На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Развитие представлений о дидактике как науке. Система обучения. Типология и характеристика дидактических средств. Дидактика исследует не все формы поведения, а лишь целенаправленные, целью которых является преобразование человеческой деятельности.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 09.04.2003. Сдан: 2003. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


22
ПЛАН
    Введение 3
    1. Развитие представлений о дидактике как науке 4
    2. Система обучения 7
    3. Типология и характеристика дидактических средств 10
    Заключение 21
    Литература 22





Введение

В современную эпоху особое значение приоб-ретает задача комплексного воспитания подрастающего поколения. Формирование нового человека, гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чисто-ту и физическое совершенство, -- необходимое условие здорового современного общества.
Всестороннее воспитание будущих граждан российского общества начинается с самого раннего возра-ста. Реализация этой ответственной задачи возложена на школы.
Потребности общества и школы, логика развития проблемы, современный уровень психологии и пе-дагогики вызвали необходимость систематического исследования проблемы обучения, чтобы приб-лизиться к ее объективному решению, обеспечить роль методов в достижении всего многообразия целей обучения, обосновать монистический подход к решению проблемы, учитывающий различные аспекты методов обучения. Самая главная трудность на этом пути состоит в раскрытии наиболее существенного, основного в обучении, обусловливающего проявление многообра-зия характеристик процесса и возможность руководить им.
Преодоление отмеченных трудностей и достижение целей исследования проблемы возможно только на дидактическом уровне, т. е. на уровне рассмотрения черт и процессов, свойственных любому обучению, независимо от специфики его предметного содержа-ния.
Целью данной работы является анализ основных дидактических концепций.
Перед нами ставятся следующие задачи:
- раскрыть сущность понятия дидактика;
- показать систему обучения;
- дать характеристику дидактических средств.

1. Развитие представлений о дидактике как науке

Несмотря на большой авторитет, которым пользовался Я. А. Коменский, его представление о дидактике как единственной педагоги-ческой дисциплине, занимающейся формированием человека в пери-од детства и юношества, не получило широкого признания. То же самое относится и к его трактовке дидактики как «искусства обуче-ния». Гербарт, который после Коменского оказал наибольшее влия-ние на дидактику, уже считал ее частью педагогики, относя к послед-ней и теорию воспитания. Эта точка зрения, разделяемая некоторы-ми последователями Гербарта, нашла отражение и в работах поль-ских ученых Б. Наврочинского и К. Сосницкого. По мнению Наврочинского, «теория воспитания и теория обучения, т.е. дидактика, вместе взятые составляют единое целое, которые мы называем педагогикой». Сосницкий считал дидактику «одним из разде-лов комплекса педагогических наук», представляющим собой теорию преобразования интеллектуальных способностей человека. Другие разделы Сосницкий также называет педагогическими нау-ками Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высш. Шк., 1990. - с.204.

.

Аналогичную точку зрения высказывают русские дидактики. Б. П. Есипов, например, пишет, что дидактика является не отдельной научной дисциплиной, а частью педагогики как науки о воспитании. То же утверждает М. А. Данилов, но добавляет, что дидактика приобретает в настоящее время характер самостоятельной научной дисциплины. Он считает ее теорией обучения и образования. Л. Клингбергу дидактика как теория обучения представляется «на-учной дисциплиной педагогики», особенно тесно связанной с теорией воспитания.

Не все, однако, считают, что дидактика является теорией обуче-ния, или теорией образования и обучения. Уже в XIX в. О. Вильман особо подчеркивал то значение, которое имеет для дидактики содер-жание образования, системность, тематический охват и его образо-вательно-воспитательное значение. Представление о дидактике как науке о содержании образования отстаивал С. Гессен, который своему произведению «Структура и содержание современ-ной школы» дал подзаголовок: «Общая дидактика». В настоящее время эти представления близки западногерманским дидактикам, которые считают дидактику наукой о содержании образования (В. Клафки, Э. Венигер) или наукой о категориях образования (И. Дерболав). Некоторые дидактики в ФРГ рассматривают науку о содержании образования, которой в англоязычной литературе соответствует термин curriculum, наряду с дидактикой как наукой о методах обучения и учения. Такое понимание дидактики, отделяю-щее процесс образования от его содержания, неприемлемо прежде всего потому, что нельзя изучать дидактический процесс, его методы, средства и организацию без учета его содержания, так же как нельзя рассматривать достоинства самого содержания без включе-ния его в какой-либо процесс.

Отстаивая представление о единстве дидактики как науки, следу-ет напомнить, что это единство обусловлено не только методологиче-скими взглядами, но и многолетней традицией, а также фактом ее существования почти во всех странах, где дидактика развивается уже много лет.

Говоря о традициях, следует уяснить себе, что термин «дидактика» -- греческого происхождения. Греческий глагол «didaskein» означает учить, объяснять, доказывать, а также -- учиться. Употребленный в XVII в. В. Ратке и Коменским в значении отгла-гольного существительного, он был принят во многих европейских странах, сначала означая искусство обучения, т.е. практическую деятельность, а затем постепенно обособляющуюся науку о преподавании-учении. Наряду с дидактикой, известной уже как общая дидактика, появляется термин «конкретная (частная) дидактика», или «методика обучения», обозначающий, как правило, дидактику какого-либо предмета школьного курса Хуторский А. В. Современная дидактика. - СПб.: Питер, 2001. - с.224.
.
Одновременно везде, где занимались дидактикой, существовала единая дидакти-ка, изучавшая комплекс проблем обучения и учения, а затем и содержание образова-ния. Как утверждают некоторые немецкие авторы, уже в XVII в. в Германии понятие «curriculum» ввел Д. Морхоф, но это осталось незамеченным. Только в США область исследования содержания школьного образования, называемая «curriculum», стала постепенно отрываться от педагогической психологии и в XX в. приобрела самостоя-тельный характер. Своеобразное отражение она нашла в труде Дж. Брунера «Процесс образования» (1964). Однако тот же Дж. Брунер ввел понятие теории образования, охватывающей проблемы как содержания, методов, так и средств образования. Только изданная в 1967 г. в ФРГ брошюра С. Б. Робинсона (Bildungsreform als Revision des Curriculum) послужила импульсом для выделения наряду с дидактикой новой дисцип-лины, занимающейся содержанием образования. История покажет, насколько жизне-способной она является Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высш. Шк., 1990. - с.227.
.
Везде, где дидактика как самостоятельная дисциплина не получила развития, в основном в англоязычных странах и во Франции, ее проблематика уже много столе-тий была подчинена другим наукам, прежде всего педагогической психологии, или проявлялась в поисках решений конкретных программно-методических и социальных задач в области просвещения.
Принимая во внимание эти изменения в развитии дидактики, можно считать, что она является одной из основных педагогических наук, а ее предметом является обуче-ние других и учение, независимо от того, проходит ли оно в школе, вне школы или в обыденных ситуациях, например в семье, на производстве, в общественных органи-зациях или других формах.
Поскольку преподавание и учение -- это виды деятельности, представляющие собой интегрально взаимосвязанные стороны про-цесса обучения, мы можем сказать, что дидактика является наукой об обучении, его целях и содержании, а также о его методах, средст-вах и организации.

2. Система обучения

Школа и господствующие в ней системы обучения критикуются с давних пор, однако особенно острой эта критика становится в конце XX в. на пороге нового тысячелетия. В значительной степени она обусловлена возрастающим разрывом между быстро изменяющейся под влиянием научно-технического прогресса общественной жизнью и относительно неизменными системами обучения, в связи с чем римская пословица «Не для школы, а для жизни мы учимся» при-обретает все большую остроту. Критика эта обоснованна, но не слишком результативна. Например, ведущий ее представитель на Западе Иван Иллич, выступая против современной школы и основы-вающейся на ней системы образования, не cmqi; предложить вместо нее ничего более подходящего. А между тем поиски новой системы обучения, в достаточной мере гармонирующей с быстро изменяющи-мися условиями социальной жизни и достаточно динамичной, и со-ставляют главную проблему. Давайте задумаемся над тем, что такое система обучения, называемая также системой учения или дидактико-воспитательной системой, и каковы возможности ее адаптации к современным и будущим условиям.

Система есть упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимостей между ними, представляющий собой определенное единство и служащий поставленным целям. Функционирование сис-темы предполагает функционирование всех ее элементов и связей, подчиненное конкретной цели. Это необходимо иметь в виду при рассмотрении системы обучения, которая относится к группе фун-кционирующих (динамических) систем; ее оптимизацию обычно понимают как совершенствование деятельности учителей, т.е. лишь одной ее составляющей, забывая обо всех остальных. Основными составляющими системы обучения являются:

-- учителя, их компетенция, методы работы, увлеченность;

-- учащиеся, их потребности, мотивация и методы работы;

-- содержание обучения, его селекция и систематизация, способы проверки полученных результатов;

-- среда обучения, т.е. средства обучения и его общественно-материальные условия Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высш. Шк., 1990. - с.229.

.

Гиперболизация может относиться к роли любого из четырех основных компонентов дидактической системы, а не только к роли учителей. В некоторых западных странах исключительное значение придается содержанию обучения, а технократы в дидактике главным элементом системы считают дидактические средства. Однако лишь гармоническое сочетание всех элементов создает систему, обеспечи-вает ее оптимальное функционирование и творческое самосовершен-ствование. Понимая систему таким образом, не следует тем не менее преуменьшать роль учителя и методов его работы. Речь, однако, идет о принципиальном изменении его деятельности в процессе обучения, которое может привести именно к укреплению позиции и роли трех остальных составляющих.

Функционирование системы подчинено ее цели. Цели обучения -- это сознательно определенные результаты, которых общество стре-мится достичь с помощью функционирования системы обучения. Они зависят от характера общества, от уровня развития его культуры и всей системы просвещения и воспитания в данной стране. В раз-личных обществах ценности, признаваемые в качестве наивысших, могут быть различными, и это находит отражение в дифференциации целей и программ образования. Наивысшей ценностью всех общес-твенно-политических систем следует считать благо каждого человека (хотя и очень трудно обеспечить каждому человеку соответствую-щую часть этого блага), его счастье и всестороннее развитие, а так-же благо всего общества, его гармоническое политическое, экономи-ческое и культурное развитие. Цели обучения должны ориентиро-ваться прежде всего на эти ценности.

Под системой обучения мы будем понимать определяемый соци-ально детермированными целями динамично функционирующий ком-плекс элементов, включающий в себя учителей, учащихся, содержа-ние обучения, социально-материальную среду, а также взаимосвязи между элементами. Система, понимаемая таким образом, не может быть замкнутой, поскольку под влиянием социальных изменений, прогресса в научных исследованиях и экспериментальных работах она подвергается изменениям, совершенствуется и модернизируется. Если она не имеет открытого характера и замыкается в своих целях, содержании, методах и формах, то в этом случае она неизбежно превращается в консервативную, оторванную от жизни систему.

Система обучения в школе не имеет исключительных прав. Она функционирует наряду с системой воспитания и в принципе должна быть неразрывно и гармонически связана с ней. Отсутствие этой второй системы или недостаточное взаимодействие между названны-ми системами приводит к ослаблению как дидактической, так и вос-питательной работы школы.

Система воспитания сочетает в себе всю совокупность факторов, воздействующих на процесс воспитания в данной институциональной среде. Г. Мушинский, говоря о системе воспитания, имеет в виду способ организованного функционирования какой-либо созданной для определенных воспитательных целей общественной структуры, представляющей собой некоторое единство и состоящей из взаимо-действующих элементов. Воспитание не является предметом иссле-дования дидактики, им занимается другая педагогическая дисципли-на -- теория воспитания. Однако дидактическая деятельность так тесно переплетается с воспитательной, что некоторые авторы, напри-мер в Польше А. Добровольский и К. Лех, трактовали дидактиче-ский процесс как процесс воспитательный.

Проблемы воспитания действительно неразрывно связаны с про-блемами обучения. Прежде всего это определяется тем, что личность обучаемого представляет собой неделимое целое. Поэтому в процес-се обучения, т.е. совокупного воспитательно-обучающего воздей-ствия, нельзя выделить сферы исключительного влияния на интел-лект, мотивацию, систему ценностей, эмоциональную жизнь и волю, характер и практическую деятельность. Эта мысль получает все более широкое признание в мире, проявлением чего служит убежде-ние, что современная школа функционирует не для обучения в ней отдельным предметам, а для воспитания и формирования полноцен-ных людей.

3. Типология и характеристика дидактических средств

Среди многих типологий дидактических средств простотой отли-чается классификация, осуществленная Эдвардом Флемингом и Яном Якоби. Они подразделяют дидактические средства на три группы.

1. Природные средства, которые непосредственно представляют саму действительность.

2. Технические средства, которые косвенно отображают действи-тельность. К этой группе относят визуальные, аудиальные, аудиови-зуальные, манипуляционные, автоматические средства и модели.

3. Символические средства, которые представляют действитель-ность с помощью соответствующей символики, например живого и печатного слова, звуков, технических рисунков, графов и т.п.

Эта классификация, так же как и многие другие, не отвечает всем логическим требованиям, поскольку между техническими и символи-ческими средствами линию демаркации установить трудно. Пред-ставляя несколько шире собственную классификацию, я осознаю ее относительное несовершенство. Но она необходима для характери-стики чаще всего используемых на всех ступенях школы дидактиче-ских средств Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. - М.: Знание, 1980. - с.20.

.

Эта классификация включает шесть следующих категорий:

А. Простые средства

1. Словесные средства: прежде всего учебники и другие печатные тексты.

2. Простые визуальные средства: оригинальные предметы, модели, картины, диаграммы, карты.

Б. Сложные средства

3. Механические визуальные средства, позволяющие передавать изображение с помощью технических устройств, например фотоаппа-рата, диаскопа, эпидиаскопа, микроскопа, телескопа.

4. Аудиальные средства, позволяющие передавать звуки и шу-мы -- с помощью проигрывателя, магнитофона или радио.

5. Аудиовизуальные средства, объединяющие изображение со звуком: звуковой фильм или телевидение.

6. Средства, автоматизирующие процесс обучения, к которым можно отнести дидактические машины, лингвистические кабинеты, называемые языковыми лабораториями, а также компьютеры или электронные и аналоговые цифровые машины.

Эта классификация подчеркивает определенную особенность пе-речисленных средств, последовательность ее позиций выстроена от простого к сложному, позволяющему все более полно заменять все больше действий учителя и учащегося. Если в тексте учебника печатное слово только заменяет живую речь учителя, то визуальные и аудиальные средства из третьей и четвертой групп позволяют получить новое качество, которое живая речь могла только описать, но не воссоздать. Легко себе представить, как эти средства обогаща-ют дидактический процесс и повышают его эффективность. Еще большие возможности содержатся в средствах пятой и шестой групп. Они могут репродуцировать все вербальные действия учителя и, кроме того, все богатство звуков и зрительных образов. В связи с этим как сложные средства они могут в значительно большей степени обогащать дидактический процесс, нежели средства, отне-сенные к первой и второй группам, которые мы называем простыми средствами.

Более подробной характеристике простых средств можно уделить сравнительно меньше внимания, поскольку они не требуют подроб-ных рекомендаций. Входящие в их состав вербальные и визуальные средства применяются в школах всех типов, причем, наверное, нет предмета, для которого они были бы чем-то излишним.

1. Ве и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.