностью «съедало» и без того скудный бюджет свободного времени учителей. По подсчетам социологов, учитель выполнял более 250 видов работ, причем три четверти не были связаны с учебно-воспитательным процессом [33, с. 7].
Несмотря на то, что в целом по стране наблюдалась тенденция постепенного сокращения рабочего времени почти у всех категорий трудящихся, у учителей происходил прямо противоположный процесс. Фактические затраты рабочего времени учителей в изучаемый период в 2-3 раза превышали официально установленную для них норму. Рабочее время педагогов достигало 60 часов в неделю, что превышало примерно в полтора раза установленную законодательством норму рабочего времени в стране. Проблема свободного времени актуальна и в настоящее время.
Таким образом, налицо существующее много десятилетий противоречие между потребностями общества в увеличении объема педагогического труда в учебных и воспитательных целях и возможностями педагогов, совокупный труд которых настолько велик, что превышает все установленные нормы. По мнению Л.Г. Борисовой, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппова и других, в рамках существующей организации педагогического труда невозможно коренное улучшение структуры рабочего (а тем самым и нерабочего) времени учителей [164, с. 153-154]. Поэтому для решения данной проблемы, на наш взгляд, необходимо существенно изменить организацию педагогического труда, освободить учителей от выполнения несвойственных им функций. Выход из создавшегося положения - в обеспечении резкого увеличения эффективности педагогического труда за счет применения машин в сфере образования и разделения педагогического труда. Однако мы разделяем мнение Л.Ф. Колесникова, который считает успешное решение этой проблемы делом будущего.
Самообразование учителей, по нашему твердому убеждению, не может дать необходимый эффект, если не будет дополняться участием их в работе методических объединений. Практика показала, что существовавшие к концу 60-х гг. формы повышения методического мастерства учителей не отвечали в полной мере возросшим требованиям, нуждались в совершенствовании. В то время встала насущная задача - развивая более целесообразные формы методической работы, создать оптимальную систему методической службы, придать ее деятельности большую целенаправленность. Начала проводиться работа по изменению характера и содержания деятельности методобъединений.
В целях улучшения методической работы в районах Ростовской области была проведена реорганизация методических объединений. В 1968-1969 учебном году вначале в одном из них были установлены единые дни повышения квалификации учителей родственных специальностей, составлены специальные расписания, созданы методические организации. Это позволило методобъединениям вести более планомерную и систематическую работу. После успешной апробации этого опыта во всех сельских районах были созданы районные и кустовые методические объединения во главе с кустовыми опорными школами; постоянно действующие семинары; школьные методические объединения; школы педагогического труда. Учебные планы объединений и семинаров составлялись с учетом специфики работы, специальности учителей [35, с. 12]. Положительно зарекомендовала себя такая коллективная форма методической работы, как межшкольные методические объединения.
В исследуемый период устанавливается шефство городских школ над сельскими. Учителя городских школ приезжали к своим сельским коллегам, оказывали помощь в планировании методической работы, совместно готовили тематические планы, проводили консультации, вместе анализировали посещенные уроки, обменивались мнениями. Так, коллектив средней школы №1 г. Ростова-на-Дону в 1973 г. выступил с инициативой по оказанию шефской помощи учителям Целинского района.
Почин ростовской ордена Трудового Красного Знамени средней общеобразовательной школы №1 по оказанию шефской помощи сельским учителям был одобрен райкомом КПСС, исполком райсовета, районо Пролетарского района, а затем бюро Ростовского горкома и обкома КПСС. Обком рекомендовал распространить шефство передовых педагогических коллективов городских школ над всеми сельскими школами [104, л. 4]. Решение об организации шефства над сельскими школами было принято также на состоявшемся в 1973 г. в Краснодаре совещании работников просвещения, здравоохранения, культуры, представителей творческих союзов.
Однако это движение носило кампанейский характер и не получило широкого распространения в регионе. Достигнув своего пика вскоре после выхода постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР о сельской школе (1973 г.), оно затем пошло на спад. Такое положение, когда в честь какой-либо юбилейной даты, партийного форума или постановления коллективы школ выступали с починами и инициативами, вскоре забывая о них, было характерно для изучаемого времени.
Партийные органы постоянно констатировали в своих решениях и постановлениях крупные недостатки и упущения в повышении квалификации и педагогического мастерства учителей, хотя во многом сами были повинны в подобном состоянии дел. Так, на заседании бюро Краснодарского крайкома КПСС 13 декабря 1967 г. была подвергнута критике работа Ейского райкома партии с учительскими кадрами. План повышения квалификации учителей был выполнен только на 67%. Редко проводились методические семинары и конференции. Опорные школы, методические объединения, школы передового опыта не оказывали учителям необходимой помощи. Слабо велась работа со школьными партийными организациями [64, л. 5-6]. Многочисленные решения партийных комитетов декларативно нацеливали на совершенствование работы по повышению квалификации и профессионального мастерства учителей, на «укрепление авангардной роли партийных организаций школ» в этом процессе. Вместе с тем во всех этих постановлениях, как правило, не делалась попытка глубоко проанализировать истинные причины выявленных недостатков. Постановления носили констатирующе-директивный характер, что, безусловно, не способствовало преодолению формализма в работе партийных организаций.
Сохранялись случаи формальной организации в школах методической работы, когда планы методобъединений были неконкретны, методическая учеба велась эпизодически, формально было поставлено взаимопосещение уроков и распространение передового педагогического опыта, слабо использовались рекомендации педагогической науки. Формализм в постановке методической работы порождал такие факты, когда один и тот же учитель являлся одновременно членом двух различных методобъединений. Такая перегрузка учителей отрицательно сказывалась на качестве их методической учебы. Исследования, проведенные в Ростовской области в 70-е гг., выявили, что до 37% учителей применяли однообразные методы, многие учителя затруднялись в объяснении целесообразности применения тех или иных методов, не анализировали их эффективность [36, с. 7].
В целях распространения передового педагогического опыта использовались разнообразные формы. Для знакомства учителей с лучшим опытом организовывались областные, краевые, районные, городские научно-практические конференции, педагогические чтения, выставки. Положительно зарекомендовали себя специальные курсы, семинары, знакомившие с лучшим опытом педагогов.
Вместе с тем, часто органы народного образования подходили к работе по распространению передового педагогического опыта формально. Нередко хорошо зарекомендовавшие себя методы и формы работы учителей-новаторов внедрялись в массовую педагогическую практику приказным порядком, догматически, без учета условий работы на местах. В то же время официальными органами тормозилось распространение того нового, что выходило за рамки официальной педагогики.
Мы разделяем точку зрения тех специалистов в области педагогики, которые ставят под сомнение необходимость давать школе четкие научно-методические рекомендации. Во всяком случае несомненно: вера во всесилие рецептурной педагогики, насаждавшейся в 70-80-е гг. в школе, нанесла ей большой ущерб, породила армию учителей-догматиков. В результате официальная педагогика не принимала учителей творческих, с неординарными взглядами. Этим учителям навешивались ярлыки «волюнтаризма» и «вседозволенности» только за то, что они творчески подходили к изучению школьных планов и программ.
А между тем новые методы работы, которые еще в те годы взяли на вооружение такие широко известные в стране учителя-новаторы, как Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенко, М.П. Щетинин и мн. др., учитывали возрастные и физиологические особенности школьников, развивали их творческие начала и тем резко повышали эффективность учебного процесса. Творчество учителей-новаторов основывалось на общности основных принципов: демократичность в отношениях между учителем и учеником; оптимальные методы обучения, интенсивные и игровые; разносторонние занятия детей, их творческий характер; коллективизм в учебе и производительный труд. Заслугой педагогов-новаторов являлось то, что они создали новый вид «духовно-воспита-тельного производства», способного подготовить личность, соответствующую потребностям современной жизни [152, с. 3].
Однако ценнейший опыт педагогов-новаторов в 60-70-е гг., к сожалению, не нашел широкого распространения в педагогической практике. Главные педагогические «штабы» - Академия педагогических наук СССР и Министерство просвещения СССР - заняли выжидательную позицию по отношению к новаторскому опыту. Характерно, что при жизни Василия Александровича Сухомлинского в издательстве «Педагогика» не вышло ни одной его строки. Лишь к середине 80-х гг. Министерство просвещения СССР дало «зеленый свет», да и то формально, распространению и пропаганде опыта педагогов-новаторов.
Знакомство с документами подтверждает слабое распространение опыта педагогов-новаторов в школах региона в изучаемый период. Некоторые исследователи в качестве одной из причин такого явления называют недостаточную восприимчивость части учителей ко всему новому. Но мы не согласны с мнением В.В. Тыринова, который считает, что «инертность значительной массы учительства» являлась одной из главных причин слабого распространения опыта учителей-новаторов [161, с. 165]. На наш взгляд, правильнее было бы подчеркнуть отсутствие необходимых условий для знакомства и творческого применения передового педагогического опыта у значительной части учителей. Их мнимая «инертность» была в действительности обусловлена вполне определенными объективными причинами: плохими материальными и жилищно-бытовыми условиями, отсутствием свободного времени и т.д. Логичней было бы сослаться на действительную инертность бюрократической системы управления школьным образованием. Падение интереса к новому, ослабление творческой инициативы у определенной части учителей объясняется прежде всего той атмосферой господства командно-бюрократических методов руководства, в которой они жили и работали. Вся социально-нравственная обстановка в обществе отнюдь не способствовала развитию и распространению нестандартных оригинальных идей, полному раскрытию творческой потенции личности.
Нежелание многих учителей творчески работать во многом было обусловлено чрезмерной опекой вышестоящих учреждений народного образования, когда львиная доля рабочего времени уходила на формальную отчетность, на выполнение «ценных указаний» многочисленных комиссий, на исполнение формальных бюрократических инструкций и циркуляров. Такое положение порождало безответственность, безынициативность, конформизм учителей. За короткий срок на школу из недр канцелярий было обрушено 10 тысяч нормативных документов, большинство из которых никак не помогало учителю работать лучше [22, с. 1].
Одной из мер по стимулированию роста квалификации, педагогического мастерства и творческой инициативы учителей стала введенная с 1972 г. систематическая аттестация учителей, по результатам которой лучшим педагогам присваивались звания «Старший учитель» и «Учитель - методист» Проведение аттестации в регионе пытались сделать смотром педагогических кадров, цель которого - повышение эффективности педагогической работы и ответственности учителей за порученное дело, распространение передового педагогического опыта, совершенствование учебно-воспитательного процесса в школах. 18 сентября 1972 г. на заседании бюро Ростовского обкома КПСС были конкретизированы подготовительные мероприятия по проведению аттестации [105, л. 67]. Ростовский облоно провел семинары, реализовал мероприятия по проведению аттестации. При районных и городских отделах народного образования были образованы рабочие группы из представителей партийных, советских, комсомольских и профсоюзных организаций, руководителей школ и учителей.
Вопросы аттестации обсуждались на заседаниях бюро райкомов и горкомов КПСС, исполкомов районных и городских Советов депутатов трудящихся. Итоги аттестации освещались в местной печати. Большинство учителей были признаны аттестационными комиссиями соответствующими занимаемой должности. Так, из 9156 учителей, аттестованных за 1976-1977 гг. в Краснодарском крае, были признаны соответствующими занимаемой должности 7124 педагогов. Остальным были даны рекомендации повысить образовательный, методический уровень подготовки. Лучшие, творчески работавшие педагоги были поощрены [65, л. 154]. В Ростовской области из 3456 учителей, аттестованных в 1976 г., 958 человек были признаны областной аттестационной комиссией заслуживающими поощрения. звания «Старший учитель» и «Учитель - методист» получили 27 педагогов [23, с. 1]. В Ставропольском крае по итогам аттестации в 1977 г. 35 учителям были присвоены звания «Учитель - методист» и «Старший учитель» [8, л. 51].
Проведение аттестации в какой-то степени способствовало повышению уровня организации учебно-воспитательного процесса, общественно-политической активности учителей, их педагогического мастерства и образованности, укреплению дисциплины, возрастанию роли критики и самокритики. Вместе с тем, нередко наблюдался формальный подход к аттестации педагогических кадров, когда главными критериями педагогического мастерства учителей считались педагогический стаж, уровень образования и практически не учитывались такие показатели, как умение организовывать внеклассную работу, работа по переходу на кабинетную систему обучения, использование активных форм обучения и технических средств в учебном процессе и т.д. Существовавшие в 70-е гг. процедуры, критерии и показатели аттестации не способствовали в полной мере стимулированию повышения квалификации и творческой активности, инициативы учителей. Введенная к середине 70-х гг. аттестация не имела строго научной концепции, не была обеспечена научными разработками. В результате система критериев оценки работы учителей часто определялась произвольно, «на глазок». Не имел научного обоснования и временной период аттестации (один раз в пять лет). При этом изменение социального статуса учителей ставилось в зависимость от циклов проведения аттестации, а не от условий, направленных на совершенствование их профессионального труда.
Еще одну проблему необходимо затронуть. В 60-70-х гг. да и в 80-х гг. в школах региона, особенно в сельской местности, остро ощущался недостаток специалистов с высшим образованием. Во многих сельских и даже городских школах работали учителя без соответствующего образования. Так, в школах Зеленчукского района Ставропольского края русский язык, математику преподавали 50% учителей, не имевших необходимой квалификации [157, с. 1]. Одной из причин такого положения было недостаточное внимание к вопросам заочного обучения учителей. Результатом этого являлось невыполнение многими отделами народного образования планов по охвату заочным обучением учителей, отсутствие с их стороны интереса к учебе учителей, что во многом определяло низкое качество знаний учителей-заочников, значительный отсев их из вузов.
Хотя дефицит учителей с высшим образованием оставался, все же в 70-е гг. в школах региона наблюдалась постепенная тенденция повышения образовательного уровня педагогических кадров. Причем образовательный уровень сельских учителей оставался существенно ниже, чем городских. Так, в 1970 г. в Ставропольском крае высшее образование имели 84,8% городских и только 81,3% сельских учителей, в Краснодарском крае - соответственно - 57,3 и 51,7%. В ростовской области в 1975 г. высшее образование имели лишь 59% учителей, а в сельской местности - менее 50% [147, с. 13]. Из приведенных цифр видно, что наиболее высокий образовательный уровень учителей был в Ставропольском крае. Этот же вывод подтверждают и данные приложения (см. табл. А.6). Причем темпы роста образовательного уровня городских учителей были ниже, чем у сельских. Из приложения (табл. А.6) мы видим, что уровень образования учителей к концу 70-х гг. в Краснодарском и Ставропольском краях был выше, чем в РСФСР, а в Ростовской области, напротив, он был ниже республиканского. В целом же в регионе образовательный уровень учителей был выше, чем по стране, где он даже в 1980-81 учебном году составил лишь 72,3% [46, с. 503].
В то же время следует отметить, что в исследуемый период в школу приходили педагоги, подготовленные на качественно низкой, неудовлетворительной основе. Это обусловливало застой в квалификационном росте учителей на фоне других категорий работников интеллектуального труда. Наиболее наглядно было видно отставание подготовки педагогических кадров в сравнении с подготовкой специалистов в естественнонаучных областях знаний, где в системе высшего образования произошел заметный рывок в 50-60-х гг.
В изучаемый период текучесть, феминизация педагогических кадров отрицательно сказывались на качестве учебно-воспитательного процесса. В результате нарушался нормальный ритм работы школ, снижалась эффективность школьной работы. Эти негативные явления всего лишь констатировались во многих партийных и советских документах.
Процесс феминизации учительских кадров развивался поступательно не только в регионе, но и в РСФСР, а также в целом по стране. Если в школах страны в 1965-66 учебном году от общего числа учителей женщины составляли 60%, то в 1980-81 учебном году - 71% [46, с. 503]. Так, в дневных общеобразовательных школах РСФСР в 1965-66 учебном году женщин было 76% от общего количества учителей, в 1980-81 учебном году - 81% [47, с. 291]. В Ставропольском крае в 1966 г. из 20141 учителя было 14968 женщин (или 74,3%), а на начало 1980-81 учебного года в общеобразовательных школах работало 18676 учителей, из них 14751 женщин (или 78,9%) [10, с. 124]. В Краснодарском крае на начало 1979-80 учебного года из 33807 учителей, работавших в общеобразовательных школах, было 25815 женщин, или 76,3% [11, с. 27]. Проблема эта не была решена в изучаемый период, она остается острой и по сей день.
Изучение документов показывает, что такие нерешенные в исследуемый период проблемы, как текучесть кадров и их феминизация в школах региона были во многом обусловлены следующими причинами: плохие жилищно-бытовые условия; низкий уровень медицинского и культурного обслуживания; невнимательное отношение к нуждам педагогов. Эти причины - результат не только низкого уровня развития социально-экономических отношений в обществе, но нередко формального, казенного подхода руководителей партийных и советских органов к работе с педагогическими кадрами.
Несмотря на то что в годы девятой и десятой пятилеток зарплата работникам образования была несколько повышена, тем не менее, ее уровень оставался ниже среднего по стране и имел тенденцию к понижению. Это подтверждается данными приложения (см. табл. А.7). Так, если в 1960 г. зарплата учителя не превышала 87% от средней по стране, то в 1988 г. она составляла только 78% от среднестатистической [21, с. 4].
Большую тревогу вызывала также обеспеченность учителей жильем. В этом плане они хронически находились в худшем положении, чем категории трудящихся, работавшие в производственной сфере. Это объясняется тем, что система народного образования ни имела и до сих пор не имеет фонда социального развития, откуда выделяются средства для строительства жилья.
Вопреки тому, что директивы партсъездов, постановления ЦК КПСС и Совмина СССР, решения местных органов предусматривали строительство сельских школ осуществлять в комплексе со строительством квартир для учителей, эти директивы систематически не выполнялись, а планы хронически срывались. О многочисленных фактах пренебрежительного отношения в городах и особенно в районах региона к вопросам улучшения жилищно-бытовых условий учителей говорилось, в частности, на собраниях Ставропольского краевого партийного актива (25 ноября 1975 г.). В крае к началу 70-х гг. около 1000 учителей, из них 700 на селе, проживали в аварийных помещениях. Причем, за 1972-1974 гг. число учительских семей, проживавших на частных квартирах, возросло на 27% из-за того, что систематически не выполнялись планы строительства жилых домов для учителей. Так, из 123 учительских квартир, планируемых к постройке в 1975 г., было сдано в эксплуатацию лишь 36.
О равнодушии к нуждам учителей со стороны руководителей партийных и советских органов говорил и тот факт, что не проводился своевременно ремонт многих учительских квартир и домов, в то время как некоторые исполкомы районных и сельских Советов депутатов трудящихся не полностью реализовывали средства самообложения на капитальный и текущий ремонт жилого фонда. Так, в 1972 и 1973 гг. остаток таких средств по сельским районам края составлял свыше 600 тысяч рублей ежегодно [122, с. 45-48].
Слабо решались вопросы улучшения жилищно-бытовых условий, медицинского и культурно-бытового обслуживания учителей также в Ростовской области и в Краснодарском крае.
Крайне неудовлетворительной была обеспеченность учителей путевками на курорты, дома отдыха, туристическими поездками и т.д. Согласно среднестатистическим данным учитель имел возможность провести отпуск в доме отдыха или санатории один раз в 35 лет [26, с. 148]. Такое положение вызывало уход учителей в другие сферы народного хозяйства.
Для того чтобы общество имело работающих в школах профессионалов в истинном смысле слова, необходимо, наконец, коренным образом улучшить материально-бытовое и социальное положение учителей, обеспечить их социальную защищенность, поднять престиж учительского труда.
Суммируя сказанное отметим, что в 1966-1980 гг. была проделана определенная работа по повышению профессионального мастерства учителей. Подверглась реорганизации, в связи с осуществлением среднего всеобуча, система методической подготовки и особенно переподготовки на местах педагогических кадров, были несколько увеличены масштабы работы в этом направлении, начала проводиться аттестация учителей. Использовались разнообразные формы идейно-политического воспитания учителей, правда, далеко не всегда эффективные из-за политики, проводившейся КПСС в этой сфере. Важное место отводилось укреплению содружества вузов с общеобразовательными школами в деле подготовки и переподготовки учителей. В изучаемый период незначительно, но все же улучшился качественный состав учителей.
Вместе с тем работа прежде всего партийных и других общественных, а также советских организаций, органов народного образования не соответствовала требованиям жизни. Это объясняется тем, что административно-командные принципы, на которых основывалось руководство школьным делом, явились благодатной почвой для развития догматизма и начетничества, казенщины, стандартизации и усредненности в школьной жизни. Политическая учеба учителей велась антинаучно, формально, была слабо связана с практикой, целиком находилась под контролем и прессингом КПСС. В ней отсутствовал дифференцированный подход к обучавшимся, доминировали идеологические клише и штампы. Как правило, при проведении теоретических семинаров не учитывался общеобразовательный уровень преподавателей, их подлинные интересы и запросы, стаж, опыт работы. Методическая подготовка учителей не всегда велась на должном уровне и не соответствовала необходимым требованиям.
Не были решены в полной мере вопросы повышения квалификации педагогических кадров. Введенная в 70-е гг. аттестация учителей способствовала лишь частичному решению этой проблемы, так как она оказывалась формализованной и обезличенной. В результате повышение профессионального и образовательного уровня зачастую проводилось формально, творческая инициатива учителей сдерживалась, передовой опыт лучших педагогов не находил применения в школах. Все это являлось закономерным следствием тех конкретно-исторических условий, которые сложились в школьной практике 60-70-х гг.
2. Организация учебно-воспитательного процесса в школе: опыт, проблемы

В условиях осуществления всеобщего среднего образования социальная роль школы должна была измениться. В идеале средняя школа теперь предназначалась для того, чтобы стать государственным учреждением, способствующим и помогающим подготовиться к жизни, к труду всей молодежи, в то время как раньше школа являлась учреждением, готовившим учащихся - часть молодежи для продолжения обучения в средних специальных и высших учебных заведениях. Это кардинальное изменение социальной функции школы требовало реального перехода к политехническому обучению, как необходимому условию свободного выбора профессии по окончании школы.
Однако в действительности в изучаемый период этого не произошло и организация учебно-воспитательного процесса в школе не претерпела радикальной перестройки. Кроме того, обязательность среднего образования привела к расцвету формализма и в деле овладения учащимися знаниями, и в деле оценки этих знаний учителями. Еще больше деформировалась идея общественного воспитания. Усиленно проповедуемое официальной партийной идеологией отождествление общества и государства при явном отсутствии гражданского общества, новое наступление на демократию консервативных сил после известных чехословацких событий 1968 г., породивших поворот вправо и «ползучую реакцию», серьезно деформировали идею общественного воспитания, прервав непродолжительную хрущевскую «оттепель». Все это превращало школу, особенно в 70-е и в первую половину 80-х гг., в государственную структуру, монопольно присвоившую себе право на формирование будущего поколения в рамках официальной постсталинистской догмы. Негативно влияли на организацию учебно-воспитательного процесса в школе в изучаемый период следовавшие одна за другой идеологические кампании 70-х гг. Все они, как и усилившаяся борьба с диссидентством, способствовали дезориентации и деморализации общества, утверждая в сознании людей, прежде всего школьников, искаженный образ прошлого, культ силы, пренебрежение к гражданским свободам, неверие в идеалы. Вновь возрождался мертвящий дух догматизма. (Всему этому посвящен материал второй главы книги.)
2.1 Поиск путей повышения уровня знаний школьников

Введение всеобщего среднего образования было невозможно без дальнейшего повышения качества обучения. Между тем даже к середине 60-х гг. содержание, методы и приемы обучения в общеобразовательных школах отставали от требований социально-экономического и культурного прогресса общества. Необходимо было решить следующие задачи: найти оптимальное содержание образования и в соответствии с ним изменить учебные планы и программы; создать новые учебные пособия, обратив особое внимание на повышение их научно-теоретического уровня; сделать новые программы и учебники доступными для всех учащихся, обеспечить реализацию идей новых программ и учебников путем изменения методики преподавания, использования новых методов обучения.
В директивных документах партии и правительства предлагалось в этих целях более рационально распределить учебный материал по годам обучения, начать систематическое преподавание основ наук с четвертого года обучения, освободить учебные программы и учебники от излишней детализации и второстепенного материала. С седьмого класса вводились факультативные занятия. В некоторых школах организовывались углубленное изучение отдельных предметов. Рекомендовалось обновлять и разнообразить методы преподавания, эффективнее применять технические средства обучения, кино, радио, телевидение. Предусматривалось завершение к 1975 г. введения новых учебных планов и программ по всем школьным курсам, подготовки и издания стабильных учебников и комплектов учебно-методических пособий, отражавших современный уровень достижений науки и производства [41, с. 141-143].
Школьная практика 60-70-х гг. показала, что существует возможность устранить в программах дублирование некоторых разделов, изучать их в старших классах более углубленно. Сокращение срока начального обучения сделало возможным вести систематическое изучение основ наук в более полном объеме. Вместе с тем, в этот период обнаружились и негативные моменты. Стало ясно, что отдельные изменения в содержании образования не в состоянии привести его в соответствие с требованиями, предъявляемыми жизнью, коренным образом модернизировать его. Выявилось противоречие между сложностью содержания и объемом учебного материала, с одной стороны, и бюджетом времени учащихся, их реальными познавательными возможностями - с другой.
Большинство учебных программ и учебников оказались перегруженными и трудными для усвоения. Перегрузка учащихся объяснялась тем, что в новых программах слишком большое место отводилось теоретическому материалу, нечетко определялись требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся, не получили достаточного освещения критерии выделения основ наук. Особую остроту приобрел вопрос соотношения научности и доступности обучения, так как в 70-е гг. жизнь убедила, что сложность содержания обучения, объем учебного материала не позволяли успешно овладевать знаниями всем школьникам, окончившим среднюю школу.
Проведенные сотрудниками АПН СССР в конце 70-х гг. исследования учебной нагрузки показали, что при выполнении домашних заданий по циклу гуманитарных предметов не укладывались в нормы времени в 4-8 классах от 10 до 25% учащихся, а в 9-10 классах примерно 50%. В 7-10 классах около 25-30% учащихся не справились с домашними заданиями по циклу естественно-математических предметов [165, с. 20]. Социологические обследования свидетельствовали, что только третья часть учащихся выполняла домашние задания самостоятельно, а две трети - с помощью родителей [34, с. 1]. Безусловно, подобное положение способствовало воспитанию у школьников таких качеств, как иждивенчество, неверие в свои силы, приучало их ловчить. Закономерно, что в 70-е гг. во все расширяющемся масштабе школа стала поставлять обществу потенциально сформированных формалистов и конформистов.
Чтобы устранить все это, требовалось, в частности, внести изменения в учебные планы, программы и учебники, разгрузить их от чрезмерно усложненного и второстепенного материала, привести методы обучения и воспитания в соответствии с содержанием образования, требованиями жизни. Перед учеными возникла задача - определить единый научно обоснованный уровень общеобразовательной подготовки учащихся в школах, в средних специальных и профессионально-технических заведениях.
Органам народного образования Дона, Кубани и Ставрополья в исследуемый период предстояло решить трудные проблемы. В школах региона росло второгодничество и отсев учащихся из школ, низким было качество знаний учащихся. В 1966-67 учебном году в школах Ставропольского края имелось 16 тысяч второгодников [123, л. 117], в Краснодарском крае было оставлено на второй год более 26 тысяч школьников [63, л. 40], в Ростовской области в 1965-66 учебном году было 13365 второгодников. [37, с. 8]. В годы восьмой пятилетки из школ Кубани выбывало ежегодно 11-14% старшеклассников и 4-5% учащихся 1-8 классов [28, с. 3]. В Ставропольском крае в 1965-66 учебном году из 46 тысяч учащихся старших классов, приступивших к занятиям, отсеялось 3280 человек. О невысоком уровне знаний свидетельствовали итоги проверок общеобразовательных школ Ставропольского края в 1965-66 учебном году. Из 2 тысяч учащихся девятых классов неудовлетворительные отметки в проверочных работах по математике и русскому языку, предложенных Министерством просвещения РСФСР, имели свыше 20% учеников [131, л. 14-15].
Повышению эффективности и качества учебно-воспитательного процесса в исследуемый период призвано было способствовать решение следующих основных задач: совершенствование и внедрение в практику работы школ передовых методов обучения; дальнейшее оснащение учебного процесса наглядными пособиями и техническими средствами обучения; перевод школ на кабинетную систему обучения.
Следует отметить, что в исследуемый период обком и крайкомы КПСС, облисполком и крайисполкомы вопросы совершенствования учебного процесса затрагивали лишь при рассмотрении более общих вопросов, касавшихся, как правило, работы партийных комитетов и исполкомов по выполнению постановлений партии и правительства о школе, или при разработке мероприятий, связанных с выполнением этих постановлений. Обусловленная этим многоплановость рассматриваемых вопросов и принимаемых решений не позволяла глубоко и конкретно анализировать состояние учебной работы, вырабатывать объективные, конкретные, научно обоснованные рекомендации по ее улучшению. Постановления были шаблонны, носили формально-директивный, приказной характер, не учитывали специфику различных региональных условий. Как правило, они ограничивались констатацией неизменных, из постановления в постановление повторяемых однотипных недостатков вкупе с несколькими формальными показателями учебной работы и общими абстрактными рекомендациями по устранению указанных недостатков.
Стиль работы обкома и крайкомов КПСС в то время можно проиллюстрировать на следующем примере. Рассматривая 14 марта 1967 г. вопрос «О работе Крымского райкома партии по выполнению постановления ЦК КПСС» и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» бюро Краснодарского крайкома, пытаясь охарактеризовать деятельность РК партии по руководству школьным делом, ограничилось констатацией общих недостатков в работе по совершенствованию учебного процесса. В постановлении шаблонно отмечалось, что райком партии «слабо повышает ответственность и боевитость первичных партийных организаций школ за улучшение качества обучения и воспитания учащихся, повышение научно-теоретического уровня преподавания». Районо, руководители школ плохо направляли работу учителей по повышению качества обучения, в результате чего в школах района наблюдались второгодничество и отсев, низкая успеваемость (в ряде школ 72-80%). Однако тщательно продуманный анализ причин, вызвавших эти негативные явления, в этом постановлении отсутствовал.
Не менее характерен своей безликостью и формальный подход к «устранению недостатков» в постановляющей части. В качестве основной меры по устранению недостатков предлагается универсальный рецепт - «повысить ответственность первичных партийных организаций за состояние дел в школах, добиваться, чтобы каждый коммунист служил личным примером» [81, л. 10-12].
Такими же однообразными, поверхностно-констатирующими, неэффективными были и другие постановления бюро обкома и крайкомов КПСС, в которых в той или иной мере затрагивались вопросы учебной работы в школе.
Безусловно, руководителям районных и городских партийных и советских органов, органов народного образования, к которым были обращены эти постановления, мало что давали такие общие, унифицированные указания. Кроме того, изучение партийных документов показало, что если в годы восьмой и девятой пятилеток обкомом и крайкомами КПСС вопросы совершенствования учебного процессов в той или иной мере, пусть даже формально, рассматривались довольно систематически, то в годы десятой пятилетки этой проблеме вообще почти не уделялось внимания.
Анализ архивных документов позволил выявить, что переход ко всеобщему среднему образованию неразрывно связывался с дальнейшим повышением качества обучения, успеваемости, предупреждением второгодничества и отсева, выполнением восьмилетнего всеобуча. А между тем, практически во всех документах, посвященных этим проблемам, выражалась тревога и озабоченность по поводу невыполнения во многих городах и районах прежнего закона о восьмилетнем всеобуче, невысокого уровня знаний у значительной части учащихся, большого числа неуспевавших в отдельных школах, отсева учащихся из школ. Отмечалось: эти факты явились следствием того, что «в работе партийных организаций и педагогических коллективов школ было много формализма», «отсутствовали должная политическая направленность и прочная связь с трудовой жизнью наших городов и районов». О работе школ судили по внешним показателям учебно-воспитательного процесса - проценту успеваемости, количеству хороших и отличных отметок. Это приводило к фактам завышения оценок. Указывалось в духе времени, что партийным комитетам и первичным парторганизациям необходимо «активнее влиять на работу педагогических коллективов, повышать качество обучения и воспитания учащихся».
Суммируем характерные недостатки в организации учебно-воспитательной работы, которые чаще всего отмечались в постановлениях бюро райкомов и горкомов партии, исполкомов районных и городских Советов: недостаточное внимание к новым методам и приемам обучения, активизирующим познавательную и мыслительную деятельность учащихся, слабое оснащение учебного процесса техническими средствами и наглядными пособиями; отсутствие надлежащей связи учебной работы с воспитательной; использование устаревшей методики преподавания; изолированность учебно-воспитательного процесса от жизни. Это свидетельствовало о серьезных упущениях в организации внутришкольного контроля, о слабой требовательности к учителю за результаты его деятельности, о плохой организации методической помощи преподавателям и о недостатках их методической учебы.
Следует отметить, что командно-приказной стиль, характерный для работы партийных организаций в 60-70-е гг., обусловливал пассивность и безынициативность партийных комитетов. Характерен такой пример. В 1980 г. Кировским райкомом партии была направлена группа педагогов в Белгородскую область для изучения опыта работы сельских общеобразовательных школ - комплексов. После обсуждения опыта белгородчан работниками райкома с руководителями школ, секретарями школьных партийных организаций, ведущими преподавателями был сделан вывод о целесообразности распространения его в районе. Однако вместо энергичного внедрения передового опыта на месте райком партии просит разрешения на это в крайкоме партии. При этом подчеркивается, что РК КПСС примет постановление и начнет активную подготовку к внедрению передового опыта, если краевой комитет КПСС сочтет его приемлемым [132, л. 11]. Комментарии здесь излишни.
В деятельности многих горкомов и райкомов партии неоправданно большое место занимали диспетчерские функции, когда в основном все сводилось к ознакомлению первичных партийных организаций с директивными указаниями обкома и крайкомов КПСС.
Вместе с тем, анализ документов показывает, что несмотря на неблагополучное в целом положение дел, которое имело место в работе по руководству народным образованием, некоторыми школьными коллективами и их методическими объединениями все же был накоплен положительный опыт совершенствования учебного процесса.
В исследуемый период ростовские учителя пошли по пути оптимизации учебно-воспитательного процесса. Система этой работы характеризовалась двумя наиболее важными особенностями:
1) комплексным, системным применением основных педагогических принципов, форм и методов обучения и воспитания;
2) всесторонней диагностикой учебных возможностей школьников и индивидуальным подходом к их развитию [3, с. 15].
Лучшие учителя Ростовской области, Краснодарского и Ставропольского краев вели борьбу по преодолению формализма в знаниях школьников, стремились выработать у учащихся умение объективно оценивать те или иные явления, активно применять полученные знания в практической жизни, подготовить молодежь к самообразовательной работе. В этих целях большое внимание уделялось дифференцированному подходу в обучении, привитию навыков самостоятельной работы, использованию форм и методов развивающего обучения, проблемному изложению учебного материала. В работе этих учителей непременно использовались технические средства обучения и учебно-наглядные пособия, новые формы учебного процесса (практические и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.