На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Теоретичн аспекти контролю навчальних досягнень учнв початкових класв на уроках природознавства. Обєкти, функцї види контролю та оцнювання навчальних досягнень. Методика проведення контролю навчальних досягнень учнв з природознавства.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 29.09.2009. Сдан: 2009. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


Міністерство освіти і науки України
Тернопільський національний педагогічний університет
імені Володимира Гнатюка
Кафедра природничих і математичних
дисциплін початкового навчання
ДИПЛОМНА РОБОТА

Організація контролю навчальних досягнень учнів початкових класів на уроках природознавства

Виконала:

студентка 31 групи

(заочна форма навчання)

факультету ПВПК

Шмигельська Г.С.

Науковий керівник:

доцент кафедри

природничих і математичних

дисциплін початкового навчання

Мечник Л.А.

Тернопіль - 2009

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. Теоретичні аспекти контролю навчальних досягнень учнів початкових класів на уроках природознавства
1.1. Об'єкти, функції і види контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи
1.2. Методи й форми організації контролю навчальних досягнень учнів на уроках природознавства
1.3. Педагогічні вимоги до контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи
РОЗДІЛ 2. Методика організації та проведення контролю навчальних досягнень учнів із природознавства
2.1.Стан організації контролю навчальних досягнень учнів із природознавства в практиці роботи сучасної початкової школи … 38
2.2.Вибір та оптимальне поєднання різних видів, методів і форм контролю навчальних досягнень учнів із природознавства в 3 класі
2.3.Результати експериментального дослідження
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
ДОДАТКИ
ВСТУП

Актуальність дослідження. Важливою умовою підвищення ефективності навчального процесу є систематичне отримання вчителем об'єктивної інформації про хід навчально-пізнавальної діяльності учнів. Цю інформацію учитель отримує в процесі контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів. Контроль означає виявлення, встановлення і оцінювання знань учнів, тобто визначення обсягу, рівня і якості засвоєння навчального матеріалу, виявлення успіхів у навчанні, прогалин у знаннях, уміннях і навичках в окремих учнів і у всього класу для внесення необхідних коректив у процес навчання, для удосконалення його змісту, методів, засобів та форм організації. Основне завдання контролю -- виявлення рівня правильності, обсягу, глибини і дієвості засвоєних учнями знань, отримання інформації про характер пізнавальної діяльності, про рівень самостійності й активності учнів у навчальному процесі, визначення ефективності методів, форм і способів їх навчання.
Виконуючи функцію керівництва навчально-пізнавальною діяльністю учнів, контроль не завжди супроводжується виставленням оцінок. Він може виступати як спосіб підготовки учнів до сприймання нового матеріалу, виявлення готовності учнів до засвоєння знань, умінь і навичок, їх узагальненню і систематизації.
Контроль має важливе освітнє і розвивальне значення. Психолого-педагогічні функції контролю полягають у виявленні недоліків у роботі учнів, у встановленні їх характеру і причин із метою усунення цих недоліків. Учителю важливо мати інформацію як про засвоєння учнями знань, так і про те, яким шляхом вони здобуті. Контроль виконує також велику виховну роль у процесі навчання. Він сприяє підвищенню відповідальності за роботу, що виконується, не тільки учня, але й учителя, привчає школярів до систематичної праці й охайності під час виконання учбових завдань. Взагалі, перевірка знань є формою закріплення, уточнення, осмислення і систематизації знань учнів. Слухаючи товариша, що відповідає, учні разом з тим як би знову повторюють те, що вони вивчили самі напередодні. І чим краще організована перевірка, тим більше умов для такого закріплення.
Перевірка знань є формою педагогічного контролю за учбовою діяльністю учнів. Якщо врахувати, що основне навчальне завдання вчителя полягає в тому, щоб весь програмовий обсяг знань був засвоєний дітьми, то стане зрозумілим, що без спеціальної перевірки знань не обійтись. Крім того, її слід організувати так, щоб дійсні знання були виявлені як можна глибше і повніше. Перевірка -- стимул до регулярних занять, до добросовісної роботи учнів. В цьому випадку елемент ймовірності і несподіванки, що присутній у більшості випадків перевірки, безумовно, корисний.
Крім того, контроль навчальних досягнень учнів є важливою об'єктивною формою самоконтролю вчителя. Дійсно об'єктивною самооцінка вчителя буде в том випадку, якщо перевірка знань організована так, що забезпечує найбільш повне виявлення цих знань. Тому контроль є важливою і необхідною складовою частиною навчання і передбачає систематичне спостереження вчителя за ходом навчання на всіх етапах учбового процесу.
Модернізація загальної середньої освіти відповідно до Законів України «Про освіту», «Про загальну середню освіту» передбачає реалізацію принципів гуманізації освіти, її демократизації, методологічну переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його основних компетентностей.
У 2001 році почався перехід початкової ланки освіти на 12-річний термін навчання. Разом з тим було розроблено нові норми та критерії оцінювання знань молодших школярів. Відповідно до цього змінюються й підходи до оцінювання навчальних результатів молодших школярів. Оцінювання має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень кожного учня, а не ступеня його невдач.
Визначення рівня навчальних досягнень учнів є особливо важливим з огляду на те, що навчальна діяльність у кінцевому результаті повинна не лише озброїти дитину певною сумою знань, умінь та навичок, а й сформувати її компетентності як самоздатність до оптимальних дій.
Компетентність -- це загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню. Отже, поняття компетентності не зводиться тільки до знань, умінь та навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості.
Компетентності як інтегрований результат навчальної діяльності учнів формуються передусім на основі опанування багатокомпонентного змісту початкової загальної освіти шляхом відповідних педагогічних технологій. Виявлення рівня навчальних досягнень учнів відбувається в процесі контролю.
Слід зазначити, що в практиці роботи школи деякі вчителі традиційно підходять до організації контролю, використовують його в основному заради показників досягнутого, для співвіднесення результатів із запланованими цілями навчання. Проте перевірка знань учнів повинна давати відомості не лише про правильність чи неправильність кінцевого результату виконаної діяльності, але й про неї саму: чи відповідає форма дії даному етапу засвоєння. Правильно організований контроль навчальної діяльності учнів дозволяє вчителю оцінювати отримані ними знання, уміння і навички, вчасно надати необхідну допомогу і домагатися поставлених цілей навчання. Все це в сукупності створює сприятливі умови для розвитку пізнавальних здібностей учнів та активізації їх самостійної роботи.
Разом з тим добре організований контроль дозволяє вчителю не лише правильно оцінити рівень засвоєння учнями матеріалу, що вивчається, але й побачити свої власні успіхи і помилки.
Саме наведені факти і зумовили вибір теми та актуальність даного дослідження.
Об'єкт дослідження -- процес навчання в початковій школі.
Предмет дослідження -- види, форми і методи контролю навчальних досягнень учнів початкових класів із природознавства.
Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні сутності контролю навчальних досягнень молодших школярів та експериментальній перевірці технології його здійснення.
Без добре налагодженої перевірки і своєчасної оцінки результатів не можна говорити про ефективність навчання.
В ході дослідження була висунута гіпотеза: якщо вчитель буде систематично, всебічно використовувати різні види, методи і форми контролю навчальних досягнень, то буде підвищуватися зацікавленість молодших школярів у вивченні предмета, а отже, буде підвищуватися і якість навчання.
Для досягнення мети та перевірки гіпотези було визначено такі завдання:
1. Вивчити психолого-педагогічну і методичну літературу з проблеми дослідження та нормативну документацію.
2. Охарактеризувати особливості різних видів, методів і форм організації контролю й оцінювання знань, умінь і навичок учнів початкової школи.
3. Виявити роль контролю і оцінювання навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроках природознавства.
4. Розробити завдання для різних видів контролю знань, умінь і навичок учнів із курсу «Я і Україна» в 3 класі.
5. Експериментально перевірити вплив систематичного використання різних видів, методів і форм контролю знань, умінь та навичок учнів із природознавства на підвищення рівня навчальних досягнень молодших школярів.
Перевірка висунутої гіпотези й розв'язання завдань здійснювались шляхом застосування методів дослідження: теоретичний аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми дослідження, вивчення і аналіз нормативної документації, спостереження, бесіди, анкетування, аналіз письмових та усних відповідей, контрольних робіт, діяльності учнів, педагогічний експеримент із статистичним аналізом його результатів.
Дослідження мало теоретико-практичний характер і проводилось у три етапи.
На констатувальному етапі проводився аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури із проблеми дослідження, анкетування вчителів початкової школи, вивчення передового педагогічного досвіду та нормативної документації.
На формувальному етапі дослідження здійснювався відбір різних видів, методів і форм організації контролю й оцінювання знань, умінь і навичок учнів початкової школи з природознавства, проводився педагогічний експеримент.
На підсумковому етапі проводилося опитування учнів, узагальнювались результати експериментальної роботи, формулювались загальні висновки дослідження.
Структура дипломної роботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ КОНТРОЛЮ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ НА УРОКАХ ПРИРОДОЗНАВСТВА

1.1 Об'єкти, функції і види контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи

Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю школярів -- складова частина навчального процесу. Він є обов'язковою функцією управління навчально-виховним процесом на рівні керівників школи й вчителів. Контроль як адміністративно-управлінська функція реалізується засобами педагогічного аналізу, результати якого враховуються при прийнятті рішення щодо відповідності результатів навчання освітньому стандарту.
Контроль з боку вчителів за результатами діяльності учнів трактується як педагогічна діагностика й виходить за межі перевірки і оцінювання знань, умінь та навичок. За педагогічної діагностики, яка здебільшого застосовується до виховання, враховуються індивідуальні особливості учнів: їхні інтереси, потреби й мотиви; захоплення, нахили, здатності та здібності; особливості перебігу психічних процесів -- мовлення й мислення, уваги, уяви й фантазії, пам'яті, волі тощо [13].
Про необхідність контролю за навчально-пізнавальною діяльністю учнів свідчить, такий факт. А.І. Ліпкіна і Л.Я. Рибак у своєму дослідженні описують експеримент: 106 чоловік розв'язували тести. Одна частина дітей протягом роботи отримувала схвалення, друга -- догану, третя -- ніяк не оцінювалась. Результати показали: покращення роботи було пов'язано з постійним заохоченням з боку екзаменатора, а найгірший результат вийшов у тих учнів, які ніяк не оцінювались [37].
У результаті спеціального дослідження Б.Г. Ананьєв дійшов висновку, що для формування особистості школяра суттєвим чинником є оцінка вчителем засвоєних ним знань [4].
Отже, контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів сприяє:
Ш виявленню навчальних досягнень учнів, учня;
Ш розкриттю причин слабкого засвоєння учнями змісту освіти та вживанню раціональних заходів для ліквідації виявлених у результаті перевірки знань школярів недоліків як у роботі учнів, так і у роботі вчителів [38].
Таким чином, систематичний контроль -- це умова руху вперед, тому що учень може мати уявлення про те, що він знає, що ним досягнуто, на що варто звернути увагу в подальшій роботі.
Шкільний бал, як зазначає Ш.А. Амонашвілі, є також певним регулятором соціальних відносин у житті дитини, тому що формує відносини у класному колективі, з учителем, з батьками, риси учня як особистості [2].
Які ж «компоненти контролю?
На думку В.І. Лозової та Г.В. Троцко, контроль за результатами навчально-пізнавальної діяльності учнів включає в себе:
Ш перевірку, тобто виявлення знань, умінь і навичок;
Ш оцінку -- вимірювання знань, умінь і навичок, погляд на їх рівень;
Ш облік -- фіксацію результатів оцінювання у вигляді балів [38].
Покажемо це графічно (див рис. 1).
Рис. 1. Компоненти контролю
У спеціальній педагогічній літературі, в окремих навчальних посібниках з педагогіки ще до кінця не розкриті поняття: контроль, перевірка, оцінка, бал. Часто «оцінка» й «бал» вживаються як рівнозначні поняття. Можна погодитися з Ш.О. Амонашвілі, що уподібнення понять «оцінка» й «бал» рівносильне ототожненню процесу розв'язання задачі з його результатом. Оцінка не завжди знаходить своє відбиття у балах. Зокрема, вона може виявитися у похвалі словом, жесті, міміці вчителя, короткому судженні, догані, оцінному висловлюванні [3]. В історії освіти найдавнішою є словесна оцінка. У Київській духовній академії першої половини XVII століття використовувалися такі оцінки: навчання добре, надійно бадьоре, охоче, ретельне, всенадійне, навчання підле, прикепське, малонадійне [46, с. 212].
Цифрова система оцінювання пов'язана із єзуїтськими школами, в яких учні поділялись на розряди залежно від їхньої успішності, старанності й поведінки. Звіт починався з першого розряду, куди входили кращі учні. І сьогодні у школах Угорщини, Німеччини зберігається при оцінюванні відрахування балів від одиниці -- вищого бала.
У школах дореволюційної Росії в основному існувала п'ятибальна система оцінювання. Але у кадетських корпусах, окремих жіночих гімназіях застосувалась 12-бальна система оцінювання («12» -- відмінно, «11» -- вельми добре, «10» -- дуже добре, «9» і «8» -- добре, «7» -- досить добре, «6» -- задовільно, «5-1» -- погано) [46, с. 212].
Тому поняття «оцінка» більш широке, ніж поняття «бал» як кількісне відображення оцінки. Отже, «під перевіркою та оцінкою знань, умінь і навичок учнів треба розуміти виявлення і порівняння на тому чи іншому етапі навчання результатів навчальної діяльності з вимогами, заданими навчальною програмою» [2, с. 212].
Структурування навчальних досягнень учнів за очікуваними результатами (учень знає, розуміє, знаходить, визначає, застосовує, оцінює тощо) є орієнтиром для здійснення контрольно-оцінної діяльності вчителя: визначення об'єктів контролю, часу здійснення, змісту перевірки тощо.
Контроль за навчальними досягненнями молодших школярів забезпечує зворотній зв'язок між учителем і учнями. Змістом контролю є виявлення, вимірювання та оцінювання навчальних досягнень учнів, які структуровані у програмах, і представлені у вимогах до здійснення контролю і оцінювання за предметами [32].
Об'єктами контролю у процесі початкового навчання є предметні компетентності, а саме:
Ш знання про предмети і явища навколишнього світу, взаємозв'язки і відношення між ними;
Ш вміння та навички застосовувати засвоєні знання;
Ш досвід творчої діяльності;
Ш ціннісні ставлення [48].
Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів засобами педагогічного аналізу та діагностики виконує різні функції (призначення). Вони чітко визначені у методичних рекомендаціях Міністерства освіти і науки України [32; 48]. У них зазначається, що основними функціями контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи є: мотиваційна, діагностувальна, коригувальна, прогностична, навчально-перевірювальна, розвивальна, виховна.
Контроль та оцінювання в процесі навчання молодших школярів є одним із важливих засобів мотивації й стимулювання їх учбово-пізнавальної діяльності. Так, оцінка у поєднанні з іншими мотивами учіння сприяє розкриттю перспектив успіху дитини, створює і підтримує позитивний емоційний настрій, викликає бажання вчитися, сприяє формуванню адекватної самооцінки. Оцінювання навчальних досягнень повинно стимулювати бажання учнів покращувати свої результати, самореалізовуватися у навчанні.
Діагностувальна функція контролю дає змогу учителеві виявити прогалини і помилки в знаннях та вміннях учнів відповідно до поставлених цілей, з'ясувати причини їх виникнення і відповідно коригувати учбово-пізнавальну діяльність школярів та способи управління нею. Слід зазначити, що в процесі контролю відбувається «коригування», а не «доучування».
Для здійснення цілеспрямованого керування процесом навчання необхідний оперативний зворотний зв'язок. Перевірка знань дає учителю інформацію про хід пізнавальної діяльності учнів, про те, як іде засвоєння для визначення можливостей подальшого просування в оволодінні змістом освіти. Перевірка одночасно є засобом виявлення ефективності методів і прийомів навчання, що застосовуються самим учителем. Учитель запитує себе, при негативних результатах навчання учнів, які причини, у чому винен сам, які треба зробити висновки для подальшої педагогічної праці. Інформацію про свої успіхи чи неуспіхи одержує й сам учень [38].
Таким чином, отримані результати контролю використовуються з метою прогнозування шляхів удосконалення методики навчання предмета в цілому, передбачення засобів удосконалення результатів навчальних досягнень окремих учнів.
Навчально-перевірювальна функція контролю полягає насамперед у поліпшенні якостей знань та вмінь молодших школярів. Так, організація перевірки в логічній послідовності -- з одного боку, та вимога повноти й обґрунтування відповідей -- з іншого, забезпечують систематизацію і узагальнення засвоєного змісту. Спонукання дітей до використання результатів спостережень, прикладів з власного життя поглиблює і розширює їхні знання та вміння. Усне або письмове виконання перевірних завдань сприяє їх осмисленню, усвідомленню та закріпленню, застосуванню за зразком, за аналогією та у нових ситуаціях.
Перевірка сприяє більш глибокому засвоєнню програмового матеріалу, тобто в процесі слухання відповідей товаришів, доповнень учителя здійснюється систематизація знань, їх закріплення. Учень вчиться критично аналізувати відповіді однокласників.
Контроль сприяє розвитку волі, уваги, мислення, пам'яті, мовлення учнів, їх пізнавальної активності і самостійності. У процесі контролю доцільно формувати вміння взаємо- і самоконтролю (взаємо- і самоперевірки, взаємо- і самооцінювання), взаємо- і самокоригування, що є одним із його найважливіших завдань, а також розвивати рефлексивні уміння, тобто здатність обмірковувати свої дії, критично оцінювати їх і свідомого ставитися до учіння.
На думку В.І. Бондаря, розвивальна функція контролю полягає також у тому, що обґрунтування оцінки вчителем, самооцінки і взаємооцінки сприяє розвитку в учнів інтелектуальних умінь аналізу і синтезу, порівняння і узагальнення, абстрагування і конкретизації, класифікації, групування і систематизації. В процесі діагностики й оцінювання удосконалюється мисленнєва діяльність учнів [13].
Для цього необхідно враховувати наявний рівень розвитку школяра. Якщо вчитель ставить надто високі вимоги, то це гальмує розвиток. Знижені вимоги також гальмують розвиток, тому що вони не активізують їхньої розумової діяльності. Щоб успішно стимулювати розвиток школярів у ході контролю, необхідно:
а) щоб учень зрозумів, що від нього вимагають;
б) щоб учень не мав сумнівів у необхідності знань;
в) щоб учень був упевнений, що може осягнути необхідне, що бажаний рівень знань залежить лише від нього самого, його старанності [38].
Результати контрольно-оцінної діяльності мають велике виховне значення. Об'єктивно і методично правильно організований контроль розвиває пізнавальний інтерес і стимулює учнів до систематичної наполегливої праці, зумовлює формування важливих якостей особистості: відповідальності, здатності до подолання труднощів, самостійності.
Контроль привчає школярів до систематичної роботи, дисципліни, сприяє формуванню відповідальності, активності, самостійності, допомагає розібратись у собі. Разом з тим, як зазначає Ш.О. Амонашвілі, контроль сприяє розвиткові й негативних рис особистості (догоджування, лицемірство, брехливість, пристосовництво) [2]. Тому контроль потребує розумного педагогічного керівництва, певної майстерності, такту.
В.О. Сухомлинський підкреслював, що оцінка -- це один із найбільш тонких інструментів виховання. Залежно від того, як ставиться учень до оцінки, можна робити висновок про його довіру й повагу до вчителя [57]. Тому в своїй практичній діяльності В.О. Сухомлинський ніколи не ставив незадовільної оцінки, якщо учень не міг з тих чи інших умов досконально оволодіти знаннями, бо ніщо так не пригнічує дитину, як усвідомлення безперспективності, думка про те, що він ні на що не здатний. «Лише світле почуття оптимізму є цілющим струмочком, який живить річку думок», -- пише педагог [57, с. 497]. Великий практик закликає вчителів не поспішати ставити учню незадовільну оцінку, щоб не виснажувати його внутрішню силу і зберегти надію на радість успіху.
Відсутність постійного невдоволення, гніву, роздратування, байдужості з боку вчителів та батьків, створення умов для того, щоб учні бачили «завтрашню радість», відчували доброзичливе ставлення вчителя, сприяють життєрадісній атмосфері середовища дитини.
Виховна функція контролю передбачає формування в учнів уміння відповідально й зосереджено працювати, а також передбачає виховання свідомої дисципліни, наполегливості та працьовитості, оволодіння прийомами контролю й самоконтролю, розвиток якостей особистості: принциповості, активності, охайності, справедливості тощо [13].
В.І. Лозова та Г.В. Троцко [38] стверджують, що педагогічно обґрунтована організація контролю має великий вплив на формування моральних якостей учнів, бо стимулює розвиток самостійності, дисциплінованості, відповідальності у ставленні до своїх обов'язків, вимог учителів, батьків. Педагогічна оцінка формує і самосвідомість школяра, на основі якої створюється адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх досягнень і досягнень однокласників, що сприяє формуванню таких якостей, як правдивість, чесність, працелюбство. Все це вимагає виховання позитивних мотивів діяльності, бо саме вони визначають ставлення суб'єкта до навколишнього світу. Для того, щоб знання виховували, як зазначав О.М. Леонтьєв, слід виховувати ставлення до самих знань [38]. І необхідно моделювати, створювати умови для взаємодії суб'єктів процесу. Так, наприклад, перевіряючи знання та певні уміння учнів, учитель пропонує рецензування відповідей однокласників. У цій ситуації виявляється не тільки рівень знань, а й ступінь оволодіння засобами діяльності того, хто рецензує, а також і його людські якості: повага до думки інших; прагнення не принизити гідність товариша, визнавати свої помилки; уміння приймати точку зору іншого, тобто відбувається засвоєння певних правил моральної поведінки.
Ці ідеї висловлював французький мислитель епохи Відродження М. Монтень, розкриваючи моральні цінності спілкування: «...замість того, щоб прагнути пізнати інших, ми турбуємося про те, як би виставити себе напоказ...» М. Монтень дає поради щодо виховання дитини: «...хай навчать її схилятися перед істиною і складати перед нею зброю, як тільки він побачить її -- незалежно від того, чи відкрилась вона його супротивнику, чи осяяла його самого... Ніщо не зобов'язує його захищати думки, з якими він не погоджується» [62, с. 83].
Цінний досвід у цьому напрямі мають окремі зарубіжні педагоги. Наприклад, у штаті Мен (США) в табелі успішності школяра 4 класу підбивається не лише рівень знань, а й рівень навичок спілкування і навчальної роботи: старанність, ввічливість, самоволодіння, відповідальність, ставлення до шкільного майна, повага до почуттів і прав оточуючих, увага. Всі ці якості оцінюються як «S» -- задовільно, зараховано і «N» -- необхідно покращити [38].
Такий підхід дає можливість пред'являти певні вимоги до школяра, які б дозволяли формувати повагу до себе і до інших, аналізувати свої людські якості, досягнення в пізнанні.
Залежно від дидактичної мети і часу проведення перевірки розрізняють попередній, поточний, тематичний, підсумковий види контролю.
Розглянемо детальніше ці види контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів.
Попередній контроль. Деякі вчителі здійснюють попередню перевірку. Проводиться вона в основному з діагностуючою метою перед вивченням нової теми або на початку року, семестру. Її мета ознайомитися із загальним рівнем підготовки учнів із даного предмету. В ході такої перевірки визначається рівень оволодіння учнями вихідними категоріями предмета (або окремої теми, розділу), встановлюється обсяг та рівень знань учнів. На основі отриманих результатів учитель планує, якщо необхідно, повторення (пояснення) матеріалу; враховує ці результати в подальшій організації навчально-пізнавальної діяльності школярів [13].
Попередню перевірку проводять також учителі перших класів, комплектуючи учнів. Задовго до початку навчального року вони вивчають готовність дітей до навчання в школі, знайомлять батьків із вимогами, які будуть ставитися до їхніх дітей в 1 класі, радять як краще підготувати дітей до школи.
Якщо відповідь чи робота учня на початку навчального року під час попереднього контролю буде заслуговувати відмінної, доброї або задовільної оцінки, то оцінка виставляється і супроводжується оцінним судженням, з якого має бути ясно видно позитивні моменти відповіді, роботи учня або їх недоліки. Якщо ж відповідь учня буде слабкою і буде заслуговувати незадовільної оцінки, то доцільно застосувати метод відстроченої оцінки, тобто незадовільну оцінку поки не виставляють, щоб на перших порах не травмувати учня, а обмежитися відповідним оцінним судженням. Така педагогічна міра диктується наступним. Якщо слабка відповідь чи робота учня ще не оцінені вчителем, йому надається можливість покращити якість своєї навчальної праці, щоб отримати бажану оцінку. Таким чином, в учня виникає прагнення скористатися цією можливістю, краще оволодіти навчальним матеріалом і отримати позитивну оцінку. Таким способом вводиться в дію стимулююча функція оцінки [22]
Отже, призначенням попереднього оцінювання є встановлення, діагностика навчальних досягнень учнів на певний момент його пізнавальної діяльності (на початку навчального року, в новому для вчителя класі), що дозволяє дидактично цілеспрямовано враховувати індивідуальні особливості школярів для подальшої роботи з ними.
Поточний контроль здійснюється у повсякденній учбовій роботі і виражається в систематичних спостереженнях вчителя за навчально-пізнавальною діяльністю учня на кожному уроці, тобто здійснюється в процесі поурочного вивчення теми. Особливість цього виду контролю в тому, що він є компонентом процесу оволодіння навчальним матеріалом уроку. Це визначає його основні цілі: встановлення стану розуміння і первинного засвоєння учнями окремих елементів змісту теми, встановлення зв'язків між ними та засвоєним змістом попередніх тем уроків, закріплення знань, умінь і навичок, їх актуалізація перед вивченням нового матеріалу [48].
Головне призначення поточного контролю -- оперативне отримання об'єктивних даних про рівень знань учнів та якість навчально-виховної роботи на уроці. Отримана під час поурочного спостереження інформація про те, як учні засвоюють навчальний матеріал, як формуються їхні уміння і навички, допомагає учителю намітити раціональні методи й прийоми навчальної роботи, правильно дозувати матеріал, знаходити оптимальні форми навчальної роботи учнів, здійснювати постійне керівництво їх навчальною діяльністю, активізувати увагу та інтерес до матеріалу, що вивчається. Як зазначає Т.А. Матіс [44], протягом начального року дії вчителя в момент оцінки будуть іншими, ніж при оцінюванні на початку року. Якщо учень, як правило, отримує за свої відповіді або роботи більш високі оцінки, то оцінка виставляється і супроводжується відповідним оцінним судженням. Якщо ж відповідь або робота учня заслуговують хоча і позитивної, але більш низької оцінки, ніж він переважно отримував, то вчитель спочатку повинен з'ясувати, чому учень відповів гірше, ніж завжди, а потім ретельно зважити, чи буде мати належний вплив на учня намічена оцінка, тобто чи буде вона слугувати стимулом для отримання в майбутньому більш високої оцінки. І якщо це так, виставляє оцінку, а в оцінному судженні вказує слабку сторону відповіді чи роботи. Якщо ж учитель прийде до висновку, що оцінка не має належного впливу на учня (не стане стимулюючим або виховуючим фактором), він не виставляє її. В такому випадку вчитель обмежується оцінним судженням, з якого учень повинен ясно зрозуміти, що оцінка не виставлена йому на цей раз тому, що вона нижча від тієї, яку він як правило отримує за свої відповіді, а також усвідомити, що йому необхідно зробити, щоб отримати вищу оцінку. Коли відповідь чи робота учня буде заслуговувати незадовільної оцінки, то необхідно з'ясувати причину поганої роботи і тільки після цього вирішувати: виставляти оцінку чи застосувати метод відстроченої оцінки. В останньому випадку слід враховувати, що причини поганої відповіді можуть бути поважними і неповажними. До неповажних причин слід віднести лінощі або халатне ставлення учня до навчальної праці. Виставлення незадовільної оцінки невстигаючим учням має спонукати їх до стараннішої навчальної праці. Разом з тим, як підкреслює А.Б. Воронцов, вчителю слід мати на увазі, що отримана негативна оцінка в одного учня викликає засмучення, інший -- сприймає її байдуже; одного учня вона може стимулювати до активної роботи, спрямованої на підвищення успішності, на іншого діє паралізуюче, і він зовсім «опускає руки», будучи впевненим в безвиході положення, що склалося і в своїй нездатності наверстати упущене [20]. Учитель не контролер і не фіксатор досягнень чи невдач учнів у навчальній праці. Йому необхідні не лише знання, але й пошуки методичних прийомів, застосування яких спонукало б і розвивало в учнів інтерес до навчання, робило б навчання дійсно розвивальним і виховуючим.
Поважними причинами, що призвели до отримання незадовільної оцінки, слід вважати хворобу учня, якийсь епізодичний випадок в сім'ї, що завадив учневі задовільно виконати домашнє завдання; відсутність навчального посібника або труднощі, що виникли перед учнем в навчальній праці, які він не зумів самостійно подолати; недостатній контроль зі сторони батьків за режимом для школяра; умови, що заважають чи не дозволяють учитися і т. ін. В таких випадках виставляти незадовільну оцінку школяру за погану відповідь чи слабку роботу немає ніякого змісту. Крім того, на думку Т.А. Ільїної, робити це шкідливо, оскільки оцінка не стане стимулом до підвищення успішності. Навпаки, вона буде лише травмувати учня і може зародить у нього неприязнь до навчання, до школи. Корисно також спільно з батьками подумати про те, як усунути причини, що заважають дитині успішно вчитися. Не можна травмувати школяра незадовільними оцінками, якщо він не встигає, через причини, що не залежать від нього. Якомога більше чуйності, доброзичливості до своїх вихованців при розумних педагогічних вимогах до них і як можна менше формалізму -- ось що вимагається від кожного вчителя [27].
Результати поточної перевірки на самостійному етапі в структурі уроку оцінюються в оцінних судженнях або в балах. У процесі оволодіння новим змістом, тобто під час його засвоєння, систематизації й узагальнення, застосування нових знань, умінь і навичок, оцінка в балах виставляється тільки за достатньо повні і правильні відповіді [48].
Інформація, отримана в процесі поточного контролю, є основою для коригування методики роботи вчителя на уроці, запобігання відставання окремих учнів, коригування учіння, необхідною умовою досягнення поурочних цілей, враховується у планування наступних уроків.
Отже, поточне оцінювання здійснюється під час повсякденної навчальної діяльності учнів, що дає можливість учителю виявляти, як здійснюється процес опановування нових знань, умінь і навичок, які зустрічаються труднощі. Відповідно до одержаних результатів учитель або впевнено йде далі, або вносить певні корективи, тобто основною функцією поточного контролю й оцінювання є забезпечення зворотного зв'язку в навчанні.
При цьому поточне оцінювання має виконувати заохочувальну, стимулюючу та діагностично-корегуючу функції [36, с. 4].
Тематичний контроль навчальних досягнень учнів, як правило, здійснюється після опанування програмової теми чи розділу. У разі, коли тема розрахована на велику кількість годин, її розподіляють на логічно завершені частини -- підтеми. Якщо ж програмова тема невелика за обсягом, то об'єднують з однією або кількома наступними темами [48]. Отже, одиницями тематичного контролю з різних предметів можуть бути: програмова підтема, тема, кілька тем, розділ. Об'єднання програмових тем здійснюється не механічно, а з урахуванням логічної структури їх змісту, взаємозв'язку між темами.
Основна мета тематичного контролю встановити наскільки успішно учні володіють системою певних знань, визначити загальний рівень їх засвоєння і чи відповідає він вимогам навчальної програми. Тобто з'ясувати, як засвоєні основні уявлення і поняття, положення, істотні зв'язки та відношення між явищами і процесами, охопленими однією темою. Тематичний контроль якісно відрізняється від поточного контролю тим, що спрямований на виявлення та оцінювання рівнів оволодіння певною, достатньо завершеною частиною навчального матеріалу відповідно до структурних елементів предметної компетентності [22].
Тематичний контроль є якісно новою системою перевірки та оцінювання знань, яка тісно пов'язана з проблемним навчанням. Учні в ході такої перевірки привчаються логічно мислити, узагальнювати матеріал, аналізувати його, виділяючи головне, суттєве. Специфіка цього виду контролю полягає в тому, що учневі надається додатковий час для підготовки і забезпечується можливість виправити отриману раніше оцінку. Уточнення і поглиблення знань стає мотивованою дією учня, відображає його бажання та інтерес до навчання.
У документі про контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів зазначено, що результати вивчення теми (розділу) визначаються вчителем на основі вимог навчальної програми і мають бути відомі учням від самого початку її опрацювання, слугуючи орієнтиром у процесі роботи над темою, тобто учні мають бути ознайомлені з тривалістю вивчення теми (кількість занять), кількістю і тематикою обов'язкових робіт і термінами їх проведення, питаннями, що виносяться на атестацію, орієнтовними завданнями (задачами), терміном і формою проведення атестації, умовами оцінювання [32].
У цьому документі підкреслюється: якщо темою передбачено виконання практичних, лабораторних робіт та інших обов'язкових практичних завдань, то їх виконання є обов'язковою умовою для виставлення тематичного балу.
Підсумковий контроль і оцінювання навчальних досягнень учнів проводиться наприкінці кожного семестру та навчального року. Його мета -- визначити обсяг та глибину засвоєних знань і умінь учнів, їх міцність і осмисленість. Підсумки перевірки слугують основою для оцінки успішності учнів, яка характеризує рівень оволодіння учнями знаннями, уміннями і навичками відповідно до вимог навчальної програми [48].
Підсумкова оцінка відображає результати роботи учнів за семестр або навчальний рік. Проте вона не є середнім арифметичним всіх оцінок, отриманих учнем за рік. Учитель повинен добре уявляти процес оволодіння кожним учнем знаннями і уміннями, бачити успіхи і невдачі, ставлення до них учнів. Тільки при дотриманні всіх цих умов учитель може об'єктивно оцінити роботу учнів. При підсумковій оцінці успішності учнів, якщо завданням оцінки ставиться суто контрольна функція (наприклад, екзамени, семестрові чи інші контрольні роботи, зрізи), то об'єктивні оцінки за них виставляються всім учням без винятку. Дуже важливо, щоб учні бачили б у класі норми оцінок (хоча б на плакаті «Перевір себе»), і розуміли, за що вони отримали той чи інший бал.
У початковій школі підсумкове оцінювання здійснюється за результатами поточного і тематичного оцінювання, а за рік -- на основі семестрових балів.
Вибір видів контролю (перевірки й оцінювання) навчальних досягнень учнів, їх зміст, послідовність, взаємозалежність та час проведення визначаються специфікою навчальних предметів початкової школи.
1.2 Методи й форми організації контролю навчальних досягнень учнів на уроках природознавства

Цілі, зміст та види контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів визначають форми і методи організації контролю.
Методи контролю -- це способи перевірки й оцінювання навчальних досягнень учнів, які дозволяють здійснювати зворотний зв'язок у процесі навчання з метою отримання даних про успішність навчання, ефективність навчального процесу. З їх допомогою отримують систематичну, повну, оперативну й об'єктивну інформацію про навчальний процес та його результативність [13].
Крім того, методи контролю покликані визначити результативність викладання і учіння на всіх етапах навчального процесу.
Форми організації контролю навчальних досягнень учнів бувають різні. За способом організації перевірки розрізняють фронтальний, груповий, парний та індивідуальний контроль, а за способом надходження інформації від учнів до вчителя -- усний, письмовий, експериментальний та програмований [11]. Навчально-пізнавальна діяльність учнів під час перевірки може бути репродуктивною, реконструктивною і творчою [32].
Залежно від того, в якій формі здійснюється контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів, у сучасній дидактиці виділяють такі групи методів перевірки:
Ш методи усної перевірки результатів навчання -- бесіда, розповідь, пояснення, роз'яснення, читання тексту, географічних карт, схем та ін.;
Ш методи письмової перевірки результатів навчання -- контрольні роботи (завдання), твір, диктант, реферат, тестування тощо;
Ш методи практичної перевірки результатів навчання -- проведення досліду, виконання практичної роботи, створення виробів, моделей тощо;
Ш методи програмованої перевірки результатів навчання -- використання перфокарт, сигнальних карток, посібників із друкованою основою, машин-контролерів [13].
Розглянемо методи контролю навчальних досягнень учнів із природознавства за групами.
Усне опитування учнів може бути фронтальним, груповим та індивідуальним.
Фронтальне опитування полягає в тому, що учні відповідають на запитання вчителя, поставлені до всього класу. Як правило, ці запитання мають бути стислими, чітко сформульованими і в такій послідовності, щоб всебічно розглянути виучуване [38]. Однак, як зазначає О.А. Біда, слід пам'ятати, що фронтальне опитування буде результативним, якщо діти встановлюватимуть причинно-наслідкові зв'язки, визначатимуть суттєві ознаки предмета, доводитимуть правильність висловленої думки тощо [11].
Фронтальне опитування використовується для перевірки логічно завершеної частини змісту, що містить фактичний або такий матеріал, який ділиться на малопов'язані частини, не має складних зв'язків. Під час фронтального опитування учні відповідають з місця, доповнюючи один одного. Спостереження за учнем при фронтальному опитуванні можуть дозволити вчителеві оцінити його роботу, можуть стати одним із компонентів при загальному оцінюванні роботи учня на уроці.
Однак, на думку М.В. Гадецького і Т.М. Хлєбнікової [22], фронтальне опитування має і певні недоліки, зокрема, не сприяє формуванню в учнів умінь будувати відповідь у певній логічній послідовності, узагальнювати. Тому разом із такою перевіркою знань доцільно застосовувати індивідуальне опитування, під час якого на кожне із запитань відповідає один учень. Для такого опитування необхідно добирати матеріал, що відбиває найсуттєвіші ознаки виучуваного. Для полегшення він розподіляється на кілька закінчених частин або використовується перелік питань, на основі яких формувалося певне поняття. Завдання слід формулювати так, щоб воно не вимагало відтворення змісту прочитаного, а спрямовувало на пошук нових знань, встановлення взаємозв'язків між об'єктами та явищами природи, спонукало до розмірковувань, порівнянь, ілюстрування відповідей прикладами із власних спостережень, схематичними малюнками, картою, глобусом, таблицею, натуральним об'єктом природи тощо [11].
Індивідуальна розповідь дозволяє учню не тільки відтворити засвоєні знання, а й показати уміння послідовно, логічно й аргументовано викласти власну думку. Як стверджують В.І. Лозова і Г.В. Троцко, індивідуальна розповідь є доцільною для перевірки логічно завершеної частини змісту, яка потребує цілісного викладу інформації про об'єкти і явища природи, їх взаємозв'язки і залежності, доведення певних положень за допомогою відомих або власних прикладів [38].
Щоб діти правильно будували свою розповідь, необхідно ставити зрозумілі, конкретні завдання. Для послідовного викладу використовується план відповіді, який складався на попередньому уроці. Його можна записати на картці, в таблиці, усно можуть пригадати вчитель або самі учні. (Наприклад: «Пригадайте, в якій послідовності вивчали про... на попередньому уроці»; «Відповідаючи на запитання, про що розповідатимете спочатку, потім, як завершите свою розповідь...»; «Відповідайте за планом, який записано на...»). Опорою для відповіді також служать схема, таблиця, малюнок (особливо для розповіді -- опису об'єктів), які застосовувались у процесі засвоєння змісту логічно завершеної частини поурочної теми. Розповідь учня не слід переривати уточнюючими чи спонукальними запитаннями. Йому самому пропонується повідомити про закінчення своєї розповіді. Тільки після цього вчитель або інші учні ставлять додаткові запитання для уточнення, доповнення, пояснення і т. ін.
Групове опитування проводиться з метою повторення і закріплення матеріалу після вивчення розділу програми. У книзі М.Д. Виноградової та І.Б. Первіна [18] розкрита методика проведення такого опитування: вступне слово вчителя про мету та організацію роботи в групах (4-5 чоловік); опитування консультантом (попередньо вчитель прийняв у них залік) усіх членів своєї групи. Відповіді учня коментують, доповнюють і оцінюють разом. Перелік питань до такого заняття складає вчитель. На закінчення заняття групи звітують про отримані результати.
У початковій школі доцільно практикувати письмову перевірку знань учнів. Згідно з віковими особливостями молодших школярів письмові завдання повинні бути невеликими за обсягом, а відповіді на них -- стислими. Письмова перевірка може практикуватися для виявлення вміння учнів застосовувати й узагальнювати знання; відтворювати їх у певній послідовності; фіксувати спостережувані явища, зіставляти, робити висновки. Відповідні завдання учні виконують тільки в зошиті із друкованою основою. Здійснюється письмова перевірка шляхом виконання різних завдань, поданих у зошитах із природознавства. Вимоги до оформлення записів такі самі, як і в інших навчальних предметах [11].
За змістом письмові завдання спрямовуються на перевірку рівня засвоєння фактичного матеріалу, сутності елементів природознавчих знань, певних взаємозв'язків і залежностей у природі. Вони потребують їх відтворення, пояснення, доведення, обґрунтування («Назвіть рослини степової зони України», «Назвіть звірів, що живуть у лісі», «Яка форма земної поверхні називається горою?», «Чому ведмідь узимку не залишає слідів на снігу?», «Доведіть, що лисиця -- хижа тварина» тощо).
Письмові завдання для перевірки знань, умінь і навичок учнів передбачають конструйований або вибірковий тип відповіді. Одні з них потребують самостійного конструювання відповіді, а інші -- вибрати правильні відповіді із запропонованих варіантів. Для полегшення виконання конструйованих письмових завдань учитель може надавати учням певну допомогу: «Продовжіть речення... Вставте пропущені слова... Вставте пропущені слова і допишіть речення...» [32].
Під час виконання вибіркових письмових завдань правильні відповіді підкреслюються, позначаються умовними позначеннями або виписуються цифри, якими позначив їх учитель і т. ін.
Письмові завдання можуть спонукати дітей до заповнення нескладних таблиць, а також до виконання схематичних малюнків тіл і явищ природи. Останні використовуються за умови, якщо вчитель навчив учнів робити прості схеми. Для цих завдань вибираються об'єкти, на основі яких формували основні поняття з природознавства. Вони мають бути нескладними для зображення. Наприклад, дерево, кущ, трав'яниста рослина, гора, горб, яр, річка з притоками т. ін. («Схематично зобразіть гору і підпишіть її основні частини», «Схематично зобразіть дерево (кущ). Підпишіть його органи») [32].
Перевірка за допомогою таких робіт дозволяє визначити якість і рівень осмислення знань та уміння дітей моделювати об'єкти природи в їх взаємозв'язках. Зміст письмових завдань подається не тільки словесно, а й графічно. Це полегшує актуалізацію необхідних уявлень і понять та виконання розумових пізнавальних дій.
Перевірка знань, умінь і навичок учнів із природознавства за допомогою постановки дослідів, виконання практичних робіт називається практичною (або експериментальною) [11].
Дослід служить способом виявлення знань про:
а) ознаки та властивості об'єктів і явищ природи, умови їх існування;
б) прилади і матеріали, які використовуються для проведення досліду та їх призначення;
в) спосіб виконання діяльності: склад і послідовність виконання дій у досліді.
А також умінь:
а) виконувати досліди для виявлення конкретних ознак, властивостей, умов;
б) користуватися приладами, які необхідні для проведення досліду [5].
Досліди під час перевірки можуть бути не тільки репродуктивні, виконуватись за інструкцією, а й творчі (дослідницькі), що виконуються за аналогією. Так, перед учнями ставиться проблема: «Виявіть, яка з двох речовин розчинна, а яка нерозчинна». (Речовини дітям незнайомі. На попередньому уроці у процесі засвоєння елементарних понять «розчинні» і «нерозчинні речовини» у дослідах використовувались інші речовини) [6].
Практичні роботи потребують практичної діяльності дітей із матеріальними об'єктами природи (натуральні предмети, гербарні, колекційні зразки) або їх матеріалізованими формами: малюнки, моделі, муляжі, схеми.
Практичні завдання можуть бути різними за змістом і способами виконання. На уроках природознавства вони організовуються за допомогою завдань:
а) на застосування природознавчих знань, яке здійснюється у практично-дійовій формі. Наприклад, визначити температуру повітря, води за допомогою термометра; визначити за допомогою компаса, в якому напрямку від школи знаходиться...; користуючись масштабом, виміряти довжину віддалі від... до...; визначити частоту пульсу у себе, однокласника; визначити лівий і правий береги річки і т. ін.;
б) на виконання розумових дій в матеріальній або матеріалізованій формі, тобто використовуючи природні об'єкти або їх зображення, схеми, моделі: проаналізувати; порівняти; класифікувати; виділити спільні або відмінні ознаки; підвести під поняття -- розпізнати об'єкт серед інших за істотними ознаками. Наприклад, серед гербарних зразків виберіть зернові рослини, назвіть їх істотні ознаки; з колекції корисних копалин виберіть торф і кам'яне вугілля, порівняйте їх; розгляньте рослину, покажіть і назвіть її органи і т. ін. [32].
Як одна із форм письмової перевірки навчальних досягнень учнів із природознавства використовується тестування. Це деяка сукупність стандартизованих завдань, тобто уніфікованих за формою пред'явлення та обробки результатів [11].
Тести складаються за чітко визначеною дидактичною метою. Поширеними в практиці роботи початкової школи є такі види тестів:
1) тести з вибором відповіді (Знайдіть правильне визначення дикорослих рослин. Відповіді: а) рослини, у яких кілька міцних дерев'янистих тонких стебел; б) рослини, які ніхто не висаджує і не доглядає; в) рослини, які навесні проростають з насіння, влітку і восени квітують, дають плоди з насінням і відмирають);
2) тести на встановлення правильності судження (Рослина, у якої одне міцне дерев'янисте стебло -- це.... Відповіді: а) трав'яниста рослина; б) дерево, в) кущ);
3) тести на заповнення пропущеного у правильному судженні (У птахів тіло вкрите..., а у звірів --...) [32].
Тестові завдання привертають увагу перш за все тим, що дають точну кількісну характеристику не лише рівня досягнень учня з навчального предмету, але й можуть виявити рівень загального розвитку: уміння застосовувати знання в нестандартній ситуації, порівнювати правильну і неправильну відповідь тощо. Вони дозволяють досить точно і об'єктивно при мінімальній затраті часу отримати загальну картину розвитку класу, школи; зібрати дані про стан системи освіти в цілому [39].
Особливою формою письмового контролю є графічні роботи. До них належать схематичні малюнки, діаграми, схеми і т. ін. Такі роботи можуть використовуватися на уроках з метою перевірки уміння учнів використовувати знання в нестандартній ситуації, користуватися методом моделювання, коротко узагальнювати знання [38].
Під час перевірки можна також застосувати перфокарти, сигнальні картки, парні та групові відповіді, програмовий контроль, переносні дошки тощо. Доцільно проводити ущільнене опитування, коли разом з індивідуальним учитель застосовує вибіркове опитування, переважно наприкінці вивчення теми, з опорою на індивідуальні картки, в яких передбачено запитання або практичні завдання.
Природознавство потребує спеціальних засобів контролю і самоконтролю, що активізують процес навчання. Такими засобами є завдання з кодованими графічними і цифровими авансами відповідей. Сутність їх полягає в зображенні слів і речень умовними знаками, відрізками ліній, цифрами або літерами. Така робота виправдала себе на практиці, бо заощаджує час на уроці, дає змогу вчителеві виявити, чи усвідомили учні матеріал 1.3 Педагогічні вимоги до контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи

Як зазначає Т.А. Ільїна, організація контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів має відповідати основним педагогічним вимогам:
Ш систематичність і регулярність здійснення контролю знань як кожного окремого учня, так і класу в цілому;
Ш використання контролю в інтересах всіх учнів та з метою їх навчання, виховання і розвитку;
Ш всебічність контролю, що передбачає як контроль засвоєння знань, так і сформованість необхідних умінь і навичок;
Ш об'єктивність, пов'язана із створенням під час контролю рівних для всіх учнів умов, що підтверджується розумінням учнів і прийняттям ними форми контролю і виставленої оцінки;
Ш оптимальність контролю, який має бути так організований, щоб за мінімальний час за допомогою достатньої кількості перевірних завдань можна було б виявити знання у більшості учнів [27].
На думку В.І. Бондаря, контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів регулюється рядом принципів, а саме: об'єктивності, систематичності, гласності, диференційованості та індивідуального підходу [13].
В.І. Лозова і Г.В. Троцко додають до перелічених вище вимог ще етичність контролю, підготовку школярів до здійснення контролю і самоконтролю знань, а також різноманітність форм і методів контролю [38].
Розглянемо детальніше педагогічні вимоги до контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи.
Об'єктивність контролю полягає у запобіганні вчителем суб'єктивних і помилкових оцінних суджень, які не відображають реальних досягнень учнів у навчанні. Об'єктивність контролю залежить від багатьох умов, найсуттєвішими серед яких є:
а) чітке визначення загальних і конкретних цілей оволодіння учнями всіма компонентами змісту навчального предмета
б) наявність вимог до навчальних досягнень учнів з кожного предмета
в) обґрунтоване виділення об'єктів контролю (перевірки й оцінювання)
г) адекватність цілей, змісту і способів перевірки вимогам навчальних програм та методик
ґ) застосування науково обґрунтованих критеріїв оцінювання навчальних досягнень [32].
Успішність кожного учня повинна бути оцінена з максимальною точністю й об'єктивністю. Учитель повинен дати справедливу оцінку досягненням кожного учня за тією чи іншою частиною вивченої програми. Оцінка в очах учня мусить бути справедливою і переконливою. З цією метою необхідно вилучити випадки суб'єктивних помилкових суджень, які перекручують дійсну успішність учня і тим самим знижують виховне значення оцінювання. Суб'єктивне ставлення до учня може знайти вияв: у надмірній суворості або лібералізмі, симпатії чи антипатії до учня (не можна мати «улюбленців», слід бути об'єктивним до відмінника і їм встигаючого) [32]. Ось деякі приклади необ'єктивності оцінювання. Ю. Азаров розповідає про ефект Розенталя: «Експеримент зводився до того, що психологи обманули вчителя, коли сказали, що п'ятеро його невстигаючих учнів володіють видатними математичними здібностями. Учитель почав по-іншому ставитися до цих дітей, і через деякий час ці учні стали вчитися набагато краще. Що сталося? Дітей позбавили страху, недовіри» [1, с. 134].
Таким чином, визначення рівня навчальних досягнень не може бути випадковим, його треба забезпечити даними для оцінювання, об'єктивність якого міститься у науково обґрунтованому змісті питань, завдань, вимог, неупередженому ставленні вчителя до учнів, додержанні критеріїв оцінювання навчальних досягнень із конкретного предмета.
Психологами доведено, що сам факт контролю як особливого виду діяльності, яка вимагає самостійності учнів та оцінювання їхніх досягнень, порушує «психічну рівновагу» дітей, збуджуючи або пригнічуючи їх. За таких обставин виявити справжній рівень навчальних досягнень досить важко. Індивідуальний підхід у процесі перевірки упереджує психологічне напруження дітей, створює умови для повного виявлення їхніх індивідуальних можливостей і об'єктивного оцінювання вчителем з урахуванням загальних вимог, що зазначені у програмі [32].
Тому необхідно враховувати рівень знань кожного окремого учня, його досягнення й труднощі роботи, що дозволяє виявляти фактичний стан знань і умінь учня, а також характер індивідуальної допомоги, що повинна бути йому надана.
Диференційованість оцінювання передбачає врахування специфіки програмового матеріалу, предмета, індивідуальних особливостей учнів (боязкість, заїкання). Залежно від особливості школярів, їх нервової системи, стану здоров'я під час контролю можна дати учням можливість заздалегідь подумати біля дошки перед відповіддю, зробити замальовки, скористатися наочністю, планом відповіді, що був складений у школі або вдома, вчасно підбадьорити, поставити додаткове запитання. Інколи можна відкласти виставляння певного балу, якщо вчитель бачить бажання учня покращити своє навчання, тобто вчитель повинен враховувати, що перед ним особистість з її особливостями, які треба враховувати, але при цьому дотримуватися об'єктивності, вимогливості, яка стимулює активність учнів. Учні повинні знати, що для всіх них завжди відкрита дорога до успіху [38].
Диференційованість та індивідуальний підхід вимагають по-різному (з урахуванням максимальних можливостей кожного учня) підходити до вибору контрольних завдань за їх складністю, пам'ятаючи, що оцінка має велике виховне значення, виконує стимулюючу функцію. При цьому необхідно враховувати індивідуальні особливості учнів: їхній характер, здібності, інтереси, особливості мислення й мовлення, пам'яті, уваги, уяви, емоцій тощо.
Гласність оцінювання полягає в залученні до нього учнів із метою вироблення в них уміння дотримуватися єдиних вимог та критеріїв оцінювання знань і вмінь, формуванні у них досвіду само оцінювання, інформуванні класу про відповідність оцінки встановленим критеріям оцінювання результатів навчальної діяльності [13].
Тобто учням необхідно повідомляти результати оцінювання, пояснювати ту чи іншу оцінку, вказуючи на сильні й слабкі сторони в їхній роботі з тим, щоб школярі могли самі аналізувати свої знання. Отже, оцінку необхідно мотивувати. Ця вимога спонукає до виховання у школярів навичок самоконтролю й самооцінки. «Розуміння дитиною оцінки, -- зазначає Д.Б. Ельконін, -- виставленої учителем, потребує досить високого рівня самооцінки, а це відбувається не одразу. Без цього діалог учителя з учнем шляхом оцінок схожий на розмову двох глухих» [67].
Ш.О. Амонашвілі закликає вчителів націлювати учня на те, яким він може стати при витраті певних зусиль, ніж повідомляти, яким він не став. Більш важливо навести як приклад не стільки встигаючого у навчанні товариша, скільки його ж особисті поки що окремі досягнення [3]. Така стратегія найбільшою мірою відповідає теорії перспективних ліній розвитку дитини А.С. Макаренка і досвіду В.О. Сухомлинського про залучення дитини до радості пізнання світу.
В.Ф. Шаталов для реалізації принципу гласності пропонує використовувати метод відкритого обліку знань [63].
У процесі перевірки й оцінювання необхідно досягати систематичності визначення рівня навчальних досягнень учнів за основними вимогами відповідно до конкретних цілей та індивідуальних особливостей розвитку пізнавальних здібностей, мовлення, темпу роботи тощо.
Систематичність полягає в необхідності здійснювати педагогічний аналіз та оцінювання в межах повного дидактичного циклу -- від первинного сприймання до практичного застосування знань із кожної навчальної теми [13]. Вона зумовлена, по-перше, дидактичною доцільністю здійснення контролю на всіх етапах процесу навчання, по-друге, необхідністю контролю за кожним учнем на кожному уроці, у зв'язку з психологічними особливостями розвитку пізнавальних процесів у молодших школярів і оволодіння ними учбово-пізнавальною діяльністю, як провідним видом діяльності у молодшому шкільному віці [48].
Всебічність оцінювання полягає в тому, що воно повинно охоплювати всі розділи програми, щоб не перекривати позитивною оцінкою з одного розділу програми незадовільну -- з іншого, що, зрештою, породжує прогалини в знаннях учнів. Важливо оцінювати всебічно знання й уміння школярів із різних розділів програми як у теоретичному плані, так і в плані застосування набутих знань на практиці, оволодіння навичками самостійної роботи, що знайшло відображення в документі «Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів» [32].
Різноманітність форм та методів контролю створює умови реалізації функцій контролю, підвищення інтересу учнів до його проведення та результатів.
Сутність вимоги етичного ставлення до школяра, повага до нього розкрита в роботах Ш.О. Амонашвілі [2; 3], німецького дидакта X. Века [17], в працях В.О. Сухомлинського [57].
Реалізація вимоги передбачає:
1) віру в можливості й перспективи кожного школяра, що може виявлятися в тому, щоб:
Ш переконувати клас у цілому і кожного учня окремо, що всі Попи здібні і можуть подолати складності навчання;
Ш перед поясненням нового матеріалу попереджувати школярів про можливі труднощі й висловлювати надію, що всі вони можуть їх подолати, але одночасно показати, як діяти, на що особливо звернути увагу, як упоратися з труднощами, що виникли;
Ш оптимістично ставитися до навчальних успіхів і невдач [2, с. 178];
2) педагогічний такт, делікатність учителя, що виключає із практики роботи вчителя крик, лайку, неувагу, зарозумілість, гордовитість, погрозу, приниження гідності учня. Про характер цих стосунків писав ще Я.А. Коменський: «Якщо вчителі будуть привітними, не будуть відштовхувати від себе дітей своїм суворим зверненням, а будуть привертати їх своєю батьківською прихильністю, манерами та словами,... якщо вчителі будуть ставитися до учнів з любов'ю, тоді вони легко завоюють їхні серця так, що дітям буде приємніше бути в школі, ніж вдома» [62, с. 142-143].
Етичність педагога впливає на загальну атмосферу взаємоповаги, на виховання моральної поведінки учнів у суспільстві, сприяє підвищенню авторитету школяра серед товаришів, у сім'ї.
Важливою вимогою є підготовка школярів до здійснення контролю і самоконтролю знань, що передбачає навчання учнів прийомам роботи з підручниками, посібниками під час повторення, узагальнення навчального матеріалу (визначення головного; ведення записів: опор, цифр, схем, графіків; підбір аргументів м ін.) [38].
Щоб навчати школярів таким прийомам, Д. Хамблін дає наприклад, такі рекомендації:
вчитель протягом 10 хвилин говорить на вільну тему, а учні записують конспект. У кінці заняття школярі порівнюють свої конспекти і в парах обговорюють їх;
учні слухають протягом 10 хвилин магнітофонний запис на певну тему. Вчитель ставить питання, на яке учні відповідають письмово, але не розгорнуто. Вони фіксують лише головні думки та порядок їх викладу [61].
У книзі В.О. Сухомлинського «Сто порад учителю» наведено інші прийоми ведення записів школярами: «всі учні III-X класів використовують зошити-чернетки … Досвід доводить, що така перевірка привчає до стислого, економного відбиття думки, застерігає від зубріння» [57, с. 495].
Як зазначають В.І. Лозова і Г.В. Троцко, в педагогічних дослідженнях, шкільній практиці часто не вирішується таке важливе для індивіда питання, як запобігання страху, тривоги перед контролем, що призводить до зниження результатів навчання [38].
Як свідчать опитування учнів, перед контрольною роботою вони відчувають занепокоєння, яке не можуть подолати; невпевненість у своїх силах; їм здається, що вони нічого не пам'ятають, у них немає своїх думок у голові; що не встигнуть виконати за відведений час усі завдання; не можуть визначити головне і другорядне тощо. Такий стан учнів може відбиватися на рівні знань, а також сприяти негативній реакції, що може знайти відбиття в байдужості до наслідків контролю, в імітації відповідального ставлення до підготовки, щоб батьки співчували їм. Можна спостерігати в цей час і агресивну поведінку дітей, коли почуття незадоволення, образи переноситься на вчителів, батьків, і вони звертаються до інших осіб у пошуках співчуття, щоб перекласти відповідальність і провину на інших тощо.
Все це вимагає від учителя конкретної допомоги учням, що передбачає вивчення індивідуальних особливостей, позитивних і негативних сторін підготовки школярів до контролю навчальних досягнень [22].
Виявлення факторів, що зумовлюють успішність учіння школярів, позбавляє їх від почуття страху, тривоги, сприяє об'єктивності виявлення навчання, успіхів навчання, підкреслює Д. Хамблін [61].
Знання особливостей учнів допомагає вчителю оптимально вибирати способи впливу на них, серед яких -- проведення так званих «пробних контрольних робіт», які дозволяють учням побачити недоліки своєї підготовки, з'ясувати, з чим вони пов'язані, і внести відповідні корективи. Аналіз відповідей учнів на запропоновані вчителем запитання може дати можливість педагогу провести необхідну роботу з учнями [38].
Велике значення має спонукання особистості до самонавіювання. Для цього необхідно не лише пояснювати причини, закономірності стану тривоги, а й дати можливість учням самим шукати шляхи подолання напруження (тут може мати місце і групова робота, і складання гумористичних оповідань, малюнків), обирати самостійно способи підготовки (час, тривалість занять, форми підготовки).
Ці способи спрямовані на спонукання школярів до самоконтролю, що дозволить їм аналізувати причини своїх успіхів або невдач. В.О. Сухомлинський зазначав, що саме поняття «успіху в навчанні» -- річ відносна: в одного показником успіхів є «п'ятірки», а для іншого й «трійка» -- велике досягнення. Уміння правильно визначити, на що здатний кожен учень у даний момент, як розвивати його розумові здібності в подальшому -- це надзвичайно важлива частина педагогічної мудрості... Мистецтво й майстерність навчання і виховання полягає в тому, щоб розкривати сили й можливості кожної дитини, дати їй радість успіху в розумовій праці» [57, с. 437-438].
Реалізація визначених вимог сприяє гуманізації оцінювання навчальних досягнень школярів, яка передбачає:
1. Встановлення гуманних взаємовідносин між педагогом і учнем та між школярами, що вимагає:
об'єктивності оцінювання, але одночасно врахування реальних навчальних можливостей учнів, вивчення причин невиконання завдань, запобігання негативних оцінок;
віри у можливості кожного школяра засвоїти необхідний зміст освіти на більш високому рівні;
допомоги окремим учням у досягненні поставленої ними мети;
-формування норм і правил моральних взаємовідносин школярів у процесі спілкування.
Здійснення взаємозв'язку: вчитель -- діти -- батьки, спрямованого на створення доброзичливої атмосфери життєдіяльності школяра.
Підготовку школярів до контролю, самоконтролю.
Оптимальний вибір засобів здійснення контролю, які б відповідали потребам дитини, сприяли формуванню позитивної мотивації.
Єдність у вимогах учителів.
РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ ТА ПРОВЕДЕННЯ КОНТРОЛЮ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ ІЗ ПРИРОДОЗНАВСТВА

2.1 Стан організації контролю навчальних досягнень учнів із природознавства в практиці роботи сучасної початкової школи

Для з'ясування стану організації та проведення контролю навчальних досягнень учнів із природознавства у шкільній практиці ми провели констатувальний експеримент. Його метою було проаналізувати сучасні нормативні документи щодо оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи та вивчення досвіду вчителів щодо організації процесу контролю навчальних досягнень учнів із природознавства в практиці початкової школи.
Згідно із сучасними вимогами до організації контролю навчальних досягнень молодших школярів, зазначеними у нормативних документах Міністерства освіти і науки України, об'єктами контролю у процесі навчання природознавства в 3-4 класах є:
· знання (у формі фактів, уявлень, понять) про предмети і явища природи, взаємозв'язки і залежності між ними;
· уміння виконувати різні види учбово-пізнавальної діяльності щодо об'єктів природи та інформації про них;
· уміння застосовувати спеціальні методи пізнання об'єктів природи (дослід, практичну роботу, спостереження);
· уміння цілеспрямовано виконувати практичні дії з об'єктами природи;
· уміння оцінювати об'єкти природи, а також поведінку свою й інших людей у природі [35].
Критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів із природознавства визначено:
· якості засвоєння учнями природознавчих уявлень і понять та властивості сформованих умінь;
· рівень оперування природознавчими знаннями (репродуктивний, реконструктивний і творчий) у визначених програмою видах практичної і учбово-пізнавальної діяльності;
· рівень сформованості різних груп умінь (копіювання зразка способу діяльності, виконання способу діяльності за зразком, за аналогією, в нових ситуаціях);
· рівень оволодіння досвідом творчої діяльності (частково-пошуковий і пошуковий);
· рівень оволодіння досвідом емоційно-ціннісного ставлення до природи, до самого себе та інших людей в природі [35].
За зазначеними критеріями виділено чотири інтегровані рівні навчальних досягнень учнів: початковий, середній, достатній і високий (див. табл. 1). Цим рівням відповідає 12-бальна шкала оцінок у такому співвідношенні: початковий рівень -- 1-3 бали; середній рівень -- 4-6 балів; достатній рівень -- 7-9 балів; високий -- 10-12 балів.
Таблиця 1
Характеристика рівнів навчальних досягнень учнів із природознавства в 3-4 класах
Рівень навчальних досягнень учнів
Бали
Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів
Початковий
1
Учень називає окремі характерні й більшість випадкових ознак одиничних уявлень.
Відтворює зразки способів діяльності тільки за допомогою вчителя.
Спостерігає за виконанням досліду чи практичної роботи. При повторенні часткових висновків про результати і способи виконання дослідів і практичних робіт допускає значні помилки в окремих діях та послідовності їх виконання.
Повторює окремі найпростіші оцінні судження з помилками.
2
Учень називає як характерні, так і випадкові ознаки одиничних уявлень.
При відтворенні зразків різних способів діяльності користується алгоритмом, планом, інструкцією з допомогою вчителя.
Спостерігає за виконанням досліду чи практичної роботи. При повторенні часткових висновків про результати і способи виконання дослідів і практичних робіт допускає помилки.
Повторює частину найпростіших оцінних суджень.
3
Учень засвоїв природознавчі знання у формі одиничних уявлень про окремі об'єкти природи. Відтворює зміст уявлень. Називає конкретні об'єкти і розпізнає їх серед інших.
Учбово-пізнавальними уміннями володіє на рівні відтворення зразків способів діяльності з опорою на алгоритм, план, інструкцію під керівництвом учителя.
Спостереження проводить за окремими знайомими об'єктами природи. Цілеспрямовано виявляє їх ознаки чи властивості.
Досліди і практичні роботи виконує за зразком за допомогою вчителя. Часткові висновки про результати виконання дослідів і практичних робіт повторює.
Повторює найпростіші оцінні судження про об'єкти природи, поведінку свою й інших людей у природі.
Середній
4
Учень називає кілька характерних та випадкових ознак загального уявлення. Під час відповіді затрудняється навести приклади з підручника.
В окремих діях способу діяльності та в послідовності їх виконання допускає помилки.
Цілеспрямовано виявляє у процесі спостереження і називає окремі спільні ознаки невеликої групи подібних об'єктів та окремі прості зв'язки між ними.
Досліди і практичні роботи виконує за детальною інструкцією під керівництвом учителя. У часткових висновках про результати й способи виконання дослідів і практичних робіт та при повторенні загальних висновків -- помиляється.
Повторює окремі прості оцінні судження.
5
Учень називає більшість характерних ознак загального уявлення. Наводить приклади з підручника.
При виконанні окремих дій в способах діяльності допускає помилки.
Цілеспрямовано виявляє у процесі спостереження і називає більшу частину спільних ознак невеликої групи подібних об'єктів і простих зв'язків між ними.
Досліди і практичні роботи виконує за детальною інструкцією під керівництвом учителя. В основному правильно робить часткові висновки про результати і способи виконання дослідів і практичних робіт, але допускає помилки при повторенні загальних висновків.
Повторює більшість простих оцінних суджень, намагається елементарно пояснити їх.
6
Учень засвоїв знання у формі загальних уявлень про об'єкти і явища природи. Відтворює їх зміст. Відповідь ілюструє прикладами з підручника. Встановлює засвоєні на уроках зв'язки між окремими об'єктами природи.
Учбово-пізнавальними уміннями володіє на рівні застосування зразків виконання способів діяльності в незначною мірою змінених умовах.
Спостереження проводить за невеликою групою знайомих подібних об'єктів природи. Цілеспрямовано виявляє і називає їх спільні ознаки чи властивості, встановлює прості зв'язки між ними.
Досліди і практичні роботи виконує за детальною інструкцією під керівництвом учителя. Правильно робить часткові висновки про результати виконання дослідів і практичних робіт, а загальні -- повторює. Називає кілька етапів виконання досліду чи практичної роботи. Пояснює призначення окремих приладів.
Повторює прості оцінні судження про об'єкти природи, поведінку свою й інших людей у природі. Окремим з них дає найелементарніші пояснення.
Достатній
7
Учень називає істотні та неістотні ознаки понять та окремі міжпонятійні зв'язки. Приклади переважають із підручника.
В окремих діях способів діяльності та послідовності їх виконання допускає помилки. Виконує окремі етапи розв'язання проблеми із значною допомогою учителя.
Цілеспрямовано виявляє у процесі спостереження і називає частину загальних ознак групи об'єктів одного класу та зв'язків між ними.
Досліди і практичні роботи виконує за інструкцією під керівництвом учителя. При формулюванні часткових і окремих загальних висновків про результати і способи виконання дослідів і практичних робіт допускає помилки.
Висловлює оцінні судження. Для їх пояснення використовує переважно приклади з життєвого досвіду.
8
Учень називає більшість істотних ознак понять. Називає основні міжпонятійні зв'язки і більшість з них пояснює. Наводить приклади як із підручника, так і нові.
При виконанні окремих дій способів діяльності допускає помилки. Окремі етапи розв'язання проблеми виконує із незначною допомогою учителя.
Цілеспрямовано виділяє у процесі спостереження і називає більшість загальних ознак групи об'єктів одного класу та зв'язків між ними.
Досліди і практичні роботи виконує за інструкцією під керівництвом учителя. Правильно робить часткові висновки про результати і способи виконання дослідів і практичних робіт, а в окремих загальних висновках допускає незначні помилки.
Висловлює оцінні судження. Для їх пояснення використовує як життєвий досвід, так і природничі та нормативні знання.
9
Учень засвоїв природознавчі знання у формі понять. Відповідь ілюструє переважно новими прикладами. Розпізнає об'єкти, охоплені окремими поняттями. Встановлює засвоєні на уроці міжпонятійні зв'язки.
Учбово-пізнавальними уміннями володіє на рівні застосування зразків виконання способів діяльності в значною мірою змінених умовах Бере участь у частково-пошуковій діяльності.
Спостереження проводить за групою об'єктів природи одного класу. Цілеспрямовано виявляє і називає їхні загальні ознаки чи властивості та зв'язки між ними.
Досліди і практичні роботи виконує за інструкцією під керівництвом учителя. Робить часткові висновки і більшість загальних висновків про результати і способи їх виконання. Називає основні етапи виконання дослідів і практичних робіт та називає основні прилади, їх призначення.
Висловлює оцінні судження про об'єкти природи, поведінку свою й інших у природі. Для пояснення використовує як засвоєні природничі і нормативні знання, так і знання з життєвого досвіду.
Високий
10
Учень називає більшість понять в межах навчальної програми. Розпізнає частину конкретних об'єктів, охоплених цими поняттями. Встановлює основні родо-видові зв'язки між поняттями, окремі з них пояснює.
Допускає помилки в окремих діях способів діяльності та послідовності виконання дій. Навчальну проблему розв'язує за аналогією із допомогою вчителя.
Цілеспрямовано виявляє у процесі спостереження і називає більшість загальних ознак групи об'єктів різних класів та зв'язків між ними.
Досліди і практичні роботи виконує самостійно за наданою інструкцією. При формулюванні загальних висновків про результати і способи виконання дослідів і практичних робіт допускає незначні помилки.
Висловлює оцінні судження, частину із них пояснює та ілюструє прикладами.
11
Учень називає майже всі поняття системи. Розпізнає більшість конкретних об'єктів охоплених цими поняттями. Встановлює більшу частину родо-видових зв'язків і пояснює їх.
При виконанні окремих дій способів діяльності допускає незначні помилки. Навчальну проблему розв'язує за аналогією із незначною допомогою вчителя.
Цілеспрямовано виявляє у процесі спостереження і називає більшість загальних ознак групи об'єктів різних груп і зв'язків між ними.
Досліди і практичні роботи виконує самостійно за наданою інструкцією. Загальні висновки про результати і способи виконання дослідів і практичних робіт робить із несуттєвими помилками.
Висловлює оцінні судження, значну частину яких пояснює та ілюструє прикладами.
12
Учень володіє системою природознавчих понять, визначених навчальною програмою. Відповідь ілюструє в основному новими прикладами. Розпізнає об'єкти природи, які охоплені поняттями різного рівня узагальнення. Розуміє і може встановити родо-видові зв'язки між поняттями, що передбачені програмою. Пояснює їх.
Учбово-пізнавальними уміннями володіє на рівні застосування зразків способів діяльності в нових умовах. Навчальні проблеми розв'язує за аналогією.
Спостереження проводить за групою об'єктів різних класів. Цілеспрямовано визначає їх загальні ознаки і зв'язки між ними.
Досліди і практичні роботи виконує самостійно за наданою інструкцією або складає її за аналогією. Робить часткові і загальні висновки про результати дослідів і практичних робіт, називає етапи їх виконання, необхідні прилади та їх призначення.
Висловлює оцінні судження про об'єкти природи, поведінку свою і інших в природі, ілюструє прикладами.
Із метою вивчення проблеми організації домашньої роботи в початкових класах у масовому педагогічному досвіді нами було проведено анкетування вчителів початкової школи (додаток А).
Ми опитали 37 вчителів початкових класів загальноосвітніх шкіл м. Тернополя та Тернопільської області. Аналіз результатів анкетування свідчить, що 86,5 % учителів на запитання: «З якою метою Ви проводите контроль та перевірку навчальних досягнень учнів?» -- відповіли: «Щоб дізнатися, що діти не знають, який матеріал не засвоїли, де допускають помилки найчастіше і т. ін.». Разом з тим, більшість педагогів і методистів стверджують, що в процесі контролю та перевірки навчальних досягнень учнів вчитель повинен показати учневі, що він правильно виконав, що вийшло, що зрозумів, тобто де він «молодець», а потім, разом розбиратися, де «не молодець». Наслідком такої роботи є те, що учні не бояться контролю [33].
Щодо видів контролю та перевірки навчальних досягнень учнів, які вчителі використовують на уроках «Я і Україна», то ми отримали такі результати (див. табл. 2):
Таблиця 2
Види контролю та перевірки навчальних досягнень учнів, які вчителі використовують на уроках «Я і Україна»
Види контролю навчальних досягнень учнів
Попередній контроль
Поточний контроль
Тематичний контроль
Підсумковий контроль
К-сть учителів (у %)
5,4
100
100
45,9
За способом організації перевірки навчальних досягнень вчителі початкової школи надають перевагу фронтальному та індивідуальному контролю (відповідно 86,5 % і 91,8 %). Жоден із опитаних учителів не використовує групову форму контролю, і лише 8,1 % іноді використовує парний контроль.
Також у процесі анкетування ми з'ясували, які види методів контролю навчальних досягнень учнів використовують учителі на уроках природознавства та яким із них надають перевагу (див. табл. 3 і табл. 4).
Таблиця 3
Види методів контролю навчальних досягнень учнів, що використовують учителі на уроках природознавства
Види методів контролю навчальних досягнень учнів
Методи усної перевірки результатів навчання
Методи письмової перевірки результатів навчання
Методи практичної перевірки результатів навчання
Методи програмованої перевірки результатів навчання
К-сть учителів (у %)
100
100
0
45,9
Таблиця 4
Співвідношення методів контролю навчальних досягнень учнів, які використовують учителі на уроках природознавства

з/п
Методи контролю
навчальних досягнень
Кількість
учителів
%
1.
Фронтальна бесіда
33
89,2
2.
Індивідуальна розповідь
29
78,4
3.
Відновлення і читання деформованого тексту
-
0,0
4.
Читання географічних карт
2
5,4
5.
Читання планів місцевості
2
5,4
6.
Контрольна робота
37
100
7.
Природничий диктант
6
16,2
8.
Реферат
2
5,4
9.
Тестування
26
70,3
10.
Проведення досліду
-
0,0
11.
Виконання практичної роботи
-
0,0
12.
Створення моделей
-
0,0
13.
Використання перфокарт
5
13,5