На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Критерии оптимизации объема и сложности школьного курса химии, дидактические принципы отбора учебного материала. Особенности построения курса органической химии. Построение, разработка курса химии, ориентированного на систему понятий о химической реакции.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 04.01.2010. Сдан: 2010. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


26
Особенности отбора предметного содержания при изучении химии в средней школе
СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
1. КРИТЕРИИ ОПТИМИЗАЦИИ ОБЪЕМА И СЛОЖНОСТИ ШКОЛЬНОГО КУРСА ХИМИИ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОТБОРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

2. ПРИНЦИПЫ И КРИТЕРИИ ОТБОРА ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ

3. РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ОТБОРУ ПРОГРАММНОГОУЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ПО ХИМИИ
ЛИТЕРАТУРА
ВВЕДЕНИЕ

Химия как учебный предмет средней школы, наряду с другими предметами, формирует личность учащихся. Для достижения этой главной цели, стоящей перед школой, обучение химии ставит перед собой задачи, решение которых осуществляется с позиций единства образовательной, воспитывающей и развивающей функций обучения.
Школьный курс химии должен знакомить учащихся с основами науки, т. е.:
обеспечивать сознательное усвоение учащимися важнейших химических законов, теорий, понятий, знакомить с методами химической науки;
формировать научное мировоззрение, а также понимание того, что химическое образование -- обязательный элемент культуры, необходимый каждому человеку;
воспитывать трудолюбие, нравственность, интерес к предмету, бережное отношение к природе, уважение к преобразующим возможностям науки, понимание приоритета общечеловеческих ценностей;
развивать мышление учащихся, их самостоятельность и творческую активность в овладении знаниями, обучать разнообразным видам учебной деятельности;
обеспечивать знакомство с главными направлениями химизации народного хозяйства, с возрастающим значением химии в окружающей действительности, способствовать преодолению хемофобии;
формировать практические умения и навыки, способствовать профориентации, готовить учащихся к сознательному выбору профессии.
Возникновение профильных старших классов и целых школ требует на этом этапе дифференциации целей обучения химии.
В классах и школах гуманитарного профиля в задачу обучения входит раскрытие роли и места химии в формировании естественнонаучной картины мира, в культурной жизни общества. Учитывается преобладание у учащихся этих школ образного мышления и склонности к обобщениям.
Цели обучения химии в классах естественнонаучной направленности предусматривают углубленное изучение теории и понятий, усиление внимания к практической стороне предмета, целенаправленная подготовка к продолжению образования в вузах соответствующего профиля.
В физико-математических классах усиливается математическая компонента химии как точной науки.
При общеобразовательном направлении концентрически более подробно развертываются с некоторыми дополнениями вопросы, изучавшиеся в основной школе (VIII--IX классы) [1].
1. КРИТЕРИИ ОПТИМИЗАЦИИ ОБЪЕМА И СЛОЖНОСТИ ШКОЛЬНОГО КУРСА ХИМИИ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОТБОРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Содержание естественнонаучного образования и, следовательно, любого учебного предмета должно быть представлено четырьмя видами:
1) системой научных знаний;
системой умений (специальных, интеллектуальных, общеучебных);
опытом творческой деятельности, накопленной человечеством в данной области науки;
опытом отношения к окружающей действительности, правильной ценностной ориентации.
Все эти четыре вида содержания взаимосвязаны. Так, не зная закономерностей протекания химической реакции, нельзя осуществить ее практически. Без эксперимента нельзя приобрести полноценных знаний об изучаемом объекте, как нельзя их получить, не умея работать с учебником. Не обладающий опытом творческой деятельности, человек обречен лишь на копирующие действия, у него не может возникнуть оригинальных мыслей. Он не сможет решать усложненные задачи, отвечать даже на простые, но необычно поставленные вопросы, потому что не умеет перенести свои знания в новые ситуации, не умеет видеть проблему и т. д.. Наконец, на основе эмоционально-волевой сферы личности, ее отношения к изучаемому, знания перерастают в убеждения, формируется мировоззрение. Разумеется, этот процесс невозможен без творческой деятельности по овладению знаниями и умениями. При этом знания должны быть связаны с жизнью. Например, убеждения в необходимости охраны окружающей среды не могут возникнуть без изучения химических производств, основ сельского хозяйства, осознания могучей силы науки, а также понимания того, что каждый человек своей деятельностью даже дома, и тем более в природных условиях, может нанести вред природе, если действует химически неграмотно.
Уважение к труду не возникает, если в процессе обучения учащиеся не будут преодолевать трудностей и если их не готовить к сознательному выбору профессии.
Дидактика учит, что первым важнейшим требованием к содержанию является его научность. Это первый принцип дидактики, отражение в учебном содержании реальных процессов и веществ, выявление реальных связей между ними и с другими процессами и веществами, а также диалектико-материалистическое объяснение их сущности. Научность содержания может быть достигнута лишь тогда, когда учащихся знакомят не только с готовыми выводами, но и с методами исследования.
Глубина научной интерпретации процессов, фактов, явлений ограничивается другим дидактическим принципом -- доступностью. Устранение противоречия между необходимостью отражения современного уровня науки и соблюдением требований принципа доступности -- главный путь совершенствования содержания.
Доступность учебного материала определяется числом связей этого материала с уже известными сведениями. Например, нельзя доступно изложить вопрос о гибридизации орбиталей, если неизвестна теория строения атома. Нельзя объяснить сущность электролиза без знания теории электролитической диссоциации и понятий об окислительно-восстановительных процессах. Поэтому принцип доступности базируется на третьем важном принципе -- систематичности.
Принцип систематичности связан в некоторой степени с cистемностью, т. е. предполагает отражение в сознании обучаемых системы научных знаний со всеми их фактами, связями, теориями и т. д. Однако систематичность предусматривает и определенное построение содержания, его логику, которую иногда называют логикой науки. Вещества, процессы, химические элементы и другие объекты изучения рассматриваются с разных сторон, чтобы у учащихся создавалось возможно более полное, объективное представление. Для этого учитель обязан четко представить себе структуру каждого понятия, каждой теории и взаимосвязь структурных элементов, конкретную образовательную цель, к которой он должен вести учащихся. Таково требование системности. Систематичность курса выражается в строгой логической последовательности построения учебного материала, в подчинении его единой идее.
При реализации принципа систематичности нужно учитывать закономерности процесса познания, движение от известного -- к неизвестному, от простого -- к сложному. Необходимо вскрывать связи, существующие в реальной действительности, добиваться правильного отражения их в сознании учащихся. Так, например, изучение свойств веществ опирается на знание их состава и строения, а применение -- на знание свойств. Понятие «химический элемент» первоначально трактуется как вид атома, после изучения теории строения атома -- как вид атомов с одинаковым зарядом ядра. Сам атом сначала характеризуется как химически неделимая частица, а затем -- как сложная частица, имеющая свою структуру, и т. д.
При систематическом построении материала возможны два логических подхода -- индуктивный и дедуктивный. Индуктивный применяется в основном на первых ступенях обучения, когда еще отсутствует фактическая база, необходимая для теоретических обобщений, а дедуктивный -- когда теоретическая база достаточна и может осуществляться прогнозирование. Например, в курсе химии VIII класса изучение веществ и химических реакций осуществляется индуктивно. В теме «Кислород. Оксиды. Горение» учащиеся знакомятся с отдельными представителями оксидов, а затем следует обобщенная характеристика оксидов, формирование понятия о них как о классе неорганических веществ[1].
Примером дедукции может служить подход к темам, изучаемым после периодического закона и теории строения вещества. В этом случае сначала дается характеристика подгруппы в целом, прогнозируются свойства элементов, простых веществ и соединений, а затем на более высоком теоретическом фоне рассматриваются отдельные представители.
Реализации принципа систематичности способствует выявление и осуществление межпредметных связей. Важно раскрыть перед учащимися содержание так, чтобы показать диалектику науки как диалектику человеческого познания, движение от живого созерцания -- к абстрактному мышлению и от него -- к практике, показать развитие научных представлений. Именно поэтому такое большое значение придается в настоящее время принципу историзма.
Связь обучения с жизнью, с практикой -- это еще один важный дидактический принцип. Именно он обеспечивает мотивацию обучения. Благодаря осуществлению этого принципа, учащиеся осознают, зачем им нужен предмет химия. Этот принцип требует раскрытия прикладного значения химических знаний[2].
Критерии оптимизации объема и сложности учебного материала.
Критерий целостности содержания. Учебный предмет должен отражать все основные направления развития науки, культуры, общественной жизни, всех аспектов воспитания. Современные химические исследования, как показал О. С. Зайцев [3], ведутся в области четырех основных учений -- периодичности, строения вещества, химической кинетики и химической термодинамики.
Критерий научной общепризнанности. Спорные вопросы можно обсуждать с учащимися, но в основы науки они входить не должны.
В подлежащее обязательному усвоению содержание включаются только такие вопросы и научные трактовки, которые уже не встречают разночтений у подавляющего большинства ученых.
3. Критерий научной значимости, отражающий широту применения научных знаний. Они могут носить всеобщий, общий
и частный характер. Знания, носящие всеобщий характер, дол-ны включаться в первую очередь. На этом основании в действующую программу по химии включен закон о сохранении и превращении энергии. Этим объясняется и тот факт, что из двух самых первых программ по химии, разработанных в Москве под руководством П. П. Лебедева и в Петрограде под руководством В. Н. Верховского, была в конце концов принята петроградская программа, включающая изучение периодического закона, имеющего всеобщее научное значение, обладающего универсальностью.
Критерий соответствия возрастным особенностям учащихся, тесно связанный с принципом доступности.
Критерий соответствия времени, отведенному на изучение химии. Например, практика показала, что изучение зависимости свойств гидроксидов элементов от степени окисления и радиуса центрального атома требует неоправданно много времени. И этот вопрос был исключен.
Критерий соответствия имеющимся в массовой школе условиям. Например, если какой-либо опыт с использованием дорогостоящих приборов и реактивов в течение ближайших 5--6 лет не может быть выполнен в массовой школе, включать его в программу не следует. Если для изучения того или иного вопроса учителя массовой школы не подготовлены и требуется их переподготовка, то сначала нужно провести такую работу, а затем включать тему в программу и т. д.
Критерий соответствия международным стандартам. Школьные учебные программы должны соответствовать лучшим мировым образцам аналогичных программ.
Но, помимо этих критериев, затрагивающих вопросы объема и сложности учебного материала, Г. М. Голиным были определены ведущие идеи, которые необходимо закладывать в любой курс естественнонаучного направления.
Идея интегративности. Она предполагает раскрытие органически присущих любой науке межпредметных связей с другими науками, взаимопроникновение научных понятий, трактовка которых в этом случае становится более широкой и тем самым расширяет кругозор учащихся, способствует формированию естественнонаучной картины мира.
Идея методологизации. Речь идет о том, чтобы до учащихся был доведен не просто результат научных изысканий, но и сам процесс его поиска, чтобы они осваивали и методы соответствующей (в нашем случае химической) науки, понимали связь между научным результатом и методами, которыми он получен.
Экологизация любого естественнонаучного курса подразумевает обязательно приобщение учащихся не только к проблемам охраны природы, но и к осознанию великолепных предоставленных человеку природой богатств, к пониманию того, что главная задача науки -- не покорять природу, не взять у нее ее богатства, а сохранять их, беречь и приумножать. Важно предостерегать человека от бездумного природопользования.
Идея экономизации, пожалуй, -- наиболее новая применительно к процессу обучения детей в средней школе. Она предполагает обратить внимание обучаемых на экономическую сторону практического использования достижений химической науки, ее прикладное значение и экономическую оценку научных решений.
Идея гуманизации призвана раскрыть перед учениками роль химии в создании общечеловеческих ценностей, использования ее достижений на благо человека.
Реализация всех этих идей способствует формированию личности ученика.
Потребность в определении конкретного необходимого минимума содержания, особенно в условиях дифференциации школ, настолько велика, что такой «Обязательный минимум содержания» по химии регулярно публикуется на страницах методических газет и журналов с целью обеспечения единого уровня подготовки по химии всех школьников страны [3,4].

2. ПРИНЦИПЫ И КРИТЕРИИ ОТБОРА ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ

Принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он требует включения в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и обеспечивают личностный рост.
Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе содержания общего образования отвергает одностороннюю предметно-научную его ориентацию. Он предполагает учет педагогической реальности, связанной с осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования. Это означает, что при проектировании содержания общего образования необходимо учитывать принципы и технологии его передачи и усвоения, уровни последнего и связанные с ним действия.
Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.
В последние годы в связи с переходом от знаниево-ориентированного к личностно-ориентированному образованию наметились тенденции становления таких принципов отбора содержания общего образования, как гуманитаризация и фундаментализация.
Принцип гуманитаризации содержания общего образования связан прежде всего с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Для этого гуманитарная культура должна проникать в самую "ткань" содержания общего образования, во все учебные предметы. В свою очередь, это требует изменения взаимоотношения и взаимодействия гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, в основе которого должен лежать поворот к личности. Речь идет о качественной реорганизации содержания конкретных учебных предметов (в том числе гуманитарных), которым недостает именно человека в его действительном (социальном и природном, объективном и субъективном) бытии. Особенно это относится к обществоведческим дисциплинам.
Принцип гуманитаризации содержания образования имеет много аспектов, связанных как с мировоззренческой подготовкой школьников, так и с формированием, исходя из современной ситуации развития общества, наиболее приоритетных компонентов гуманитарной культуры (культура жизненного самоопределения; экономическая культура и культура труда; политическая и правовая культура; интеллектуальная, нравственная, экологическая, художественная и физическая культура; культура общения и семейных отношений).
Преодолеть дегуманизацию общего образования позволяет принцип фундаментализации его содержания. Он требует интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей, опоры на осознание учащимися сущности методологии познавательной и практической преобразующей деятельности. Обучение в этой связи предстает не только как способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения школьников методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.
Фундаментализация содержания общего образования обусловливает его интенсификацию и, следовательно, гуманизацию процесса обучения, так как учащиеся освобождаются от перегрузки учебной информацией и получают возможность для творческого саморазвития.
Принципы гуманитаризации и фундаментализации содержания общего образования вызвали к жизни становление и такого принципа, как соответствие основных компонентов содержания общего образования структуре базовой культуры личности. Когнитивный опыт личности как компонент содержания общего образования и базовой культуры включает в себя систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся научной картины мира, вооружает их диалектическим подходом к познавательной и практической деятельности. Он по праву считается основным, поскольку без знаний невозможно ни одно целенаправленное действие.
Знания как основной элемент содержания общего образования - это результат познания действительности, законов развития природы, общества и мышления. В них выражается обобщенный опыт людей, накопленный в процессе социально-исторической практики. Знания представляют собой отражение свойств вещей, предметов и явлений действительности, переработанное в категориях человеческого опыта.
Таким образом, практический компонент содержания предметного образования представлен системой общих интеллектуальных и практических умений и навыков, являющихся основой конкретных видов деятельности и обеспечивающих способность молодых людей к сохранению культуры. К этим видам деятельности относятся познавательная, трудовая, художественная, валеологическая, общественная, ценностно-ориентировочная, коммуникативная.
Познавательная (учебная и внеучебная) деятельность расширяет кругозор школьника, приобщает его к чтению как одному из важнейших средств познания мира, развивает любознательность и формирует потребность в самообразовании, способствует интеллектуальному развитию и систематическому овладению научными знаниями.
Трудовая деятельность направлена на создание, сохранение и приумножение материальных ценностей (предметов культуры). Это может быть самообслуживающий, общественно-полезный и производительный труд. Организация трудовой деятельности предполагает сочетание бескорыстной и оплачиваемой работы, что необходимо для формирования уважительного отношения к материальным ценностям как средствам существования человека [4,5].
3. РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ОТБОРУ ПРОГРАММНОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ПО ХИМИИ

Современное содержание школьного курса химии получило научное обоснование в работах крупнейших отечественных методистов: В. Н. Верховского, П. П. Лебедева, Ю. В. Ходакова, С. Г. Шаповаленко, Л. А. Цветкова, И. Н. Черткова, Е. Е. Минченкова, А. Д. Смирнова, Г. И. Шелинского, Н. Е. Кузнецовой, В. П. Гаркунова.
Кроме того, свои методические концепции разработки содержания школьного курса химии четко выражены у каждого из авторов школьных учебников по химии. Тем не менее при разных подходах во всех курсах можно выделить определенный набор дидактических единиц, с и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.