На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Спостереження як метод засвоєння нових знань на уроках Я Україна в початковй школ. Вков особливост процесу сприймання в учнв молодшого шкльного вку. Змст експериментальної методики органзацї систематичних спостережень за змнами в природ.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 26.09.2014. Сдан: 2009. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


2
ДИПЛОМНА РОБОТА
Організація спостережень учнів за змінами в природі під час формування природничих знань
Зміст
    Вступ
      Розділ 1. Теоретичні основи організації спостережень учнів за змінами в природі
      1.1 Спостереження як метод засвоєння нових знань на уроках „Я і Україна" в початковій школі
      1.2 Вікові особливості процесу сприймання в учнів молодшого шкільного віку
      Розділ 2. Зміст і методика організації систематичних спостережень за змінами в природі у початковій школі
      2.1 Експериментальна методика організації спостережень учнів 2 класу в процесі формування природничих знань
      2.2 Підсумки експериментального дослідження
      Висновки
      Список використаної літератури
      Додатки

Вступ

Актуальність проблеми дослідження. На уроках „Я і Україна. Природознавство", під час екскурсій у природу перед очима школярів проходять тіла та явища навколишнього середовища. Щоб їх усвідомити, потрібно спостерігати за ними. Спостереження є обов'язковою ланкою у пізнанні природи. Тому вчитель має більше уваги приділяти спостереженням учнів за тілами та явищами природи, за змінами, що відбуваються в природі.

В освітньому відношенні дуже важливе значення має конкретність уявлень учнів про природу, що складається на основі чуттєвих сприймань, відчуття учнями тіл і явищ навколишньої природи. Тільки на основі конкретних уявлень про природу діти зможуть під керівництвом учителя правильно узагальнити, систематизувати одержані ними знання про окремі об'єкти та явища природи, усвідомити найпростіші зв'язки між ними в природі.

Для розкриття найпростіших, доступних розумінню дітей зв'язків, що існують у природі, необхідно здійснювати діалектичний підхід. Учителеві треба звертати увагу молодших школярів на зв'язки між предметами та явищами. Він повинен так викласти матеріал, щоб за кожним новим словом, засвоєним учнем, стояв чіткий і правильний образ. Цього можна досягти лише шляхом розвитку в учнів спостережливості, допитливості, цікавості до навколишньої природи.

Спостережлива дитина бачить, чує та помічає все нове і цікаве, що торкається її зору і слуху: рослини, що зацвітають навесні, політ перших метеликів, приліт шпаків тощо. Учень, в якого не розвинена спостережливість, проходить повз ці явища, не помічаючи їх. Через це розвиток в учнів спостережливості, уваги до навколишньої природи має велике значення.

Відомий педагог К.Д. Ушинський зазначав, що основа розуміння суто людської мови полягає в правильному логічному мисленні, а правильна логіка мислення виникає на основі правильних і точних спостережень [50, с.105]. Саме тому з перших днів навчання дитини в школі вчитель повинен організувати систематичні, цілеспрямовані спостереження за погодою, сезонними змінами в рослинному, тваринному світі та в праці людей. Із класу в клас ці спостереження стають різноманітнішими і складнішими, залежно від вікових та індивідуальних особливостей учнів.

Завдяки спостереженням діти переконуються в єдності та різноманітності природи. Під час спостережень вони встановлюють зв'язки, а в окремих випадках - взаємозалежності і взаємозв'язки між різними тілами та явищами природи.

Спілкування з природою дає можливість учням побачити об'єкти і явища у взаємозв'язку, сприяє формуванню наукового світогляду, розширенню кругозору, виховує естетичні почуття, спонукає до самостійного спілкування з природою. Діти починають розуміти, яке значення рослин, тварин, грибів і дроб'янок у природі, яку вони приносять користь, бережливо ставляться до навколишньої природи.

Навчити дітей не лише дивитись, а й бачити, не лише слухати, а й чути - складне завдання, яке стоїть перед початковою школою. Запорука успішного розв'язання цього завдання - застосування різноманітних ефективних форм та методів навчання. Такими, зокрема, є систематичні спостереження учнів. Вони дають змогу сформувати у молодших школярів уявлення про тіла та явища природи, виявити причини їх виникнення та наслідки, які вони спричиняють.

Важливим принципом проведення спостережень у початковій школі є принцип концентричності, відповідно до якого із класу в клас відбувається розширення та ускладнення змісту спостережень. Тому варто чітко окреслити коло змістових понять та об'єктів спостережень за класами, одночасно враховуючи природно-кліматичні особливості кожної місцевості.

Спостереження в природі проводиться не тільки в рамках роботи з календарем природи чи щоденником спостережень. Завдання для спостережень даються вчителем у ході розгляду того чи іншого програмного матеріалу. Ці завдання пропонуються залежно від місцевих особливостей. Конкретний місцевий матеріал сприяє тісному зв'язку навчання з життям, розвитку дитячої уяви, мислення, глибокому проникненню в сутність явищ, прагненню більше дізнатися, запам'ятати, побачити, тобто допомагає не лише свідомому засвоєнню знань, а й ефективному розвитку пізнавальної активності та творчої самостійності молодших школярів.

Організовувати спостереження потрібно так, щоб у процесі сприймання дитина зосереджувалась на певному тілі чи явищі природи, тому важливе значення має відбір об'єктів для спостереження, які повинні бути знайомі молодшим школярам, цікавими і доступними для сприймання.

Проблеми методики організації спостережень та розвитку спостережливості в учнів молодшого шкільного віку досліджувало багато діячів психолого-педагогічної та методичної науки. В працях учених Т.М. Аквілевої, Т.М. Байбари, О.А. Біди, Ф.С. Кисельова, А.В. Миронова, З.О. Клепініної, Г.О. Люблінської, Л.Т. Охітіної та інших, наголошується, що успішне оволодіння учнями природничими знаннями значною мірою залежить від рівня опанування ними уміннями та навичками спостерігати за змінами в живій і неживій природі. Проте, більшість дослідників розглядають переважно загальні питання методики проведення спостережень, визначають їх сутність, форми і засоби опрацювання. На нашу думку, проблема ведення учнями спостережень за змінами в природі та праці людей є ще не до кінця дослідженою. Це і зумовило вибір нами теми дипломної роботи - „Організація спостережень учнів за змінами в природі під час формування природничих знань".

Відповідно до досліджуваної проблеми об'єктом дослідження є вміння молодших школярів спостерігати за змінами в природі, а предметом - шляхи вдосконалення проведення систематичних спостережень за змінами в природі як засобу формування природничих знань в учнів початкових класів.

Мета дослідження полягала в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці шляхів підвищення ефективності процесу формування природничих знань у молодших школярів за допомогою спостережень за змінами в природі.

Об'єкт, предмет і мета дослідження вимагали вирішення таких завдань:

Проаналізувати стан розробки досліджуваної проблеми в психолого-педагогічній та методичній літературі.

Проаналізувати сучасний стан проблеми дослідження в практиці роботи початкової школи.

Обґрунтувати шляхи, які будуть сприяти ефективності формування природничих знань в учнів початкової школи завдяки веденню ними систематичних спостережень.

Експериментально перевірити доцільність проведення систематичних спостережень у навчальному процесі як засобу формування природничих знань у молодших школярів.

Виходячи із мети дослідження, в основу дипломної роботи покладено гіпотезу: формування природничих знань буде ефективним, якщо спостереження за змінами проводитимуться систематично й послідовно в зв'язку із сезонними особливостями явищ природи та будуть посильними для дітей молодшого шкільного віку.

Для розв'язання поставлених завдань під час дослідження були використані теоретичні та емпіричні методи: аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури; педагогічний експеримент, бесіди, спостереження та аналіз уроків „Я і Україна”, аналіз підручників та навчальних програм із курсу „Я і Україна" для початкової школи, анкетування вчителів, опитування учнів, кількісний і якісний аналіз результатів дослідження.

Дослідження мало теоретико-практичний характер і проводилось у три етапи.

На констатувальному етапі проводився аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури, анкетування вчителів початкової школи, вивчення передового педагогічного досвіду та нормативної документації.

На формувальному етапі дослідження проводився педагогічний експеримент, спостереження уроків „Я і Україна. Природознавство" та процесу проведення спостережень за змінами в природі в початковій школі.

На підсумковому етапі проводилося опитування учнів, узагальнювались результати експериментальної роботи, формулювались загальні висновки дослідження.

Структура дипломної роботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.

Розділ 1. Теоретичні основи організації спостережень учнів за змінами в природі

1.1 Спостереження як метод засвоєння нових знань на уроках „Я і Україна" в початковій школі

Одним із завдань курсу „Я і Україна. Природознавство" в початковій школі є формування в учнів знань про навколишню природу. Розв'язання цього завдання здійснюється шляхом постійного розширення та вдосконалення чуттєвого досвіду молодших школярів, що дозволяє вчителю глибоко відпрацювати матеріал, який вивчається, зробити його доступним для учнів, викликати в них інтерес до вивчення природи. Чуттєвий досвід дітей вдосконалюється і збагачується в процесі спостережень, яким програмою курсу „Я і Україна" відводиться провідна роль у вивченні даного предмету.

Спостереження як метод відомі ще з часів Петра I, який рекомендував присилати в Санкт-Петербург з різних місць гербарні зразки - листя, пришиті до паперу, з вказівкою місця і точної дати їх розпускання. Популяризовані спостереження Д.М. Кайгородовим, який надав їм методологічну основу і систематичний характер. Спостереження нескладні і доступні дітям дошкільного і молодшого шкільного віку.

З раннього дитинства у повсякденному житті діти зустрічаються з багатьма різноманітними тілами і явищами природи. Проте в них ще не розвинені увага й спостережливість, діти не розуміють значення природи в житті людини. Це призводить до зневажливого ставлення дітей до навколишньої природи, до неправильного розуміння тіл і явищ, а деякі об'єкти викликають у них навіть огиду.

Пізнання навколишнього світу розпочинається з накопичення чуттєвого досвіду, фактичного матеріалу, який осмислюється з метою засвоєння системи знань, адекватної навколишній природі з її зв'язками і залежностями. Відсутність запасу конкретно-образних уявлень у молодших школярів призводить до формального засвоєння знань. Дітям важко уявити тіло або явище природи, якщо вони не бачили цих об'єктів або їх зображень. Одним із методів забезпечення наочно-чуттєвої основи засвоєння природних знань є спостереження в природі.

З точки зору психології, спостереження - це суб'єктивна діяльність, оволодіння якою призводить до формування уміння спостерігати 5. З цим умінням пов'язаний розвиток такої якості особистості, як спостережливість. Спостережливість - це прагнення і уміння найповніше помічати особливості предметів і явищ, у тому числі і такі деталі, які здаються ззовні недостатньо помітні, на перший погляд малоістотні, уміння помічати незначні відмінності, зміни в предметах і явищах. Спостережливість - важлива риса особистості. Вона впливає на структуру і зміст інших психічних процесів, оскільки спостережлива дитина більше сприймає, глибше мислить і розуміє. Це полегшує засвоєння знань та умінь, забезпечує кращі результати в навчанні, позитивні емоції, розвиває пізнавальні інтереси, впливає на поведінку. Спостережлива дитина бачить, чує та помічає все нове, що торкається її зору та слуху: рослини, що зацвітають навесні, політ перших метеликів, приліт пташок навесні тощо. Учень, в якого не розвинена спостережливість, проходить повз ці явища, не помічаючи їх. Через це, виховання в учнів спостережливості, уваги до навколишньої природи має велике значення.

Важливість і необхідність спостережень молодших школярів у процесі вивчення курсу „Я і Україна. Природознавство" незаперечна. Завдяки спостереженням у природі в учнів формуються багато програмних уявлень і понять, наприклад, про пори року, форми земної поверхні, водойми, погодні явища, ґрунти, рослини, тварини, діяльність людини в природі і т. ін.

З точки зору педагогіки, спостереження - це метод пізнавальної діяльності, що опирається, передовсім, на роботу органів чуття людини (слуху, зору, нюху, смаку, дотику).

Якщо діти відчувають долонями шорохуватість кори старої ялини чи берези, гладкість кори тополі чи сосни; сприймають фарби осені, їх багатомірну різноманітність, тонкості відтінків осіннього лісу, неба, тощо; сприймають звуки: шум вітру в лісі, в полі, шелест трави, голос птахів; сприймають різноманітні аромати: запах трави, хвої, листя, ягід, плодів, то ці відчуття надовго відкладуться в їхній пам'яті, зазначає О.М. Сороцька 46.

Спостереження як один із основних методів вивчення природи описане в працях К.Д. Ушинського, О.Я. Герда, В.П. Вахтерова, Л.С. Севрука та інших відомих педагогів-методистів. Це цілеспрямоване сприймання предметів і явищ природи, в процесі якого уточнюються відмінні ознаки, зміни, що відбуваються в природних об'єктах. Спостереження спрямовані на розширення у дітей уявлень про навколишній світ, вироблення позитивної системи цінностей і установок по відношенню до природи, на розвиток уяви та естетичного сприймання навколишнього, розуміння власних складних взаємозв'язків із природою і на виховання екологічної етики. Саме на цій основі формуються поняття, практичні уміння й навички. Іншими словами, спостереження - це цілеспрямовано організоване відображення світу, яке надає первинний матеріал для наукового пошуку, дослідження [30].

Таким чином, спостереження - це цілеспрямоване, планомірне сприймання об'єктів навколишньої дійсності, яке підпорядковане конкретно визначеним цілям і вимагає вольових зусиль 5.

У навчальному процесі початкової школи спостереження можуть виконувати дві основні функції - демонстративно-ілюстративну (як правило, для закріплення сформованих знань, умінь і навичок) та дослідницьку (як засіб здобуття нових знань).

Спостереження є джерелом знань про тіла та явища навколишнього світу. Вони використовуються на уроках під час розповіді вчителя, під час демонстрування різних наочних посібників, на предметних уроках і уроках-екскурсіях, упродовж роботи на пришкільній навчально-дослідній земельній ділянці, а також у позакласній роботі в куточку живої природи, на полі, в шкільному саду, на городі.

На уроках природознавства, екскурсіях в природу перед очима учнів проходять тіла та явища навколишнього середовища. Щоб їх усвідомити, потрібно спостерігати за ними. Спостереження - обов'язкова ланка у пізнанні природи. Тому вчитель має приділяти їм більше уваги. Він повинен організовувати спостереження і керувати ними, спрямовувати увагу учнів на окремі сторони об'єктів, явищ тощо.

У процесі навчання спостереження виступає одним із методів його організації. З позиції розуміння методу навчання як дидактичної категорії спостереження є способом організації взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів і полягає у тому, що вчитель організовує, стимулює, здійснює поточний контроль, аналізує, корегує та оцінює цілеспрямоване, планомірне сприймання учнями об'єктів природи.

Зміст діяльності вчителя під час використання цього методу зумовлюється, по-перше, об'єктивною сутністю спостереження (пізнавальною діяльністю суб'єкта), його структурою, змістом її компонентів та закономірностями реалізації; по-друге, віковими особливостями психічного розвитку молодших школярів; по-третє, наявністю в учнів опорних знань, умінь, навичок та життєвого досвіду.

Як зазначають О.Ф. Козіна і О.М. Степанян [30], в методиці викладання природознавства існують різні класифікації спостереження, як практичного методу навчання, зокрема:

1) за організаційними формами - індивідуальні, групові й фронтальні.

Фронтальні спостереження здійснюються усім класом за однаковим завданням під безпосереднім керівництвом вчителя. Під час бесіди діти осмислюють і конкретизують об'єкти та цілі спостережень, актуалізують опорні знання та уміння, визначають задачі й складають плани.

Кожне завдання перед розв'язанням повторюється вчителем або учнем („За чим будете спостерігати? … Далі простежте за…" та ін). Це зорієнтовує дітей на систематичне зіставлення проміжних результатів із кінцевими цілями спостереження. Обговорення етапів і наслідків дозволяє вчителеві здійснювати поточний контроль за спостереженням і корегувати його.

Крім того, словесне вираження результатів сприймання вголос одним учнем, а про себе - іншими, дозволяє кожній дитині усвідомити зміст, порівняти власний результат із результатами однокласників, при потребі придивитись, прислухатись, звернути увагу на окремі деталі. Загальний висновок за такими спостереженнями формулюється вчителем (якщо складний) і повторюється учнями або робиться школярами самостійно.

Під час групових спостережень завдання виконується групами по 2-4 учні. Групи можуть складатися із учнів з однаковим і різним рівнем підготовки. Такі групи не стабільні. Їх склад рухомий і визначається "зоною актуального розвитку" дітей на кожному конкретному етапі навчання. Обов'язковим при створенні групи є врахування інтересів учнів та їх взаємин. Залежно від навчальної ситуації, дидактичної цілі використання методу спостереження у процесі навчання можливе застосування різних варіантів методики організації групових спостережень, а саме:

в групах діти з однаковою підготовкою (групи гомогенні). Завдання за змістом однакові для всіх груп. Підготовка до безпосереднього сприймання здійснюється фронтально. Далі діти ведуть спостереження групами, коментують і обговорюють їх разом. Учитель контролює всі групи, але значну увагу приділяє слабшим учням. Загальний висновок робиться фронтально.

групи гомогенні за складом. Завдання для груп різні за змістом. Дидактична мета цих спостережень - конкретизувати теоретичні знання, уточнити і розширити сформовані уявлення. Рівень самостійності дітей у такій ситуації зростає, тому вчитель диференціює завдання через зміст і міру своєї допомоги. Наслідки спостережень обговорюються фронтально. Діти роблять висновки, показують свої об'єкти спостережень, коментують етапи спостережень, їх послідовність.

групи, гетерогенні за складом. До них входять учні з різною підготовкою. Методика організації може бути подібна до попередніх варіантів. Різниця у тому, що „сильні" учні допомагають „слабшим".

Індивідуальні спостереження виконуються кожним учнем самостійно. В основному вони ведуться під час виконання домашньої роботи. В індивідуальних завданнях найповніше враховуються індивідуальні особливості, рівень розвитку та підготовки, пізнавальні інтереси молодших школярів.

2) за тривалістю виконання - короткочасні або короткотривалі (на уроці, під час екскурсій, наприклад, при виявленні ознак конкретного об'єкта) та довготривалі (в позаурочний час - під час вивчення динаміки в природі: ріст і розвиток рослин і тварин, сезоні зміни - фенологічні спостереження).

Короткочасні спостереження потребують незначного відрізку часу на уроці або вдома при виконанні домашніх завдань. Метою цього виду є сприймання ознак, властивостей конкретних об'єктів. Наприклад, на уроці за темою „Вода. Властивості води у природі" (3 клас) учні проводять досліди і спостерігають за властивостями води.

Довготривалі спостереження проводяться в позаурочні години. Об'єктом їх виступають процеси, явища, події, які розвиваються, змінюються протягом певного часу. Ознаки, які характеризують такий об'єкт, проявляються в різні періоди (або через деякий час) його розвитку. До цієї групи належать спостереження за умовами життя рослин; за впливом різних умов існування на ріст і розвиток рослин; змінами, які відбуваються з конкретними об'єктами природи протягом різних пір року.

3) за характером - комплексні (сезонні) та локальні або вибіркові (за конкретним природним об'єктом - за рослиною, твариною).

4) за характером попередньої підготовки - безпосередні (фіксування природних тіл і явищ, що потрапили в поле зору), опосередковані (попередня підготовка спеціального обладнання, відслідковування необхідного об'єкта).

5) залежно від пов'язаних з ними методів навчання - ілюстративні (показ таблиць, картин) і дослідницькі (фенологічні спостереження, проведення дослідів).

6) за часом проведення - випереджувальні, опорні, розширювальні.

Випереджувальні спостереження проводяться ще до засвоєння нових знань. Їх результати є чуттєвою основою формування уявлень у наступних темах. Цей вид спостережень застосовується до тих об'єктів, які не можливо сприймати безпосередньо на уроці, або вони вимагають тривалого часу. Наприклад, спостереження за формами земної поверхні (4 клас), за станом груп рослин у ту чи іншу пору року (2 клас), за умовами проростання насіння (3 клас). Випереджувальні спостереження ведуться учнями в позаурочний час з учителем чи самостійно. Вони виступають основним методом на вступному уроці-екскурсії до певного розділу.

Опорні спостереження організовуються вчителем у процесі засвоєння нових знань (уявлень, понять, встановлення залежностей, способів діяльності та ін). Фронтальна форма організації діяльності молодших школярів є домінуючою в процесі їх здійснення.

Розширювальні спостереження застосовуються після засвоєння теоретичних знань. Вони необхідні для конкретизації, розширення і поглиблення сформованих елементів змісту. Слід наголосити, що такі спостереження носять дедуктивний характер, тобто спочатку актуалізуються теоретичні положення, а потім здійснюються спостереження з метою засвоєння емпіричних знань, які його пояснюють, деталізують, конкретизують, доводять правильність. Цей вид використовується на підсумкових уроках-екскурсіях, у домашніх роботах і може здійснюватись індивідуально, групами або фронтально.

7) за характером пізнавальної діяльності - репродуктивні й творчі.

Репродуктивні спостереження спрямовані на сприймання й відтворення зовнішніх ознак, властивостей, частин тіл і явищ (форми, кольору, розмірів, відстані, розташування у просторі і т. ін.) та зовнішніх зв'язків.

Творчі спостереження є способом розв'язання проблеми. Наприклад, в 3 класі дітям пропонується завдання: „Поспостерігайте, як протягом дня залежить температура повітря від висоти Сонця над небосхилом? ”. Таке запитання є для учнів проблемою. Вони не можуть на нього дати відповідь, але в них є знання та уміння для її пошуку. Діти засвоїли елементарне поняття „термометр”, уміння користуватися термометром. Вони мають уявлення про висоту Сонця над небосхилом. Щоб розв'язати цю навчальну проблему, необхідно виконати такі розумові та практичні дії:

визначити температуру повітря за допомогою термометра вранці;

поспостерігати за висотою Сонця на небосхилі у цей час доби;

аналогічні дії виконати опівдні;

зіставити висоту Сонця й температуру повітря вранці (опівдні);

порівняти висоту Сонця й температуру повітря вранці з висотою Сонця й температурою повітря опівдні;

зробити висновок про залежність температури повітря від висоти Сонця.

Проблемна ситуація створюється шляхом зіставлення фактів, здобутих під час спостереження, з відомими знаннями. У більшості випадків зміст проблеми зводиться до встановлення певних закономірностей, причинно-наслідкових, структурних або функціональних зв'язків на основі результатів спостережень як у природних, так і в лабораторних умовах. Такі проблеми розв'язуються молодшими школярами під керівництвом учителя чи самостійно за аналогією.

Таким чином, метод спостереження, як спосіб взаємопов'язаної діяльності вчителя (управління) та учня (учіння), має різні характеристики. За певними ознаками спостереження розподіляються на різні групи (див. рис.1) 36.

2

Рис. 1. Види спостережень

У процесі організації будь-якого з даних видів спостережень потрібно дотримуватися таких дидактичних вимог:

урахування вікових особливостей, психологічного рівня розвитку дітей, тобто спостереження повинні бути посильні для дітей;

організація активної пізнавальної діяльності в процесі спостереження;

показ практичного значення спостережень;

проводити спостереження треба систематично, послідовно в зв'язку із сезонними особливостями явищ природи;

особливу увагу слід звертати на місцеві природні умови, рослини, тварини, тобто дотримуватись краєзнавчого принципу;

фронтальне ознайомлення з прийомами спостереження: фіксування і вивчення об'єкта в сумі його суттєвих і несуттєвих ознак > виділення істотних ознак > фіксування > інтерпретація > висновок;

послідовність у виробленні уміння спостерігати (тренування на моделях, тренувальні вправи на приборах, розпізнавання умовних знаків і позначень, графічне зображення явищ, що спостерігаються, та їх компонентів, самостійне спостереження і фіксування, висновки і узагальнення отриманих результатів);

виділення суттєвих ознак предмета чи явища;

чітко обумовлені способи фіксації спостережень у щоденниках спостережень та календарях природи;

певна підготовка батьків (яку допомогу дорослі можуть надати; їх зацікавленість, увага до дослідження, яке проводить дитина, і до його результатів);

систематизація змісту спостережуваного;

керівництво учителем діяльністю дітей [30].

Спостереження у процесі навчання природознавства може виступати методом і прийомом. Методом воно є тоді, коли внаслідок його проведення досягається дидактична ціль, а прийомом - дидактична підціль. Від цього залежить співвідношення спостереження з іншими методами навчання, які можуть входити до нього прийомами або включати його прийомом у свою структуру. Наприклад, під час спостережень бесіда буває прийомом актуалізації опорних знань учнів про об'єкт і способи діяльності; прийомом мотивації й стимулювання тощо; розповідь - прийомом додаткового інформування; дослід - прийомом виявлення певної внутрішньої ознаки або властивості об'єкта тощо. І навпаки - спостереження входить прийомом в інші методи, зокрема в дослід, практичну роботу, а також у розповідь для сприймання наочних ілюстрацій до неї.

Перше питання, яке постає перед вчителем у зв'язку з організацією спостережень - питання про місце безпосередніх спостережень у природі в системі інших методів навчання. При формуванні природничих понять індуктивним шляхом (а саме так і буває найчастіше на уроках природознавства в початковій школі) спостереження в природі повинні передувати класній роботі. Недарма В.О. Сухомлинський говорив: „ без того, щоб спочатку вчити дітей задуматися над явищами природи, починати вчити дітей в класі не можна" 48, с.118.

Таким чином, найчастіше спостереження в природі повинні передувати вивченню тієї чи іншої теми в класі. Саме на матеріалі попередніх спостережень в природі базується вивчення сезонних змін (робота за завданнями щоденників спостережень, спостереження на екскурсіях). Однак в окремих випадках спостереження в природі корисно здійснювати в процесі вивчення відповідної теми, оскільки поглиблення знань іде шляхом чергування спостережень і аналізу. Крім того, спостереження можна використовувати і на заключних етапах вивчення теми, наприклад, на узагальнюючих екскурсіях.

Організовуючи спостереження, не слід допускати як відставання спостережень відносно вивчення теми в класі, так і значного випередження. В першому випадку неможлива опора на матеріали особистих спостережень молодших школярів, а в другому - отримані в процесі спостережень уявлення без відповідного закріплення, узагальнення до моменту вивчення в класі значною мірою забуваються. Важливо, щоб тема, яка вивчається, співпадала в часі з відповідним станом природи.

Зміст спостережень визначається навчальними програмами і залежить від місцевих факторів (особливостей природи), проте існує обов'язковий, загальний для всіх класів мінімум, який включає спостереження за основними природними об'єктами. До них належать спостереження за:

а) Сонцем (положення на небі в різний період доби, час заходу / сходу, тривалість дня) та іншими астрономічними об'єктами (зірками, планетами і т. ін. залежно від змісту базової програми);

6) погодою (температура, стан неба (хмарність), опади, їх види та інтенсивність, вітер і його сила в різну пору доби і сезони) та кліматом (загальна характеристика, пікові показники, зміни за останні 100 років і подальші тенденції);

в) формами поверхні та їх зміною (вимірювання висоти горба, глибини яру і виявлення її змін), корисними копалинами (збір колекцій), динамікою рослинності залежно від форм рельєфу;

г) ґрунтом (вимірювання товщини ґрунтових шарів на урвищі, виготовлення макетів і колекцій ґрунтів, дослідження водопроникності, порівняння ґрунтів різного складу);

д) водоймами (чистота, посезонне коливання рівня води, дослідження джерел живлення водойм, деяких властивостей ґрунтових вод, вимірювання ступеню забруднення води);

е) рослинами і тваринами (сезонні зміни, зовнішні особливості, життєві прояви, знайомство з компонентами їх навколишнього середовища і встановлення взаємозв'язків (в тому числі виявлення пристосувань різного роду до умов існування) і т.д., із паралельною гербаризацією бур'янів та опалих частин рослин, колекціонуванням плодів, насіння, шишок та ін), визначення особливостей відношень окремих живих істот із людиною, певних правил догляду і охорони;

є) людиною (зовнішні ознаки, способи функціонування організму, трудова діяльність дітей і дорослих по сезонах, в містах / селах, особливості взаємовідношень і спілкування між людьми в різних ситуаціях, у тому числі в сім'ї);

ж) природними і штучно створеними комплексами - угрупованнями (ліс, парк, луки, поле, водойма та ін.);

з) екологічним станом різних об'єктів та територій (ця робота із моніторингу навколишнього середовища обов'язково має доповнюватися іншими видами, наприклад моделюванням).

Виходячи з цього основний зміст спостережень у початковій школі можна подати у вигляді таблиці 1.

Таблиця 1

Рекомендації щодо спостережень дітей за природними об'єктами

Види спостережень
Рекомендації
Фенологічні (комплексні)
Спостереження здійснюються за планом:
Який сьогодні день: сонячний чи похмурий?
2. Температура повітря: Ж - жарко (вище +20°С); Т - тепло (+11°... +20°С); П - прохолодно (0°... +10°С); СМ - слабкий мороз (-10°... - 1°С); ПМ - помірний мороз (-20°... - 11°С); СиМ - сильний мороз (нижче - 20°С).
3. Вітер: є (яка сила: слабкий, помірний, сильний) або немає поривів.
4. Стан неба: ясно, хмарно, похмуро.
5. Опади: якщо є, то в якому вигляді - дощ, сніг та ін.
6. Сезоні зміни водойм, ґрунтів, рослин, тварин, праці людей в останні дні, де відзначаються:
кліматичні явища: зимові відлиги, перші проталини, танення снігового покриву, пізні снігопади і заморозки, грози, утворення насту і т.д.
гідрологічні: початок і кінець льодоходу, вхід річки в береги після паводка, утворення льодових закраїн, льодостав і т.д.
ґрунтові: час відтаювання поверхневого ґрунту, на глибині 10 см, замерзання восени та ін.
Ботанічні (локальні)
Рекомендується детальне спостереження за обмеженим числом об'єктів. Фенофази у рослин:
сокорух (весняний день, коли з наявного, раніше зробленого шилом проколу в корі дерев (берези, клена) покажуться краплі соку);
розпускання бруньок;
вегетація і цвітіння;
дозрівання плодів та насіння;
зміна забарвлення листя і листопад;
по можливості повернення весняних періодичних явищ восени в період бабиного літа (повторне цвітіння, дозрівання плодів).
Зоологічні (локальні)
Фенофази у тварин зафіксувати значно важче через їх скритність і рухливість. Найбільш доступними в природних умовах є спостереження за комахами та птахами.
Фенофази у птахів:
весняний приліт;
перша пісня;
шлюбні ритуали (по можливості);
поява пташенят (за пошуками корму батьками і за писком в гніздах);
остання пісня наприкінці літа;
осінній відліт (окремо для осілих - внутрішні міграції і характер зимівлі);
по можливості повернення весняних періодичних явищ восени в період бабиного літа (спів після літньої перерви піночки, шпака, жайворонка, квакання жаб).
Фенофази у комах:
поява перша весною / влітку, масова;
зникнення до осені (характер зимівлі);
по можливості повернення весняних періодичних явищ восени в період бабиного літа (вихід нових генерацій комах).
Географічні (локальні)
Спостереження за об'єктами неживої природи, крім споглядання (вивчення ландшафту), нерідко вимагає попередньої підготовки. Зокрема, вивчення ґрунтових горизонтів передбачає або пошук оголення (яр, обрив, обвал), або риття ями, де можна чітко розрізнити шари: верхній ґрунтовий (рихла підстилка), гниюча підстилка, насичений органічними речовинами (орний), підґрунтя, глибинний шар.
Спостереження, що проводяться за кожним окремим об'єктом, необхідно підпорядкувати єдиній вимозі обов'язкового встановлення причинно-наслідкових зв'язків між тілами і явищами, що розглядаються в комплексі (наприклад, залежність стану рослинного світу від змін у неживій природі).
Незважаючи на очевидну різноманітність, спостереження в початковій школі під час вивчення курсу „Я і Україна. Природознавство" мають носити системний характер. В цілому технологію їх підготовки можна представити таким чином:
1) визначення змісту спостережень по класах, тобто диференціація за віковими та індивідуальними особливостями дітей: 1-2 клас - накопичення фактичних відомостей про різноманітність об'єктів природи, їх властивості, формування вмінь навчального спостереження; 3 клас - виявлення причинно-наслідкових зв'язків, залежностей між природними об'єктами і явищами; 4 клас - встановлення найпростіших закономірностей у природі, самостійні узагальнення, висновки, пошук доказів у зміні навколишнього середовища, які підтверджують теоретичні знання.
2) вибір місця (в тому числі найбільш доцільних умов - на уроці, екскурсії, прогулянці, вдома, в кутку живої природи, на географічному майданчику та ін), установка порядку, строків проведення спостережень, визначення можливості їх поєднання з іншими методами навчання;
3) психологічна і практична підготовка дітей, в тому числі з позиції етики (в цьому ракурсі одним із ефективних прийомів ведення спостережень у загальний контекст роботи, що проводиться, є використання ігрових ситуацій із розподілом відповідних ролей і завдань, наприклад під час сезонної екскурсії - метеорологи, ботаніки, орнітологи та ін);
4) визначення мети, завдань спостережень по окремих темах, складання плану-пам'ятки спостережень (на даному етапі необхідно попередньо продумати можливості використання різного роду завдань та вправ для комплексного спостереження із залученням всіх видів аналізаторів);
5) підготовка обладнання: інструментів (термометр, снігомірна лінійка, компас, гномон, шнурок, метр, прапорці і т. ін.), посібників для фіксування результатів (умовних знаків, зошитів, блокнотів, узагальнюючих таблиць, календарів спостережень);
6) формування уміння обробки результатів систематичних спостережень (прийоми, форми використання на уроках);
7) встановлення причинно-наслідкових зв'язків як об'єкту спостережень.
Під час спостережень у природі використовуються різноманітні прийоми: візуальний огляд, вимірювання за допомогою приладів, відбір і подальший огляд об'єктів. У початковій школі під час систематичних спостережень на першому місці стоїть візуальний огляд за завданнями вчителя чи за завданнями щоденника спостережень. Початок вивчення - „що ми бачимо”. Школярі розглядають об'єкт, дають словесні описи, за необхідністю вимірюють, малюють. Починаючи з 1 класу, практикується збір зразків (листя трав'янистих рослин для гербарію, зразків гірських порід тощо), практична робота і спостереження за якими будуть продовжуватись на уроках у класі. Учні набувають навичок інструментальних вимірювань: вимірювання температури повітря, напряму вітру, висоти снігового покриву, довжини тіні від гномона тощо.
Оскільки спектр об'єктів, за якими проводиться спостереження, досить широкий, слід особливо відзначити багатоманітність форм і прийомів реєстрації його результатів (див. табл.2).
Таблиця 2
Форми і прийоми реєстрації результатів фенологічних спостережень
Форми
Прийоми
Графічна (рисунки, графіки, схеми, діаграми, таблиці, в тому числі порівняльні)
Конкретизуючи-видільні (детальний опис певної особи, групи живих організмів)
Вербальна (твори-мініатюри в щоденниках спостережень, індивідуальних тематичних щоденниках-буклетах: наприклад, „Ростемо разом - я і моя кімнатна рослина”)
Імітуючи рухи, поведінка організмів і звуків природи
У вигляді формул
Фундаментально (письмово) фіксуючі: зарисовки в „Щоденнику природи і праці", передача за допомогою умовних знаків або дуже коротких записів
У початковій школі найбільше значення має фіксація результатів у щоденнику спостережень, у зошитах із друкованою основою та в класному календарі природи, де учні роблять короткі записи, замальовки, складають числові таблиці (див. табл.3).
Таблиця 3
Приклад фіксування учнями фенологічних спостережень
Дата
Тривалість дня
Температура повітря
Вітер (сила)
Стан неба (хмарність)
Опади
ї

Умовні знаки
Сила вітру
> - слабкий вітер
> - помірний вітер
> - сильний вітер
> - ураган (дуже сильний вітер)
Напрям вітру
^ - південний
> - західний
< - східний
v - північний
- північно-західний
північно-східний
південно-східний
південно-західний
Стан неба (хмарність)
_ - ясно (світить Сонце, безхмарно або на небі є невеликі хмари)
_ - хмарно (на небі багато хмар, які час від часу закривають Сонце)
? - похмуро (Сонце повністю за хмарами, суцільна хмарність, без просвітів)
Опади
* - сніг:: - дощ
Д - град
Інші явища
? - ожеледиця ? - туман
роса - гроза
іній - веселка
При проведенні спостережень у природі доцільно внести в щоденник колонки для спостережень за змінами в житті рослин і тварин (нерідко спектр об'єктів спостережень розширюють за рахунок праці людини по сезонах і вимог підбору з метою наступної перевірки погодних прикмет). Дану числову таблицю (особливо в 3-4 класах) необхідно доповнити узагальнюючою таблицею (див. табл.4).
Таблиця 4
Узагальнююча таблиця спостережень за погодою
Що узагальнювати
Число днів за місяць
Число днів за сезон
вересень
жовтень
листопад
Кількість ясних днів
Кількість хмарних днів
Кількість похмурих днів
Найвища температура
Найнижча температура
Кількість днів з опадами
Який напрям вітру переважав
Спостереження в природі проводяться не тільки в рамках роботи з календарями природи чи щоденниками спостережень. Завдання щодо спостереження даються вчителем також під час вивчення того чи іншого програмного матеріалу, деякі з таких завдань містяться у підручниках. Ці завдання коректуються залежно від місцевих особливостей. Вони можуть бути спільними для всього класу (наприклад, вияснити, в яких місцях з'явились перші проталини) або індивідуальними (наприклад, учневі, біля дому якого знаходиться шпаківня, пропонується поспостерігати за появою там перших птахів, їх поведінкою і т. ін.).
Слід пам'ятати про те, що спостереження за змінами в неживій природі треба поєднувати із спостереженнями за змінами в рослинному і тваринному світі, а також звертати увагу на тісний природний зв'язок між живою і неживою природою. Наприклад, із приходом весни Сонце піднімається над горизонтом вище, день стає довшим, теплішає повітря, тане сніг, прогрівається ґрунт, пробуджуються рослини та комахи, що живляться рослинами. Пробудження комах зумовлює приліт птахів, які ними живляться, також пробуджуються й інші тварини (жаби, ящірки, їжаки тощо). Праця людей також залежить від погодних умов.
Однією з найдоступніших форм унаочнення сезонних змін у природі є зображення їх у вигляді „фенологічного дерева”. Переваги цієї форми в тому, що „фенологічне дерево” не займає багато місця, не потребує значної витрати часу на його виготовлення, водночас доступно ілюструє картину розвитку сезонних явищ у тій чи іншій місцевості.
Процес оформлення „фенологічного дерева” простий і посильний для учнів. По середині аркуша цупкого паперу розміром 100 х 600 мм малюють стовбур дерева. З обох боків у хронологічній послідовності щодня або через день роблять відповідні записи і зарисовки (дані про явища, які відбуваються в природі). Наприклад, біля запису „Прилетіли перші шпаки" - намалювати шпака, „Перша пісня жайворонка” - жайворонка в небі тощо.
Проводячи фенологічні спостереження в школі, вчитель має навчити учнів бачити явища природи, робити узагальнення і висновки, прагнути показати дітям природу в усій її красі, прищепити їм навички дослідницької роботи. Такі заняття потрібно проводити систематично, за чітко розробленим планом, враховуючи, що зміст їх має відповідати вже набутим знанням та чинним навчальним програмам.
Важливе значення мають завдання для спостережень в позаурочний час. Тут неабияку роль відіграють літні завдання, які виконуються дітьми там, де вони проводять літо. Враховуючи відсутність у цей час систематичного контролю за цією роботою, доцільно подати спеціальну пам'ятку з завданнями для літніх спостережень. Ці завдання слід підбирати так, щоб вони передбачали закріплення в свідомості дітей знань про тіла і явища природи, набутих у школі, та збір матеріалу для вивчення в наступних класах.
Для того щоб добре організувати спостереження, щоб вони дали позитивні результати, учителеві необхідно продумати кожну деталь. Коли учень буде бачити наслідки своєї роботи, він надалі спостерігатиме окремі тіла і явища природи, у нього поступово буде розвиватися інтерес до вивчення навколишнього світу.
Проведення будь-якого спостереження повинно представляти послідовне виконання наступних етапів:
1) підготовчий: постановка і конкретизація досліджуваної проблеми і завдань спостережень; вибір відповідного об'єкта і ситуації (попередньо учителем, який дає відповідні рекомендації дітям); підбір способів фіксації спостережень і інтерпретації; виклик і стимулювання у дітей інтересу до об'єкта спостережень; прийоми - коротка бесіда (що відомо про об'єкт, корекція уявлень, на що звернути увагу), звернення до досвіду, показ фрагментів діафільму, кінофільму, ілюстрацій з метою підготовки до сприймання об'єкта;
концентрація уваги на об'єкті: прийоми - використання загадковості, ефекту несподіванки, показ і пояснення, демонстрація ілюстрацій, постановка проблемних запитань, використання художніх образів, загадок, віршів, неправдивих асоціацій;
дослідження спостережуваного об'єкта, яке спрямоване на обробку прийомів правильного послідовного його дослідження і передбачає певну допомогу з боку вчителя під час їх засвоєння. Алгоритм даної роботи має такий вигляд:
чуттєва фаза: цілісне сприймання (мовчки, з попередньою цілеспрямованою вказівкою з боку вчителя у вигляді запитання, завдання) - аналіз (зовнішні, добре фіксовані ознаки - форма, колір, розмір і т. ін.; деталізація; виділення суттєвих ознак) - фіксація цілісного образу (його значення);
фаза абстрагування - інтерпретуюче дослідження, що передбачає визначання на базі отриманої емпіричним шляхом інформації більш складних абстрактних, узагальнених властивостей тіл і явищ, певної групи об'єктів і встановлення суттєвих взаємозв'язків між ними, між тим, що відбувається (віднесення конкретного природного предмета чи явища до групи відповідних однорідних - введення в систему, встановлення причинно-наслідкових зв'язків між спостережуваним об'єктом, його частинами та середовищем існування);
фаза фіксування самого образу досліджуваного об'єкта і виявлення його місця в ієрархії знань;
4) заключний: підведення підсумків, закріплення отриманих уявлень про природні об'єкти, способи їх дослідження і фіксації [30].
У структурі спостереження вчені-методисти виділяють такі компоненти:
цілі спостереження;
план спостереження;
безпосереднє цілеспрямоване сприймання тіл і явищ природи;
висновки спостережень [5; 14].
У цілях спостереження чітко визначається об'єкт, за яким буде вестися спостереження та його результат. Цілі, визначені вчителем, повинні бути сприйняті та усвідомлені учнями.
Усвідомленню цілей сприяє розкриття змісту основних термінів, за допомогою яких формується ціль, конкретизація об'єктів і результатів спостережень. Наприклад, на уроці-екскурсії в 2 класі учням пропонується завдання:
поспостерігати за кольором неба восени;
поспостерігати за особливостями поведінки перелітних птахів восени і т. ін.
У першому завданні об'єктом спостереження є небо, а результатом - уявлення про колір неба восени. І об'єкт, і предмет є конкретними, вони позначені зрозумілими термінами. У другому - об'єктом є перелітні птахи. Це узагальнений образ, оскільки терміном „перлітні птахи" позначається група птахів, які відлітають на зиму у вирій. Тому необхідно насамперед конкретизувати об'єкт. Результатом спостереження буде уявлення про особливості поведінки перелітних птахів восени. В 2 класі уявлення про поведінку перелітних птахів восени включає такі ознаки: спів птахів восени, місце польотів, характер польоту. Саме у визначенні цих ознак чи їх актуалізації полягає конкретизація мети спостереження.
Робота, спрямована на осмислення цілей спостереження, є обов'язковою і пояснюється такими причинами:
діти мають різний рівень засвоєння опорних знань та умінь;
сприймання носить вибірковий характер, без усвідомлення конкретних цілей, кожен учень буде сприймати й виділяти в об'єктах те, що його зацікавить і має для нього певне значення;
кожний об'єкт має різні ознаки, властивості, частини, зв'язки і може сприйматися з різних боків та різних точок зору.
Потрібно підкреслити, що в практичній діяльності не завжди організовується робота, спрямована на осмислення учнями об'єкта і цілей (результатів) спостереження. Діти не знають за чим (або ким) конкретно спостерігають, що саме треба сприймати, який результат отримати під час спостереження. Тому в них відсутній інтерес до цього виду діяльності. У багатьох учнів у зошиті з природознавства залишаються невиконаними завдання для спостережень.
Крім того, завдання для спостережень часто формулюються неправильно за змістом. Наприклад, на уроках можна чути завдання такого змісту: поспостерігати, які зміни відбулися з деревами навесні. Об'єктом спостереження у цьому випадку є дерево, а результатами - весняні зміни з деревами. Що означає термін „зміни”? Як можна сприйняти зміни конкретного об'єкта? Безпосередньо сприймаються ознаки, які дають можливість засвоїти уявлення про вигляд дерева навесні. А встановлення змін, які відбулися з ними навесні, здійснюється шляхом порівняння зовнішнього вигляду дерева у цю пору року з його виглядом, наприклад, узимку, влітку чи восени.
План спостереження складається на основі тих конкретних завдань, які послідовно розв'язуються під час спостереження. План забезпечує послідовність діяльності учнів, уникнення стихійності і різних випадковостей. Складання плану залежить від рівня усвідомлення результату спостереження. Звернемося до наведених прикладів. Спостереження за кольором неба не потребує плану, а під час спостереження за поведінкою птахів він необхідний. План складається вчителем разом з учнями:
Пригадайте, за чим необхідно спостерігати, щоб виявити особливості поведінки перелітних птахів восени.
В якій послідовності потрібно вести спостереження? Для цього слід скласти план. Це означає, що треба визначити: за чим спочатку вести спостереження, далі, після цього…
Отже, спочатку треба послухати, чи співають птахи і як вони співають. Далі простежити, куди і де вони літають. Після цього простежити, як вони літають.
Під час спостереження сприймання виступає як самостійна діяльність. Тому ефективність організації і управління спостереженнями дітей залежить від врахування вчителем особливостей цієї пізнавальної діяльності та умов її здійснення.
Сприймання відбувається на основі опорних знань про тіло або явище, за якими ведеться спостереження. Актуалізація їх починається під час постановки мети та планування. Крім того, дітям повідомляється додаткова інформація про об'єкт (значення, використання, умови існування тощо), яка розширює їх значення, викликає позитивні емоції або зумовлює створення проблемної ситуації.
Велике значення для спостережень, особливо систематичних, довготривалих, має вибір конкретних об'єктів. Вони повинні бути знайомі молодшим школярам, цікавими і доступними для сприймання, якщо це рослини своєї місцевості, то вибирають ті, які гарно квітнуть, дають плоди, використовуються людиною в різних цілях, мають красивий вигляд крони, ростуть у такому місці, де їх можна бачити здалеку і підійти до них близько. Важче зробити вибір серед тварин, потрібно, щоб учитель сам добре знав фауну своєї місцевості: тварин, які живуть тут, місця, в яких вони найчастіше зустрічаються. Враховуючи місцеві умови, вчителі можуть комбінувати або змінювати теми спостережень, доповнювати їх під час проведення екскурсій. У дітей великий інтерес викликають і такі явища, як гроза, град, веселка, завірюха та інші.
Перед початком спостережень учитель ставить запитання, на які учні повинні дати відповідь його результатами. Тобто учні мають застосувати раніше набуті знання, завдяки чому, вміння якими оволодіватимуть учні, базуватимуться на знаннях. За такої умови спостереження стають джерелом знань.
Сприймання розпочинається з організації розгляду об'єкта в цілому, щоб у дітей склалося цілісне уявлення про нього. Далі організовується детальніший розгляд тих його частин, які передбачені цілями спостереження. Він не можливий без відчуття різних ознак, властивостей предмета чи явища за допомогою аналізаторів. А це вимагає від дітей оволодіння вміннями користуватися своїми органами чуття, тобто уміннями бачити, відчувати, чути. Крім того, щоб назвати ознаки, якості, властивості об'єкта необхідні знання кольорів, звуків, видів форм та інше, тобто сенсорних еталонів. Уміння розпізнавати різні ознаки формується як під час спостережень, так і при застосуванні інших методів засвоєння предметного змісту.
Зіставлення цілого і частин у процесі спостереження дозволяє дітям, по-перше, свідомо уникнути випадкових ознак під час сприймання. Наприклад, ведеться спостереження за деревом, але учні звертають увагу, що на ньому є гніздо птаха. У цьому випадку вчитель повинен актуалізувати знання дітей про зовнішню будову дерева: „Які органи має дерево? Не забувайте, в якій послідовності їх треба називати (корінь, стовбур (стебло), листя, квітки, плоди з насінням). Чи гніздо птаха, що на дереві, є його частиною? Отже, потрібно спостерігати і називати тільки ознаки дерева”. По-друге, усвідомлювати сприйняті ознаки у контексті цілого образу, виділяти в об'єкті основні, важливі, істотні ознаки, узагальнювати їх Зміст висновку спостереження і механізм розумової діяльності дітей під час його формулювання визначаться об'єктом і цілями спостереження. Як зазначає О.А. Біда [14], розрізняють кілька варіантів висновків, зокрема:
спостереження ведеться за конкретним об'єктом, сприймається його окрема ознака, властивість. У висновку такого спостереження відображається усвідомлена належність частин до цілого. Наприклад, спостереження за кольором неба восени. У цьому випадку висновок матиме такий зміст: „Восени небо сірого кольору”;
спостереження ведеться за конкретним об'єктом і сприймається сукупність ознак, які його характеризують. У висновку відображається зміст одного уявлення про цей об'єкт. Щоб його сформулювати, слід проаналізувати сприйняті ознаки, серед яких виділити випадкові і властиві йому. Перші пропускають, а другі складають опис - визначення об'єкта. Наприклад, учні спостерігають за зовнішнім виглядом берези навесні. Висновок за спостереженнями: „Береза має білу кору з чорними плямами, високий і тонкий стовбур, квітки зібрані в „сережки”;
спостереження ведеться за групою тіл або явищ. Результатом є загальне уявлення, в якому відображені ознаки, властиві цій групі об'єктів. Щоб зробити висновок за спостереженнями відносно групи об'єктів, спочатку ведуться спостереження за окремими об'єктами цієї групи. У кожному з них сприймаються ознаки, передбачені цілями спостереження. Далі об'єкти порівнюються і визначаються подібні ознаки. Вони і складають зміст висновку, він стосується всієї групи об'єктів. Отже, формування і розвиток у молодших школярів умінь проводити спостереження є цілеспрямованим процесом, що починається з наслідування дій вчителя, органічно входить у систему навчально-виховної роботи початкової школи і передбачає поступове ускладнення завдань для самостійної роботи.

1.2 Вікові особливості процесу сприймання в учнів молодшого шкільного віку

Людина живе в світі явищ і тіл природи, серед людей, з якими вона повсякденно зустрічається і спілкується. Щоб правильно орієнтуватися в навколишньому світі, люди повинні сприймати кожний окремий об'єкт (дерево, дім, річку, блискавку) і ситуацію в цілому, цілий комплекс будь-яких тіл, пов'язаних один з одним.

Сприймання навколишнього світу дітьми неідентичне сприйманню дорослих. Пізнання світу дитиною здійснюється або під час неопосередкованого чуттєвого його сприймання, або опосередкованим шляхом, тобто за словесним описом окремих тіл чи явищ. Результатом пізнання навколишнього світу є знання.

Знання традиційно вважаються найважливішим елементом змісту навчання. Вони лежать в основі ціннісних ставлень до природи, суспільства, навколишнього світу в цілому. З них починається і формування вмінь. Саме знання і є основним елементом змісту навчальних програм, шкільних підручників.

Знання, які отримує молодший школяр у процесі вивчення навколишнього світу, за ступінню своєї узагальненості поділяються на уявлення, поняття і закономірності.

Загальна логіка розвитку знань: від уявлень до понять і закономірностей. У психології уявлення визначається як наочний образ тіл чи явищ, який виникає на основі відчуттів і сприймань шляхом відтворення його в пам'яті чи в уяві.

Дидактичне завдання вчителя полягає в накопиченні в учнів запасу уявлень, необхідних для формування відповідних понять, забезпечення їх повноцінного характеру для того, щоб на основі отриманих уявлень формувати поняття.

Формування й розвиток уявлень у молодших школярів повинні здійснюватись під керівництвом вчителя, послідовно в певному напрямі (див. табл.5).

Таблиця 5

Уявлення молодших школярів

Особливості уявлення
1 клас
2 клас
3 клас
4 клас
Образ, який уявляється складається з окремих деталей - фрагментів.
Незначне переосмислення наявних уявлень
Учні здатні зв'язувати окремі частини образу.
Керованість процесу формування уявлення
Образи уявлення
Роздрібненість, неясність. Вноситься багато зайвого
Додаткових деталей не вноситься
Більш точні й визначені
Кількість деталей, що відображається в образі
2-3
3-4
4-5
Переосмислення образів
Незначне
Більш узагальнений і яскравий образ. Може змінюватися сюжетна лінія розповіді, вводиться умовність
Опора образу
На основі конкретного предмета, дії
Створення словесної ситуації
На основі слова
Із таблиці видно, що з віком формування уявлення стає все більш керованим процесом, і образи його виникають у зв'язку з завданнями діяльності дитини.
Процес формування знань починається зі сприймання ознак, властивостей об'єктів та явищ природи. Зважаючи на це, першою умовою ефективності процесу формування природничих знань у молодших школярів є організація чуттєвого сприймання нового навчального матеріалу, відповідно до вікових можливостей учнів початкової школи.
Сприймання нового матеріалу є складним поступовим процесом, зумовленим психологічними закономірностями розвитку школярів, їхньою здатністю аналізувати, а також складністю нових знань і способів дії. Сприймання становить чуттєвий досвід дитини і відіграє важливу роль у навчальній діяльності, оскільки будь-який навчальний матеріал має бути перш за все сприйнятий учнями. Тільки після цього можна говорити про засвоєння знань. Адже від того, як сприйнятий новий навчальний матеріал, які уявлення і первинні поняття утворились при цьому в свідомості учнів, залежить первинне розуміння нових знань, залежить подальша робота над засвоєнням знань та їх застосуванням, стверджує М.О. Данилов [24]. Крім того, на етапі первинного сприймання відбувається явище „імпринтінг" (з англ. - закарбовувати, зберігати), сутність якого полягає у довготривалому і детальному збереженні в пам'яті індивіда первинно сприйнятого образу [18]. Тому слід пам'ятати, що перше сприймання повинно бути абсолютно точним, чітким і повним, в іншому випадку всі неточності міцно закарбуються в пам'яті дитини, а помилки дуже важко усунути в подальшій роботі.
Питання про те, як відбувається процес первинного сприймання природничих знань учнями молодшого шкільного віку, розглядалось в психолого-педагогічній літературі. На основі результатів наукових досліджень можна охарактеризувати вікові особливості сприймання природничих знань молодших школярів, структуру та динаміку їхнього розумового розвитку, а також можливості їх урахування в процесі формування природничих знань.
На думку Г.С. Костюка [31], до початку навчання у школі, сприймання у дітей пройшло вже досить тривалий шлях розвитку, а його різні види (зорові, слухові та інші) є відносно розвиненими і досягають високого рівня. Сприймання дітей емоційне, активне: вони прагнуть потримати об'єкт сприймання у руках, погратися з ним, Але самостійно не можуть виділити і називати його суттєвих ознак. Для них характерна недиференційованість, злитість образів предметів, що сприймаються. Оскільки сприймання дитини на ранніх етапах розвитку ще дуже недосконале і в значно меншій мірі містить в собі елементи аналіз, то образи предметів, що сприймаються, відрізняються великою невиразністю й нечіткістю. Ця особливість дитячого сприймання проявляється навіть у 6-9-річних дітей під час знайомства із складними або малознайомими предметами. Молодші школярі ще не вміють відокремити в предметі, що сприймається, головне і суттєве від деталей і подробиць. Це є причиною багатьох помилок, які допускають школярі при сприймання дуже подібних за зовнішнім виглядом предметів або їх зображень. Намальований вовк часто сприймається як собака, а голі дерева - як ознака осені і т. ін. [24]. В основному, дитина схоплює загальне враження від нового об'єкта і не здатна помітити ті суттєві деталі, які відразу помічає доросла людина. Ця особливість сприймання молодших школярів залежить, перш за все, від нестачі життєвого досвіду, від того, що дитина мало знайома з тілами і явищами навколишнього світу.
У дослідженнях Р.Г. Натадзе було визначено, що діти молодшого шкільного віку звертають більшу увагу на колір предметів, ніж на їх форму; виділяють зовнішню яскраву ознаку, не співвідносячи її з іншими ознаками об'єкта чи явища природи і надають їй загального суттєвого значення. Аналіз зводиться до виділення одного елемента, синтез - неповний, односторонній і призводить до помилкового уявлення, що містить ознаку, від якої треба відволікатись. Це пов'язано з недостатньо розвиненою в цьому віці функцією мислення.
Кожне явище існує в просторі і в часі. Але для дітей ці важливі характеристики конкретних тіл і явищ довго залишаються „невидимими", тобто вони не виділяються дитиною як спеціальні об'єкти пізнання. До просторових ознак об'єкта відноситься його форма, величина, віддаленість, розташування і співвіднесеність з іншими об'єктами. Ці ознаки об'єкта злиті для дитини зі змістом, що сприймається. Тому їх потрібно спеціально виділяти і показати значення кожної.
Помітні зміни відбуваються у сприйманні простору із введенням спеціальних слів, які позначають форму, величину і просторове розташування об'єктів („великий”, „далеко", „праворуч", „внизу”). Як показують дослідження Л.В. Занкова [26], О.М. Леонтьєва [32], Г.О. Люблінської [34] та інших словесне позначення форми об'єкта - важлива умова її виділення і пізнання дитиною.
Якщо просторові якості об'єктів важко виділити як спеціальний об'єкт пізнання, то сприймання часу не має спеціального аналізатора. Якщо простір можна виміряти, то одиниця тривалості чогось для дитини не має визначеності. Для школярів орієнтирами стають природні явища: „ранок - світло, Сонце уже високо”, „ніч - коли темно і Місяць світить".
Розглянуті вище вікові особливості сприймання дітей молодшого шкільного віку, позначаються на сприйманні школярами об'єктів та явищ природи. Тому проблема ефективності сприймання школярами системи природничих знань є особливо актуальною для початкової школи. Оскільки, як вказує Л.Ф. Обухова [37], чим молодший учень, тим важче йому під час сприймання складного тіла чи явища природи відволікатись від тих неістотних ознак, які його приваблюють, і виділяти саме ті, що відповідають меті сприймання.
Аналітико-синтетична діяльність учнів початкових класів під час сприймання об'єктів та явищ природи не завжди виступає в достатній єдності. Характер аналізу і синтезу, їх співвідношення під час сприймання різні залежно від особливостей предмета, що сприймається, від завдання, поставленого перед учнями, і від інших умов. Це відзначено у ряді праць, зокрема Г.І. Вегрелес, І.І. Ліпкіної, Г.О. Люблінської, в яких досліджувалось сприймання природних об'єктів, що відрізняються рівнем складності, будовою та іншим.
Але ж не у всіх учнів властивості сприймання сформовані на однаковому рівні. Індивідуальні відмінності зумовлені неоднаковим життєвим досвідом, інтересами учнів, неоднаковим емоційним ставленням їх до тіл і явищ навколишньої дійсності. Ці особливості позначаються на повноті, точності і швидкості сприймання.
Шляхи формування вміння сприймати і спостерігати можуть бути зовсім різними. Зокрема, О.В. Скрипченко, Л.В. Волинська, З.В. Огороднійчук вважають доцільним вправляти дітей у розгляданні штучного матеріалу: паралельних прямих і косих ліній, геометричних фігур. На думку Л.В. Занкова [26], основним є вправляння у виділенні учнем як можна більшої кількості будь-яких ознак спостережуваного об'єкта. Г.О. Люблінська [34] вважає, що потрібно вчити школярів виділяти перш за все головні ознаки для впізнання об'єкта і віднесення його до будь-якої, відомої дітям, категорії (птах, рослина і т.д.). Важливо вчити дітей сприймати всю форму цілого об'єкта, а після цього в ньому виділяти найбільш суттєві ознаки.
Незважаючи на різні методичні рекомендації, всі дослідники схвалюють такі основні положення:
учнів слід спеціально вчити сприйманню, без цього вони надовго зберігають ті особливості сприймання, які характерні для наймолодших дітей (невиразність, нечіткість);
це навчання повинно бути спрямоване на вдосконалення двох основних процесів: аналізу і узагальнення. Залежно від рівня розвитку дитини, від мети, яку ставить вчитель, від вибраного для навчання змісту, спрямованість аналізу змінюється. Це може бути лише виділення всього об'єкта, як „фігури" (дерево, людина, тварина). Але аналіз може бути спрямований на точне впізнання об'єкта (яке це дерево, в якому стані), тоді дитина повинна виділяти елементи, частини, ознаки цілого. Але аналіз повинен вести до синтезу, до встановлення зв'язку, до узагальнення;
чим молодші діти, тим більше значення в аналізі відіграють їхні практичні дії. Якщо вдається здійснити аналіз об'єкта, який сприймають діти, шляхом виконання ними будь-яких практичних дій, то така побудова навчання дає позитивні результати;
у навчанні сприйманню велику роль відіграє слово. Слово використовується, по-перше, як засіб позначення об'єкта, який сприймається, кожної його частини, елемента, ознаки. Тим самим новий об'єкт відноситься до певної категорії вже відомих об'єктів. По-друге, слово використовується для того, щоб описати певний об'єкт. Тим самим вчитель, а потім і учні виділяють його складові частини, деталі, ознаки, їх місце розташування, відзначають його загальні ознаки і індивідуальні особливості. Такий поступовий опис є одночасно і навчанням дітей раціональному способу розглядання об'єкта. По-третє, вчитель задає запитання і спонукає дітей задуматись у пошуках відповіді під час спеціально спрямованого сприймання об'єкта. По-четверте, слово є засобом підведення результатів спостереження. Словом учень виражає свої судження про сприйняте, встановлює зв'язки, робить висновки, формує узагальнення. Словом діти висловлюють і своє ставлення до сприйнятого, свою оцінку: „Дуб як живий, навіть здається, що чуєш шум його листя".
Розвиток, глибина сприймання залежить від розвитку чуттів, мислення, накопиченого раніше досвіду. В плані розвитку чуттів корисно згадати досвід В.О. Сухомлинського, який вчив дітей відрізняти в природі десятки відтінків тільки одного зеленого кольору 48. Однак самі по собі чуття не мають природничого, екологічного сенсу. Він з'являється лише на рівні сприймання, коли застосовується мислення й усвідомлюється цілісність тіл і явищ, за якими спостерігають.
Критеріями розвитку спостережливості у молодших школярів є:
здатність до самостійного знаходження нових властивостей об'єктів, явищ у навколишньому світі;
сприймання не тільки окремих об'єктів, найчастіше представників рослинного і тваринного світу, але якомога більшої кількості об'єктів;
цілісне сприймання навколишнього світу.
У працях А. Біне 15 визначені типологічні відмінності, що стосуються вміння молодшими вчителями сприймати групу предметів як одне ціле. Виділяючи окремі сторони об'єкта чи явища природи, діти не співвідносять їх між собою, не бачать зв'язків між об'єктами, що сприймаються. Як зазначає М.О. Данилов, головною причиною цього є невміння дітей правильно сприймати об'єкт, тобто неготовність до аналітичної діяльності, без якої неможливо взагалі що-небудь сприймати 24, с.172. Щоб побачити дерево, яке росте в парку, дитина повинна виділити цей предмет як особливу фігуру на фоні інших. При цьому, щоб впізнати, що це саме дерево, вона повинна виділити його основні частини (стовбур, гілки, крону), і обов'язково у постійних для даного об'єкта співвідношеннях (у знайомій структурі). Не дивлячись на те, що дитина вже з перших днів свого життя може дивитися на предмет, чути звуки, її потрібно систематично вчити дивитись, розглядати, слухати і розуміти те, що вона сприймає. Механізм сприймання готовий, але користуватись ним дитина ще не вміє. Таким чином, засвоєння нового матеріалу залежить від готовності до його сприймання, що сформувалося в того чи іншого учня на даний момент.
За час навчання в початковій школі сприймання молодших школярів зазнає кількісних та якісних змін. На думку Г.С. Костюка 31, кількісні зміни полягають у зростанні швидкості перебігу процесу, у збільшенні числа сприйнятих об'єктів, у розширенні обсягу їх запам'ятовування тощо. Якісні зміни - це певні перетворення структури сприймання, виникнення нових його особливостей, які знаменують собою підвищення пізнавальної ефективності сприймання. Тобто у процесі навчання в початковій школі, зазначає Л.В. Занков 26, проходить перебудова сприймання, воно піднімається на вищу ступінь розвитку, набуває характеру цілеспрямованості. Якщо учні спочатку сприймали предмет для того, щоб правильно з ним діяти, то пізніше вони діють із предметом, щоб правильно сприймати його. Учні починають глибше аналізувати і синтезувати об'єкти сприймання.
Дослідженнями Г.О. Люблінської [34] доведено, що збагачення досвіду учня, зростання вміння зіставляти враження, шукати істотні зв'язки між об'єктами сприймання виявляються в тому, що зростає узагальнений характер його сприймання. Молодші школярі поступово привчаються підпорядковувати сприймання та увагу певній меті - зростає довільність, стійкість, цілеспрямованість сприймання. Поступово діти оволодівають технікою сприймання, спостереження, вчаться розглядати, виділяти головне, бачити в об'єкті багато деталей; сприймання стає розчленованим і перетворюється в цілеспрямований, керований, усвідомлений процес.
Але для того, щоб відбулись суттєві зміни в структурі та змісті процесу сприймання, потрібно знати і враховувати основні передумови, за яких сприймання природничих знань молодшими школярами є найефективнішим.
Для того щоб сприймання природничих знань було ефективним, необхідно підготувати дітей до активного сприймання нового матеріалу. Н.М. Шульман 54 стверджує, що основне завдання, яке стоїть перед вчителем на початку уроку - це домогтися активного і послідовного мислення учнів під час сприймання нового матеріалу.
Підготувати учнів до сприймання системи нових знань, як підкреслює М.О. Данилов 24, означає:
встановити внутрішній зв'язок нових знань із знаннями і навчально-пізнавальними уміннями, що вже сформовані у молодших школярів, або з їхнім життєвим досвідом і забезпечити перехід від засвоєного раніше до нового;
викликати в учнів інтерес до нових знань, увагу до слів учителя;
створити позитивне ставлення учнів до уроку й установку на засвоєння нових знань.
Активне, осмислене сприймання учнями нового навчального матеріалу відбувається тоді, коли у них виникає потреба у нових знаннях, коли нові знання несуть у собі відповіді на запитання, які виникали в свідомості школярів.
Вчені-дидакти М.О. Данилов 24, М.Г. Казанський і Т.С. Назарова 27, О.Я. Савченко 42 вказують, що починати пояснення нового матеріалу в умовах байдужого ставлення до нього з боку учнів, означає приректи весь процес засвоєння знань на пасивний шлях. Дане положення підтверджують також дослідження психологів Л.Т. Охітіної 38, О.М. Леонтьєва 32, Б.М. Теплова 49 про роль внутрішніх мотивів навчання, що відповідають особистим інтересам школярів.
Засвоєння учнями нового матеріалу потребує чуттєвого сприймання ними об'єктів і явищ навколишньої дійсності. Звідси випливає давно визнана і важлива роль наочності навчання як засобу формування осмислених і міцних природничих знань в учнів. Ф.С. Кисельов вважає, що завдяки фронтальному зоровому сприйманню в усіх учнів утворюється правильне уявлення про об'єкти природи 28, с.63.
Використовуючи у початкових класах різні засоби унаочнення, слід пам'ятати, що яскравість першого враження може заступити сприймання і розуміння учнями істотних ознак об'єкта чи явища природи. Тому матеріал, що пропонується школярам, має бути оформлений так, щоб не перевантажувати роботу органів чуття дитини і в значній мірі сприяти необхідному розчленуванню об'єктів сприймання. Одноманітний матеріал, що не сприяє виділенню головного із другорядного, дуже складний для сприймання взагалі, а тим більше для дитячого. Учні молодшого шкільного віку найкраще сприймають матеріал, ілюстрований достатньою кількістю конкретних прикладів із застосуванням різних засобів наочності, зазначає О.М. Авраменко 1.
Найкращою формою наочності в процесі сприймання природничих знань є безпосереднє сприймання об'єктів чи явищ у самій природі. Проте не всі вони можуть бути спостережувані учнями. У зв'язку з великими розмірами чи віддаленістю об'єктів, що вивчаються, доводиться застосовувати їхні копії чи зображення. Усі засоби наочності, що рекомендується використовувати на уроках природознавства, Т.М. Байбара 5 поділяє на дві групи: для безпосереднього та опосередкованого сприймання, які у свою чергу діляться ще на підгрупи:
1) для безпосереднього чуттєвого сприймання:
натуральні об'єкти живої природи (живі об'єкти - кімнатні рослини, рослини і тварини акваріумів, різні види рослин і тварин із природного середовища);
натуральні об'єкти неживої природи (фіксовані об'єкти - колекції, гербарії, вологі препарати.
2) для опосередкованого чуттєвого сприймання:
образотворчі - об'ємні (муляжі) та плоскі (навчальні таблиці, картини);
умовно-схематичні - матеріальні (телурій, глобус, рельєфні таблиці) та ідеальні (схематичні малюнки, схеми, географічні карти, плани місцевості).
аудіовізуальні.
Слід зазначити, що схематичні малюнки, демонстраційні таблиці та навчальні картини, повинні мати такі розміри і розглядатись з такої відстані, щоб усі суттєві ознаки зміг побачити кожен учень. Таблиці повинні представляти монографічні зображення, тобто на них має бути зображений один об'єкт або однорідні об'єкти, які пов'язані між собою певними зв'язками. У початкових класах не слід переоцінювати значення графічних засобів, призначених для опосередкованого сприймання, оскільки як пише Ф.С. Кисельов 28, таблиця не справжній об'єкт і не дає всебічного уявлення про об'єкт. Тому графічні засоби не повинні заміняти натуральні об'єкти, а мають доповнювати їх і використовуватись як основа актуалізацій уявлень, сформованих під час безпосереднього чуттєвого сприймання. Засоби наочності повинні відповідати освітній, розвивальній та виховній меті навчання. Вони мають бути такими, щоб учні без труднощів змогли виділити основні, суттєві ознаки об'єкта, встановити внутріпонятійні та міжпонятійні зв'язки й осмислити їх. У засобах наочності не повинно бути нічого зайвого, що відволікало б увагу молодших школярів від головного, істотного.
У процесі сприймання значну роль відіграє поєднання засобів наочності зі словом вчителя, словесне формулювання того, що спостерігається. Для молодших школярів це є необхідною умовою, без дотримання якої їхнє сприймання стає не репродуктивним. „Словесне вираження результатів сприймання вголос одним учнем, а про себе іншим, дозволяє кожній дитині усвідомити, зміст, порівняти власний результат із результатами однокласників, при потребі придивитись, прислухатись, звернути увагу на окремі деталі”, - стверджує Т.М. Байбара 5, с. 201.
Поєднання чуттєвого і словесного необхідне для того, щоб діти навчились в одиничному бачити загальне, а через частини - ціле, зазначає Г.О. Люблінська 34.В.О. Сухомлинський 47 наголошував, що однією із умов ефективного сприймання навчального матеріалу є вільне, точне та емоційне мовлення педагога, адже культура мовлення вчителя значною мірою визначає ефективність розумової діяльності учнів на уроці. Тому вчитель має чітко й точно формулювати поняття, вводити відповідні терміни, без яких неможливе поступове проникнення в сутність відповідних об'єктів навколишнього світу, перехід від одиничного до загального, від конкретного до абстрактного, встановлення зв'язків і залежностей, дотримання логічної послідовності у викладі змісту. Крім того, значення слів, що вживаються для пояснення нового матеріалу, повинні бути знайомими і зрозумілими дітям молодшого шкільного віку, а терміни - доступними.
Проблема поєднання мовлення вчителя та засобів наочності експериментально вивчалась Л.В. Занковим [26]. Форми поєднання слова і наочності визначаються конкретними дидактичними завданнями, а також пізнавальними можливостями дітей. Найпродуктивнішими, на думку вченого, є такі поєднання наочності й слова вчителя, які спрямовують учня на самостійну розумову діяльність із наочним матеріалом. Якщо засоби наочності виступають джерелом знань, і діти самостійно здобувають знання, працюючи з об'єктом чи його матеріалізованою формою, то слово вчителя спонукає до виконання необхідних дій із засобами наочності. Коли інформація надходить від учителя, засоби наочності застосовуються для ілюстрації, конкретизації або для підтвердження окремих положень розповіді чи їх пояснення.
Обговорення етапів та наслідків спостереження дозволяє вчителю здійснювати перевірку первинного сприймання й засвоєння знань, а також корегувати цей процес, ставлячи послідовний ряд запитань і завдань, вчитель допомагає дітям усвідомити спостережуване явище, помітити в ньому найважливіше, найістотніше, утворити поняття і сформулювати висновок, який відображає зв'язки явищ природи.
Не менш важливе значення має тривалість сприймання та кількість матеріалу, що одночасно пропонується учневі. Чим молодші учні, чим складніший об'єкт сприймання і чим менше він знайомий учням, тим більше часу необхідно для того, щоб його добре сприйняти. Крім того, пропонувати молодшим школярам для сприймання одночасно надто велику кількість нового матеріалу не можна. Якщо показати одразу дуже багато об'єктів або повідомити надто багато фактичного матеріалу, то діти 6-9-річного віку не сприймуть всього, зазначає Г.С. Костюк 31. Вони не сприймуть навіть того матеріалу, який би легко сприймався, будучи поданим у міру.
Правильний підбір і оформлення матеріалу для сприймання ще не забезпечує повноцінності та ефективності сприймання. Дуже часто учні сприймають ті об'єкти та їх ознаки, які не є метою засвоєння. Це відбувається тоді, коли відсутнє керівництво процесом сприймання. Тому однією з важливих передумов ефективності сприймання є так звана установка на сприймання.
Відомо, що людина може щоденно дивитися на якийсь предмет і все ж ні разу „не сприйняти" його, якщо вона не ставила перед собою цієї мети. Тому, не поставивши перед дітьми чіткого завдання сприйняти той чи інший об'єкт, не можна розраховувати на ефективність сприймання. Причому, для молодших школярів, на відміну від старших, завдання для сприймання повинні бути конкретнішими.
Учителю необхідно дбати, щоб молодші школярі мали необхідні попередні відомості про те, що їм треба буде сприймати, знали б, на що потрібно звернути увагу, із якої точки зору знайомитись з об'єктом. Якщо вчитель просто пропонує дітям сприймати навчальний матеріал, не вказавши ясно, що і як спостерігати, то увага дітей розпорошується.
Попереднє завдання для сприймання необхідно давати учням тому, що воно: дає можливість урахувати вікові особливості молодших школярів; дає змогу чітко визначити об'єкт для сприймання; дає інформацію про мету роботи; озброює засобами учбової діяльності.
Для того щоб сприймання нового навчального матеріалу було ефективним, воно має супроводжуватись активною діяльністю учнів. Чим молодші учні, тим більшу роль у процесі сприймання відіграють їхні практичні дії. Потреба не обмежуватись зоровим сприйманням, а діяти з аналізованим об'єктом: доторкнутись рукою, експериментувати з ним - властива і дорослій людині. У дітей ця потреба значно більша, а в молодшому шкільному віці вона є об'єктивною, зазначає Л.Т. Охітіна 38. Тому завжди, де є можливість, потрібно давати учням змогу не лише роздивитись природні об'єкти, що вивчаються, але й познайомитись із ними активними методами. Тобто познайомитись із природним об'єктом не лише через розумові, а й через практичні дії з ним. Останні дають можливість повніше включити в сприймання руховий аналізатор, пізнавати такі властивості предметів та взаємозв'язки, які не сприймаються безпосередньо, а розкриваються лише в діях із ними.
Використання практичної діяльності учнів під час сприймання нового матеріалу є корисним і ефективним у тих випадках, коли нове знання є складним для словесного пояснення, але добре засвоюється під час самостійних спостережень учнів за процесами, що вивчаються, або учням потрібно засвоїти знання практичного характеру.
Практична діяльність з об'єктами, що вивчаються, активізує увагу учнів, посилює інтерес до вивчення навколишньої природи. Крім того, практичні роботи привчають дітей до творчого мислення, молодші школярі навчаються проводити досліди, самостійно и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.