На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Становление лексико-грамматической системы у детей в норме и с общим недоразвитием речи. Характеристика нарушения лексико-грамматической стороны речи при ОНР. Выявление нарушений лексико-грамматического строя речи у детей, разработка методов коррекции.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 22.09.2010. Сдан: 2010. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


45
Курсовая работа
на тему:
"Особенности лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР (III уровня)"
Введение
Актуальность темы. Нарушение речи у детей многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях звукового анализа.
Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы, что выражается в общем недоразвитии речи.
Дети с общим недоразвитием речи, являются основным контингентом логопедических групп дошкольных образовательных учреждений, составляют сложную, разнородную группу по тяжести проявления дефекта и по природе его возникновения.
Нарушения лексико-грамматического строя речи является ведущим дефектом в структуре ОНР, так как у детей позднее формирование речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, неправильное употребление в речи глаголов, падежных окончаний, предлогов, союзов, а также неправильное согласование в роде и числе, что влияет на общение детей с окружающими. При общем недоразвитии речи наблюдается сложные и стойкие нарушения письма, связанные с нарушениями всех компонентов речи и их взаимодействия.
Речевое развитие рассматривается в психологии и педагогике как общая основа обучения и воспитания. Одной из главных задач развития речи является формирование её лексико-грамматического строя речи. Уже в дошкольном возрасте ребенок должен овладеть объемом словаря, достаточным для того, чтобы понимать речь взрослых и сверстников.
Таким образом, нарушение лексико-грамматического строя речи ведет к тому, что ребенок не правильно овладевает собственной речью и неправильно формулирует собственные речевые высказывания. Не правильное усвоение закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.
Цель: Теория изучение особенностей нарушения лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР III уровня.
Объект исследования: Процесс изучения лексико-грамматической строны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Предмет исследования: Особенности лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР III уровня.
Задачи:
1. Проанализировать причины нарушения лексико-грамматического строя у детей с ОНР III уровня.
2. Изучить психолого-педагогические особенности детей с ОНР III уровня.
3. Сравнить развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии.
4. Рассмотреть работу по устранению нарушения лексико-грамматического строя.
1. Проблема становления лексико-грамматической системы у детей в трудах отечественных учённых

1.1 Становление лексико-грамматической системы у детей в норме

Под лексико-грамматической стороной речи понимают словарь и грамматически правильное его использование.
Слова - основная лексическая единица, выражающая понятие. В каждом слове можно выделить его значение или заключенный в нем смысл, звуковой состав (звуковое оформление), морфологическую структуру.
Словарь - это слова (основные единицы речи) обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.
Различают словарь активный и пассивный.
Активный словарь - это слова, которое говорящий не только понимает, но и употребляет. Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи.
В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях - ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями его жизни.
Пассивный словарь - это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышат. [12]
Грамматический строй - система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.
Различают морфологический и синтаксический уровень грамматической системы.
Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования; синтаксический - умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.
К 1 году жизни у ребенка появляются аморфные, лепетные слова, состоящие из ударных слогов. Так называемые «слова - корни» не сочетаются по правилам грамматики и означают в той или иной ситуации, как действия, так и предметы.
К 2-му году жизни словарь ребенка содержит около 300 слов, где каждое слово соотносится с конкретным предметом или действием. На данном этапе пассивный словарь больше активного: ребенок хорошо понимает обращенную речь и выполняет инструкции взрослого.
Грамматическая структура предложения усваивается ребенком поэтапно. Первыми появляются следующие формы слова: Именительный падеж единственного и множественного числа, Винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение. Форма третьего лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до 3-4 слов.
К 3 годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова - обобщения, обозначающие родовые понятия. Уточняется значения слов. Объем словаря увеличивается за счет обогащения жизненного опыта ребенка, обобщения с окружающими взрослыми. Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5-6 слов, отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.
К 4 годам словарный запас возрастает до 1600-1900 слов. Из них по данным А.Н. Гвоздева, 50,2% составляют существительные, 27,4% - глаголы, 11,8% - прилагательные, 5,8% - наречия.
На данном этапе формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляются согласование прилагательного с существительным. Предложение становится более распространенным, появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзом чтобы, потому что, который.
К 5 годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные геометрические формы, знают измерения некоторых величин, пространственные отношения определяют дифференцированно и точно. Словарь состоит из 2200 слов.
При нормальном речевом развитии дети к 5 годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.
После 5 лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.
Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка. [20]
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР (этиология, классификация)

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи (ОНР), было дано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.Н. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой и др.) в 50-60-е гг. 20в.
Под ОНР у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой стороне речи.
Под уровнем недоразвития речи Р.Е. Левина, выделяла «отсутствие общеупотребительной речи», которое характеризуется полным или почти полным неумением пользоваться обычными речевыми средствами общения (алалия, слухонемота).
Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и сохранном интеллекте. [13]
Общее недоразвитие речи в чистом виде встречается крайне редко: только у 30% детей группы наблюдаются признаки ОНР без нарушения нервно - психической деятельности. Остальные имеют как психоневрологические, так и соматические проблемы.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. [10]
Характеристика детей с общим недоразвитием речи.
Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятная.
Неполноценная речевая деятельность накладывает от печаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Особенности мышления дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
В связи с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Трудности наблюдается при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормы развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. ОНР может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы фонетико-фонематическом развитии. [12]
Этиология общего недоразвития речи.
Причины общего недоразвития речи могут быть различны, и соответственно этому будет различна структура аномальных проявлении:
1. Слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков. В результате нарушения слухового восприятия - недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова.
2. Органическое поражение или недоразвитие отделов центральной нервной системы.
3. Физическая ослабленность ребенка, частыми соматическими заболеваниями.
4. Общее недоразвитие речи может быть вызвано и социальными причинами (двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми). [20]
Классификация детей с ОНР.
По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют 4 уровня ОНР. 1-3 уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, 4 уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой.
I уровень речевого развития характеризуется ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названием предметов (открывать - «дверь» (дрерь)), и наоборот - название предметов заменяются названиями действий (кровать - «пат»). Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.
В речи детей преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Пассивный словарь детей шире активного.
Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. В произношении имеются противопоставления гласных - согласным, ротовых - носовым, некоторых взрывных - фрикативным. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.
Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
II уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством постоянного, хотя всё ещё искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дети пользуются только простыми предложениями состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, одежды, мебели, профессий.
Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкими по смыслу.
Ошибки в употреблении грамматических конструкций:
- смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);
- нередко употребление существительного в И. п., а глагол в инфинитиве или форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени;
- в употреблении числа и рода глагола, при изменении существительного по числам (» два каси» - два карандаша, «де туп» - два стула);
- отсутствие согласования прилагательных с существительным и числительных с существительным.
Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме (» книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на делевим» - гриб растёт под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушение произношение мягкости и твердости звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонкими и глухими («пать книга» - пять книг; «папутька» - бабушка;). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.
Затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. При правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконополняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов (» морашка» - ромашка, «куника» - клубника).
Выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук «с», сам ещё недостаточно четко произносимый, заменяет звук «с» («сяпоги»), «ш» («сюба» вместо шуба), «щ» («сетка» вместо щетка); замена группы звуков более простыми по артикуляции. Отмечается замены когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительным, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Правильно повторяя вслед за логопедом трех - четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передачи звуконополняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
IV уровень речевого развития характеризуется трудностями в выражении антонимических отношений следующих слов: бег - шаг, бежать - ходить. Особенности грамматического оформления речи у детей выявляются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа (например: в зоопарке кормили лисов, собаков), сложных предлогов; Нарушение согласования прилагательных с существительными.
Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:
- пропуски союзов: «мама предупредила, я не ходил далеко» (чтобы не ходил далеко);
- замена союзов: «я побежал, куда сидел щенок» (где сидел щенок);
- инверсия: «наконец, все увидели долго искали, которого котенка; (увидели котенка, которого долго искали).
Следующей отличительной особенностью детей 4-ого уровня является своеобразие их связной речи:
- в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок, выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;
- рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями;
- остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств. [12]
1.3 Характеристика нарушения лексико-грамматической стороны речи при ОНР

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова подробно описывают нарушения лексики у детей с ОНР, отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. [11] Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.
Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов - названий ягод, цветов, диких животных, птиц, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова понимаются и употребляются неточно, значение их неравномерно расширяется, или напротив, оно понимается слишком узко.
При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значение грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны. Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка.
В работах Н.С. Жуковой, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР:
Это неправильное употребление:
- окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;
- падежных и родовых окончаний количественных числительных;
- окончание глаголов в прошедшем времени;
- предложно-падежных конструкций.
Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных конструкций.
Характеристика лексико-грамматической стороны речи при ОНР III уровня:
Обширный словарный запас, наличие правильно построенных предложений, меньшее разнообразие фонетических дефектов делают устную речь этих детей более полноценной. У таких детей нет заметных, грубо выраженных лексико-грамматических и фонетических затруднений. У них выявляются лишь более тонкие признаки ещё несформировавшейся речи (в анализе, как правило, имеются указания на позднее начало речи и отклонения в её развитии).
Речь нельзя назвать полностью сформированной. Об этом свидетельствуют довольно частые примеры неточного употребления слов (положила похлебку вместо «налила похлебку», длинный кувшин вместо «высокий кувшин» и т.д.), аграмматичное построение многих фраз: опускание предлогов, неправильное согласование в роде, числе (например: мухи кусал, журавль присла, посадили влетку, по все тарелку и т.д.).
Отклонения в словарном и грамматическом отношении более заметно проявляется в ситуации обусловленной речи, когда свободный выбор слов и грамматических форм ограничен. В отличие от этого, в свободной речи возможны приспособительные попытки «обойти» трудные слова, заметить их более привычными и проверенными, дополнить слова жестами и т.д.
Ограниченность словарного запаса обнаруживается, если предложить детям назвать предметы, выходящие за пределы привычного обихода. При этом выявляется, что многих предметов дети не называют вовсе, например: подоконник, решето, лейка, этажерка и т.д. Ряд предметов обозначается неправильно или при помощи перифраза, например, произношение не передается: весло - грабли, паровоз - поезд, телега - сани, пряник - баранка и т.д.
На уровне «развернутой речи» дети обладают сравнительно большим запасом глаголов, но менее распространенные действия в ситуации обусловленной речи называют ошибочно. Например, вместо вырезают бумагу рвет, кует - куснес выпиливает подкову, вяжет - шьет и т.д.
Замены слова происходят как по смыслу, так и по звуковому признаку.
В свободной речи детей данного уровня преобладают простые нераспространенные предложения. Часто встречаются аграмматизмы.
1. Неправильные согласование в роде:
два ягоды - две ягоды, две стула - два стула, две уши - два уха, красная ведро - красное ведро, собака уходит с своей дома - собака уходит из своего дома.
2. Неправильное употребление глагола:
пускай мне цалевна порубись (полюбит), перестала плакала (плакать), девочка выглядит с дома (выглядывает из дома).
3. Нарушение согласований в числе:
красненький флажки (красненькие), грибы растет (растут), палты стоит (стоят),
4. Неправильное употребление падежных окончаний:
с гнездо - из гнезда, по дорога - по дороге, девочка идет портфель - девочка идет с портфелем, многа дома - много домов, много человека - много человек.
5. Неправильное употребление предлогов, союзов:
Собака уходит в своей дома - собака выходит из конуры, корова выходит с сарая - корова выходит из сарая.
Особенно заметны лексико-грамматические затруднения, на данном уровне развития речи во многих случаях не могут произнести форму множественного числа от слова, предъявленного в единственном числе, и наоборот.
Грамматические формы неразличаемые. Например, плохо понимают падежные окончания, выражающие переходность действия (винительный падеж), орудийность действия (творительный падеж).
Не полностью сформировано понимание морфологических элементов, выражающих число существительного и прилагательного. Не всегда удается понимание морфологических элементов, выражающих значение рода существительного (в освоенности среднего) и рода глагола. [13]
Таким образом, в лексико-грамматическом строе речи детей с ОНР III уровня выделяются следующие особенности в лексике:
1. Расхождение объема активного и пассивного словарь; в активном словаре преобладают существительные и глаголы.
2. Отмечаются аграмматизмы.
В грамматическом строе речи:
1. Пропуск членов предложения в предложении.
2. Неправильный порядок слов.
3. Отсутствие сложноподчиненных конструкций.
2. Выявление нарушений лексико-грамматического строя речи у детей, их коррекция

2.1 Методика обследования лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР

Обследование детей разных возрастных групп и разной степени обучаемости будет строиться по-разному, Грибова О.Е. при обследовании лексико-грамматического строя речи предлагает следующие принципы:
1. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода предполагает, что отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом должны соотноситься с уровнем реального психоречевого развития ребенка и учитывать специфику его социального окружения и личностного развития.
2. Исследование рационально проводить в направлении от общего к частному. Сначала специалист выявляет проблемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу.
3. Внутри каждого вида тестирования предъявление материала дается от сложного к простому. Это позволяет ребенку закончить каждую пробу успешно, что создает дополнительную мотивацию и положительный эмоциональный настрой, которые, в свою очередь, повышают продуктивность и продолжительность обследования.
4. От продуктивных видов речевой деятельности - к рецептивным. Исходя из данного принципа, в первую очередь обследуются такие виды речевой деятельности, как говорение и письменная речь. Письменная речь обследуется только у школьников, прошедших обучение и имеющих опыт написания подобных работ.
5. От экспрессивной языковой компетенции к импрессивной. Подобный подход позволит сократить время и силы, затрачиваемые на обследование, сделать обследование импрессивного языкового запаса целенаправленным.
Изучение речевого развития можно проводить не только методом индивидуального обследования с использованием наглядного материала, но и в процессе наблюдения (пассивного и активного словаря) за свободным общением детей в играх, на прогулках, на занятиях с воспитателем.
В результате можно выявить уровень речевой коммуникации детей, отмечая следующие особенности:
- навыки речевого общения (легко ли ребенок вступает в контакт, как входит в контакт с детьми младшего возраста, со сверстниками, со взрослыми, умеет ли поддержать разговор, говорит много или молчит);
- умение пользования правилами речевого этикета (культура общения):
а) здоровается ли и прощается без напоминания;
б) благодарит ли за помощь взрослых и детей;
в) использует ли различную громкость голоса в зависимости от ситуации;
г) умеет ли пойти на компромисс, договориться в конфликтной ситуации;
д) доброжелателен ли в общении;
е) умеет ли свободно, не стесняясь, отвечать незнакомым людям, а также педагогу на занятиях. [20]
Обследование речи детей рекомендуется проводить с помощью наглядного материала.
Методика обследования лексики.
При обследовании словарного запаса (активного и пассивного) используются следующие приемы:
1) ребенку предлагают назвать картинки с изображением:
- предметов и их частей (часы - циферблат, стрелки, цифры; дерево - ствол, ветки, корни);
- профессий и атрибутов к ним (маляр - кисти, краски; фотограф - фотоаппарат;)
- животных, птиц и их детенышей (собака - щенок; корова - теленок);
2) назвать:
- существительные, объединяющие как видовые, так и родовые понятия;
- действия, обозначающие голосовые реакции животных (каркает, чирикает, лает, мычит);
- чувства, эмоции (плачет, смеется, грустит), различные явления природы;
- действия, связанные с профессиональной деятельностью (слушает легкие, выписывает лекарство, делает уколы, проверяет горло и т.д.), с животным и растительным миром (порхает, летает, плавает, ползает и т.д.);
- семантически близкие действия (моется - купается, спит - лежит, вяжет - шьет и т.д.);
- признаки предметов, обозначающих величину, цвет, форму, температуру, вес, сезонность;
- признаки, указывающие на продукты питания, на материал, из которого сделаны предметы;
- признаки обобщающего характера;
3) добавить в предложение недостающие слова, необходимые по смыслу (платье очень длинное - мама платье подшивает; пуговица оторвалась - мама пуговицу пришивает…);
4) подобрать антонимы (вечер - утро, день - ночь, шум - тишина и т.д.);
5) подобрать синонимы (мальчик храбрый, смелый, река - бежит, течет, шумит);
6) образовать сложные слова (лесоруб, зубочистка, овощерезка);
7) подобрать однородные члены предложения к словам - раздражителям (снег - идет, падает, сверкает, тает, блестит; мяч - резиновый, круглый, новый, большой, футбольный; летает - бабочка, шмель, муха, жук, самолет, шар);
8) объяснить значение слов (холодильник, конура, берлога, кастрюля и пр.);
9) объяснить переносное значение слов (золотые руки, золотое сердце).
Особое внимание при исследовании словаря обращается на умение образовывать новые слова, используя суффиксально-префиксальные способы. Для определения степени сформированности навыков словообразования подбираются задания на образование:
- уменьшительных существительных мужского рода (ремешок, коврик, дубок), женского рода (лопатка, лужица), среднего рода (окошко, окошечко, пальтишко, платьице);
- существительных с суффиксами деятеля: - ник, - щик, - тель, - ист (дворник, учитель, строитель, пианист, футболист);
- приставочных глаголов со значением законченности, направленности, удаленности, продолжительности действия (перепрыгнул, обогнул, отбежал; лил - вылил - полил - налил - подлил - слил);
- прилагательных: притяжательных с суффиксами «j» (лисья, волчья), «-ин» (мамин, Вовин); с суффиксами, выражающими характерологическую отнесенность: чив-, лив - (молчаливый, улыбчивый, хвастливый).
При этом детям предлагалось объяснить значение вновь образованных слов, опираясь на имеющиеся навыки морфологического анализа.
В процессе обследования используют интересные для ребенка фрагменты игр. Ситуации создаются таким образом, чтобы повысить речевую активность ребенка, снять его стеснительность, вызвать желание лучше ответить. Логопед комментирует ситуацию, подсказывает детям реакцию на происходящее (удивился, обрадовался), предлагает различные манипуляции с предметами.
Методика обследования грамматического строя языка.
Для обследования этого компонента языка ставится цель выяснить:
- как ребенок понимает и употребляет в речи предлоги: в, на, из, под, из-под, из-за, между, около, над;
- как употребляет существительные родительного падежа множественного числа (петель, яблок, блюдец);
- как образовывает сравнительную степень прилагательных:
а) простым (синтетическим) способом при помощи суффиксов (ее - ей), особенно с чередованием согласных (высокий - выше, дорогой - дороже, простой - проще, сухой - суше);
б) супплетивным способом (лучше, хуже);
- как согласовывает в роде, числе, падеже прилагательные с существительными;
- как образует множественное число существительных с непродуктивными окончаниями (листья, жеребята);
- как пользуется глагольными формами:
а) разноспрягаемыми глаголами (бежать, хотеть);
б) спрягаемыми глаголами с особыми окончаниями в личных формах (есть, ешь, дать, дашь);
в) настоящего, прошедшего времени, повелительного наклонения с чередующимися звуками (ездить, жечь, стричь);
- как образовывает причастия (читать - читающий);
- какие виды предложений употребляет в самостоятельной речи;
- может ли восстановить нарушенный порядок слов в предложении;
- может ли из слов, данных в произвольном порядке и в исходной форме, составить предложения, согласуя правильно слова и их порядок в предложении.
При обследовании используют следующие задания:
- добавление в предложения слов, употребляемых в нужной грамматической форме;
- составление предложений по вопросам; составление предложений по демонстрации действий;
- составление предложений по картине, по серии картин;
- составление предложений по опорным словам;
- составление предложений по слову в заданной падежной форме. [13]
Технология обследования лексико-грамматического строя речи предложенная О.Е. Грибовой.
Обследование речи дошкольников.
Словарный запас.
В соответствии со сформулированными принципами, обследование начинается с изучения активного словарного запаса.
Учитывая нормативные особенности лексикона, а также трудности установления вербального контакта с детьми раннего и младшего дошкольного возраста, наличие у ряда детей стойкого речевого негативизма, необходимо проводить обследование с использованием реальных объектов, их игрушечных аналогов и ограниченного количества реалистичных трехмерных изображений ряда предмета. При этом обследование проводиться в ходе манипулирования с предметами или в процессе организации простейших игр с минимальным ограничением свободы передвижения ребенка. Поэтому «пространство» обследования может перемещаться на пол, к шкафу с игрушками, а возможно, распространяться на всю площадь кабинета. При работе с детьми 3-3,5 лет наряду с игрушками можно использовать красочные иллюстрации к хорошо знакомым сказкам с простым сюжетом «Репка», «Колобок», «Теремок», «Курочка Ряба» и др.
Детям среднего и старшего дошкольного возраста стоит предложить работать с предметами и сюжетными картинками, которые могут быть отобраны из любого набора дидактических пособий. Однако предпочтение необходимо отдавать картинкам, изображение на которых может быть интерпретировано однозначно. Ребенку предлагается выполнить задания, предъявленные в игровой форме, типа «Догадайтесь, что художник забыл нарисовать на картинки», «Дополни…», «Исправь…», «Сравни два предмета» и др.
Для детей старше 5,5 лет в обследование вводятся обобщающие понятия. Однако логопед должен четко и осознанно различать бытовые и научные обобщающие понятия. Кроме этого, для детей различного возраста и условий воспитания важно по-разному рассматривать наличие в активном или пассивном лексиконе ребенка тех понятий, которые формируются в процессе жизни (еда, одежда, игрушки), и тех которые формируются в процессе обучения (домашние и дикие животные, фрукты, овощи, мебель, транспорт и др.).
Исследование состояния пассивного словаря, т.е. выяснение того насколько ребенок понимает лексику, которой не владеет.
Ряд слов может быть использован в речи ребенка правильно, однако при восприятии вызвать у ребенка трудности, особенно если есть проблемы с фонематическим восприятием. В этом случае предъявляются слова, близкие по звучанию, но отличающиеся по количеству звуков, их последовательности, (пояс - поезд, марки - рамки, ворона - ворота). Такой тест может проводиться с опорой на картинки, так и в устном плане. Затруднения в дифференциации слов, близких по звуковому составу могут быть обусловлены недостаточностью фонематического восприятия. Это требует углубленного исследования в данном направлении.
Логопед должен обратить внимание на соотнесение объема словаря существительных, глаголов и прилагательных. А также зафиксировать в протоколе обследования ошибки ребенка в использовании лексических средств.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.