Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.
Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.
Результат поиска
Наименование:
контрольная работа Контрольная работа по «Логопедия»
Информация:
Тип работы: контрольная работа.
Добавлен: 02.09.2014.
Год: 2013.
Страниц: 32.
Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%
Описание (план):
Нижегородский государственный педагогический
университет
им.Козьмы Минина
Психолого-педагогиче кий факультет
1.Заполните таблицу Целей и содержания
этапов работы по преодолению нарушений
звукопроизношения
2.Заполните таблицу Основных
приемов постановки свистящих и шипящих
звуков
3.Составьте и заполните таблицу.
Виды ротацизма. Виды параротацизма
Виды ротацизма
Виды параротацизма
4.Составьте и заполните таблицу.
Варианты ламбдацизма. Варианты параламбдацизма.Вари нты
ламбдацизма и параламбдацизма.
5. Составьте перечень упражнений
для развития слухового внимания и фонематического
восприятия, используемых на подготовительном
этапе работы с детьми, имеющими различные
виды параротацизма, параламбдацизма.
услышишь – хлопни
Взрослый произносит
ряд звуков (слогов, слов); а ребёнок
с закрытыми глазами, услышав звук [р] ([л]), хлопает в ладоши.
внимательный слушатель
Взрослый произносит слова, а дети определяют
место звука [р] ([л]) в каждом из них (начало,
середина или конец слова).
нужное слово
По заданию
взрослого дети произносят слова со звуком
[р] ([л]) в начале, середине, конце слова.
зоркий глаз
Детям предлагается
найти в окружающей обстановке предметы,
в названии которых есть звук [р] ([л]), и
определить его место в слове.
«Разложи правильно картинки»
Отбор картинок на звук [р] ([л]).
«Магазин игрушек», «Две корзины», «Кто в домике живет»
Отбор картинок
со звуком [р] ([л]).
«Картинка-помощница»
Назвать на картинке как можно
больше предметов, в названии которых
есть звук [р] ([л]).
«Правильно-неправильн ».
Взрослый по-разному
произносит слово: рыба, лыба, гыба и
т.п., вожка, ложка, кошка, ребенок определяет,
когда правильно, а когда искаженно.
6.Заполните таблицу.
7.подберите материал для дифференциации
звуков [г] - [д]; [к] - [т]; [г] - [к] в словах,
предложениях и стихотворениях.
К-Т
Слова.
Словарь: кабинет,
канат, капитан, капот, катать, катание,
кафтан, ватка, ветка, детка, девятка, дудка,
утка, кот, ток, комета, комната, комод,
конфета, копыто, кофта, подкова, молоток,
моток, охотник, тук, стук, путник, спутник,
каток, конфета, тыква, свисток, селедка,
лодка, платок.
Коля – Толя как – так
мак – мат
бык – быт
куда – туда
кит – Тит
кот – тот
как – так
кем – тем кого – того
кому – тому
когда – тогда
копка – топка
копоть – топот
какой – такой
бок – бот
кубы – тубы
копить – топить
копать – топать
тук - тут
Словосочетания
"Посчитай
до пяти". Выбирается несколько слов из вышеуказанного словаря.
Предложения
б) "Спроси и
ответь". Про любой неодушевленный
предмет ребенок спрашивает и отвечает: "Это
что? - Это канат". Про любое животное
ребенок спрашивает и отвечает: "Это
кто? - Это собака" или "Кто тут? - Тут
овца".
Катя собирает
букет. В комнате летает муха.
На столе стоит кактус. Я иду
в аптеку за ватой. Таня надевает кофту. В комнате стоит комод.
Мама надевает платок. На тарелке лежат
конфеты. Дед тянет репку. На остановке
стоит автобус. На окне сидит кот. Паук
плетет паутину. У Кати красивый бант.
Дедушка видит бегемота.
Тексты
Тук! Тук! Тук!
- Это кто
тут?
- Это я, коток,
Тонкий коготок
Вот так домик!
Вот так дом!
В доме том одно окно,
В том окне идет кино.
- Тики – так,
тики – так.
Так ходики стучат.
-Туки – так, туки
– так,
Так колёса стучат.
Токи – ток,
токи – ток.
Так стучит молоток.
Всё готово для
хоккея:
И коньки и капитаны,
На катке
стоят команды,
Ждут свистка,
как кот сметаны!
-Я иду куда?
- Туда.
- Я пойду
от кого?
- От того.
- Будет там
кто?
- Не будет
там никого.
- Не пойду
туда,
Буду дома я
тогда!
Вот на стуле кот сидит,
Вот за бантом он следит.
Когда бантик двинется,
Он на бантик кинется!
Г-Д
Слова
гадать, гадание, угадать, дуга,
радуга, погода, ягода, когда, гнедой, города.
Предложения
Галя отгадала загадку. На
небе светит радуга-дуга. На огороде растут
ягоды. Люди строят города. Когда светит
солнце, на улице хорошая погода. Машина
едет по дороге к городу.
До реки НЕГЛИННОЙ
Путь совсем НЕ ДЛИННЫЙ.
Курочке ГОРОШКУ
Сыплю на ДОРОЖКУ.
Музыке учились
ДАМЫ:
День и ночь
играли ГАММЫ!
Внуки бабушке
ГОРИЛЛЕ
Каждый день цветы ДАРИЛИ!
Тексты.
Мышка,
Вот тебе пОДАРОК:
Корка
И свечи ОГАРОК!
Видел, мама, я
на ДНЯХ
Ёлку в праздничных
оГНЯХ!
Во дворе у тёти ДУСИ
Жили курочки
и ГУСИ!
Вчера письмо ОТ
ГАЛИ
Егору мы ОТДАЛИ!
Посмотрел в
ведёрко ГНОМ,
А ведро с дырявым ДНОМ!
Ярче, солнышко,
ГОРИ!
Радость деточкам ДАРИ!
Вон лежит большая
ГАЙКА.
Гайку мне, Андрюша, ДАЙ-КА!
Мы на дудочке ДУДЕЛИ,
На гудочке мы ГУДЕЛИ.
Громче, дудочка, ДУДИ!
Веселей, гудок, ГУДИ!
Господа два долгих года
Ждали у моря погоды.
Господа погоды ждали...
Дождались? Вы угадали
Как-то дог догнал бульдога:
— Где тут к городу дорога?
Долго думал друг бульдог:
Много к городу дорог...
Горят над городом огни...
Гордятся городом они!
Вот гудок: один, другой,
Догорел закат...
Пароходик, дорогой,
Поверни назад!
Гудвин двигал головами,
Дёргал длинными ногами!..
Что же грозный Гудвин скажет?
Лев пугливый вздрогнул даже!
Продвигайтесь, гражданин!
Вы в вагоне не один!
Надо догу мяса дать:
Друг не должен голодать!
Ай да радуга-дуга!
Деток радует всегда!
Мне гадалка нагадала
Дорогих алмазов груду...
Как загадку загадала!
Да разгадывать не буду!
В подвигах нам было
трудно!
Дали орден нам нагрудный!
Вот награда так награда!
М ы горды и очень рады!
Говорят, говорят:
Собрались
на горке
Около Егорки,
Собрались на палке
Голубь, гусь и
галки.
Гули, гули, гуленьки
Подлетают к
Юленьке.
Кот Фунтик
У Гони новая
губка. Ганя моет губкой кота Фунтика. Фунтик недоволен и Ганей, и
губкой. Он хватает когтями Ганину губку.
.Анотирование литературы.
1.Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова
Т.П. Учителю о детях с недостатками речи
М., 1997.- С. 40-60 (Формирование правильного
произношения и приемы постановки звуков,
« Методы устранения фонетико-фонематичес ого
недоразвития речи»)
Изучение опыта работы некоторых
учителей общеобразовательной школы с
детьми, имеющими нарушения речи, показывает,
что одни из них пытаются восполнить пробелы
в развитии и знаниях таких детей путем
дополнительных занятий во внеклассное
время, используя те же приемы и методы,
что и в классе, а другие — путем дополнительных
домашних заданий. Ни в том, ни в другом
случае учителя не добиваются положительных
результатов.
Работа учителя
с детьми, имеющими фонематическое
недоразвитие, должна проводиться в
полном соответствии с причинами, обусловливающими
нарушения устной и письменной речи, и
быть направлена в первую очередь на устранение
этих недостатков.
В специальных
исследованиях советских ученых,
в частности Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной,
Л. Ф. Спировой, А. В. Ястребовой и др., была вскрыта тесная связь
между нарушениями чтения и письма и отклонениями
в развитии устной речи детей, разработаны
теоретические основы и методы коррекции
письменной и устной речи. Было доказано,
что нарушения речи связаны с отклонениями
в анализаторной деятельности детей (главным
образом в речедвигательной или речеслуховой),
обусловливающей нарушения дифференциации
звуков речи. Вследствие этого учащиеся
с трудом овладевают звуковым анализом
и синтезом слова в период начального
обучения в школе.
Эти положения с наибольшей полнотой
реализуются в условиях обучения детей
в логопедических учреждениях. Что касается
общеобразовательной школы, то учителю,
в классе которого имеются дети с нарушениями
речи, необходимо организовать специальные
занятия по восполнению пробелов в развитии
звуковой стороны речи, т. е. по формированию
правильного (четкого) произношения звуков
и развитию полноценных фонематических
процессов путем дифференцированного
и индивидуального подхода при обучении
в рамках работы в классе и частично —
в послеурочное время.
Эффективность
индивидуального подхода будет
зависеть от того, насколько учитель
своевременно и правильно научит
ребенка пользоваться продуктивными
методами и приемами предупреждения
или исправления ошибок, самостоятельно
выполнять учебные задания. Важную
роль здесь играет осознание учеником
своего дефекта устной речи и его последствий.
Ученик должен знать, какие звуки речи
он неправильно или недостаточно четко
произносит и какие ошибки допускает в
письме и чтении.
С этой целью каждая ошибка обязательно
исправляется учителем совместно с учеником.
При этом необходимо разъяснять ему, в
чем сущность допущенной им ошибки путем
сопоставления неправильно произнесенного
и написанного с правильным. Опираясь
на такое сравнение, ребенок постепенно
учится самостоятельно находить ошибки
и исправлять их. Многолетний опыт показал,
что многократное выписывание ошибок,
всевозможные упражнения в списывании
текстов и т.д. не приводят к должному результату.
Лишь специально организованные и систематические
наблюдения над разнообразными фактами
языка, на основе которых ученик научится
анализировать, сопоставлять и обобщать
различные языковые явления, будут способствовать
преодолению его фонематического недоразвития.
Система преодоления
фонематического недоразвития предусматривает
два взаимосвязанных направления работы:
1) коррекцию произношения,
т. е. постановку и уточнение артикуляции
звуков, при обозначении которых буквы
заменяются на письме, различение их на
слух;
2) последовательное
и планомерное развитие звукового
анализа и синтеза слова на основе развития
фонематических процессов.
Как известно,
на начальном этапе обучения детей
языку первостепенная роль отводится
углубленной и разносторонней работе
над звуками. Детей учат воспринимать
звуки на слух, правильно их произносить,
осознавать звуки как фонемы. Однако время,
отведенное программой на усвоение материала
этого раздела, рассчитано в основном
на детей, имеющих нормальное речевое
развитие и дошкольную подготовку. Оно
оказывается недостаточным для детей
с фонетико-фонематичес им недоразвитием.
Кроме того, поскольку у последних задержано
спонтанное развитие предпосылок к овладению
звуковым составом слова, методы работы
с ними должны быть отличными от тех, которыми
учитель постоянно пользуется в классе.
Таким
образом, основными задачами учителя,
независимо от того, с учащимися
каких классов он проводит специальные
занятия, являются:
1) длительная
работа, максимально направленная на формирование
у ребенка умения сравнивать, сопоставлять
и различать звуки речи (сначала
правильно произносимые, позже — уточненные
и исправленные);
2) отработка
и уточнение артикуляции тех звуков, которые
правильно произносятся изолированно,
но в речи сливаются или звучат недостаточно
отчетливо, смазанно;
3) постановка
отсутствующих и искаженно
произносимых звуков и введение их в речь;
4) формирование
умений сопоставлять и различать систему
дифференциальных (акустико-артикуляци нных)
признаков звуков;
5) закрепление
уровня звукового анализа, который доступен
ребенку, и постепенное подведение
к устойчивому, автоматизированному навыку,
т. е. обучение ребенка более сокращенным
и обобщенным операциям, посредством которых
производится звуковой анализ, формирование
умения выделять звуки не только в сильных,
но и в слабых позициях, различать варианты
их звучания.
Обобщенное
представление о звуке, а следовательно,
и правильное использование соответствующей
буквы возникают не сразу. Ученик
нуждается в большом количестве
тренировочных упражнений по звуковому
анализу, с соблюдением постепенного усложнения
его форм.
Чтобы направить
внимание и интерес ребенка к
звуковой стороне речи, научить его
прислушиваться к звукам, выделять
их из слова, необходимо вначале организовать
его ориентировку в звуковом составе
слова на правильно произносимые и четко дифференцируемые звуки.
После этого внимание ребенка следует
сосредоточить на вновь поставленном
или уточненном в произношении звуке.
На специально подобранном речевом материале
достигается правильное произношение
звука, различение и выделение этого звука
из состава слова, умение определять его
место в целостном звуковом комплексе
слога или слова.
Когда ребенок
усвоит правильное произношение изучаемого
звука и написание соответствующей
буквы, проводится работа по дифференциации
этого звука от других, акустически и артикуляционно
близких. Детям предлагаются упражнения
на сравнение и сопоставление звуков по
артикуляционным и акустическим свойствам,
на различение этих звуков в словах и связных
текстах.
Как упоминалось
выше, учащиеся с фонетико-фонематичес им недоразвитием речи прежде
всего нуждаются в своевременном устранении
недостатков произношения, т. е. в формировании
умения правильно и четко произносить
звуки как изолированно, так и в словах,
фразах и связной речи, выделять их на
слух из речи окружающих и из своей собственной.
Сознательное усвоение акустико-артикуляцио ного
образа звука способствует формированию
фонематического представления о нем
и является необходимым условием преодоления
фонематического недоразвития. Одновременно
с постановкой звуков следует начинать
работу по их различению.
При работе над
слуховым восприятием должна строго
соблюдаться поэтапность в применении
тех упражнений, которые учитель
предлагает учащимся. Вначале необходимо
научить ребенка различать изучаемый
звук среди других в чужой речи. Для этого можно
использовать такое упражнение. Учитель
произносит подряд несколько звуков (4
— 5), среди которых находится и отрабатываемый
звук; ученику предлагается прослушать
и поднять руку или букву, когда он услышит
нужный звук. Чтобы ему было легче сориентироваться,
учитель на первых порах голосом выделяет
этот звук.
Полезно дать послушать ученикам
связный текст, в котором они должны определить
по слуху слова с нужным звуком и правильно
их произнести или графически записать.
При графической записи слова, не содержащие
изучаемый звук, прочеркиваются, а те слова,
в которых звук имеется, обозначаются
соответствующей буквой или условным
знаком. При наличии звука в слове дважды
соответствующая буква или знак повторяются
столько же раз.
Затем следует научить ребенка
различать отрабатываемый звук не только
в чужой, но и в своей собственной речи.
С этой целью можно использовать такой
прием: предложить ученику ряд картинок
с изображением предметов. Ученик должен
назвать все картинки и самостоятельно
отобрать те из них, названия которых содержат
изучаемый звук.
Можно предложить
ученику выбрать из орфографического
словаря 4 — 5 малознакомых слов с изучаемым
звуком, запомнить эти слова и
правильно их произнести, указав место
отрабатываемого звука. При необходимости учитель
уточняет значение этих слов.
Лишь после
того как ребенок научится самостоятельно
различать изучаемый звук в словах
(в чужой и собственной речи),
можно перейти к формированию
умения выделять звуки из состава
слова, отделять их друг от друга, сравнивать между
собой, определять роль и характер связи
между звуками в слове. Для первоначального
выделения изучаемого звука сначала подбирают
такие слова, в которых он находится в
позиции, наиболее благоприятной для его
выделения и наблюдения. Для гласных такой
позицией будет начало слова под ударением,
а для согласных — когда они стоят в конце
(исключение составляют звонкие звуки)
или в начале слова перед согласным (шалаш, школа). Как известно, в этих позициях
согласные звуки легче различаются, а
следовательно, и отделяются от других
звуков. Затем согласный звук выделяется
из начала слова перед гласным и,наконец,
из любого положения в слове.
Тренируясь в
выделении звуков, ребенок с фонематическим
недоразвитием должен уловить общее
в звучании всех вариантов одного и того
же звука в различных словах. С этой целью
следует подбирать большое количество
упражнений, в которых изучаемый звук
стоял бы в разных позициях и сочетаниях
с другими звуками (душ, шуба, шапка,
кошка, шалаш). При подборе речевого материала
необходимо следить, чтобы в предъявленных
для звукового анализа словах не встречались
на первых порах звуки, близкие по акустическим
или артикуляционным признакам изучаемому
звуку. Например, в период работы над звуком шслова со звуком с не даются
до тех пор, пока ребенок не научится четко
произносить, различать и выделять из
состава слова изучаемый звук. Не следует
также давать слова со звуками ж, з, ц, ч, щ. Наличие слов с этими звуками
может затруднить восприятие звука ш и его выделение из состава слова.
Аналогичные условия необходимы для отработки
звуков ж и з или аффрикат (ч и ц).
При изучении звука р из упражнений исключаются слова
со звуком л, и наоборот: при изучении звонких
— парный глухой и т.д.
Если ребенок
испытывает трудности не только в различении звуков, но и в
определении их количества и последовательности
в словах, то вначале для ориентировки
можно дать ему готовую наглядную схему
звукового состава этих слов. На основе
схемы ребенок устанавливает порядок
звуков в анализируемых словах и одновременно
определяет, какое место занимает в словах
изучаемый звук.
По мере усвоения
анализа с помощью схемы следует
перейти к выделению звуков путем
громкого, несколько утрированного
их проговаривания в анализируемых
словах, и, наконец, звуковой анализ в уме, про себя. Так как
ребенок еще нередко ошибается, то необходим
непрерывный контроль за правильностью
выполняемых им действий со стороны учителя.
Постепенно возникает возможность перейти
к более обобщенным и сокращенным упражнениям
типа: "Назови четвертый звук в слове"
или "Какой звук стоит до ..?, какой после
..?, какой между ..?" и т.д.
Как видно из
сказанного, в отличие от работы
учителя по программе, здесь имеет
место расчленение действий звукового
анализа на отдельные элементы (операции).
Усвоение каждой новой операции
готовит учащихся к последующей, и в результате
практической работы накапливаются определенные
фонематические обобщения и наблюдения
над звуковой стороной языка.
В этот период обучения
широко используют разрезную азбуку
и всевозможные письменные упражнения.
Ребенку предлагают прослушать слово,
повторить его и проанализировать; после
анализа составить это слово из букв разрезной
азбуки, прочитать вслух и записать в тетрадь
по памяти. Можно предложить составленное
слово переделать в другое при помощи
замены буквы или нескольких букв (суп — сук — сок — сом — сын);расположить эти слова одно
под другим, прочитать, проанализировать
и сравнить звуковой состав каждого из
них. Необходимо обратить внимание детей
на то, что с изменением одного звука изменяется
смысл слова. Используются также таблицы
с готовой основой, где нужно вставить
или заменить буквы или слоги (перфокарты,
абаки). Например, можно предложить следующие
упражнения:
- вставь такие
гласные буквы, чтобы получилось
2 слова; 3 слова; 4 слова:
л-в н-с
м-х д-м
м-ч с-р
п-р б-р
р-с зав-л
пот-к см-ли
т-чка п-ть
- вставь такие
согласные буквы, чтобы получилось
2 слова; 3 слова; 4 слова:
лу плоро-
ша са -ом
-ени со-а -аки
-лот ду-а
-олоса -олк
- в словах "зима", "баня",
"каша" замени первую букву, чтобы получилось
новое слово;
- в словах "сук", "рос",
"стол" замени последнюю букву, чтобы
получилось новое слово;
- в словах "пила", "гора",
"рад", "рама" переставь согласные, чтобы
получилось новое слово;
- в словах "мешочка", "малина",
"борона", "долото" замени первый слог, чтобы получилось
новое слово;
подбери слова по гласным
-а-, -о-а, -о-о-о и др.
Постепенно в
упражнения включают более сложный
материал, разнообразные задания
для самостоятельного выполнения: составление
слов по первому или последнему слогу с использованием
картинки и без нее; составление ряда слов
из слогов, данных вразбивку; вставка пропущенного
слога или буквы; составление слов из рассыпных
букв и др.
Следующий вид
работы — это анализ предложений,
содержащих слова, в состав которых входит изучаемый
звук. Рекомендуем использовать следующее
упражнение: составление предложений
по картинкам с последующим их анализом
(определение порядка слов в них; называние
слов по порядку и вразбивку; выделение
слов с изучаемым звуком, указание их места
в предложении; деление слов на слоги и
выделение слогов с изучаемым звуком,
четкое их проговаривание). Можно предложить
также составить предложения из данных
вразбивку слов, насыщенных изучаемым
звуком, и др. В работе над предложением
внимание детей акцентируется на случаях,
когда буква, соответствующая звуку, заменяется
при письме.
По мере того
как ребенок овладеет правильным
и четким произношением звука
во фразе и анализом предложения,
нужно проводить с ним диктанты
с предварительным устным или графическим анализом.
В процессе анализа ученик самостоятельно
находит в них слова с изучаемым звуком,
произносит их, указывает, какую букву
он напишет, и только после этого приступает
к записи предложения. Можно использовать
также зрительно-предупреди ельные, выборочные
и контрольные диктанты. Диктанты подбирают
со строгим учетом особенностей речевого
недостатка каждого учащегося и программных
требований. Можно предложить записать
текст, выученный наизусть дома.
После того как
будет достигнута четкость произношения и восприятия
каждого из смешиваемых или заменяемых
звуков и ребенок научится правильно связывать
их с соответствующими буквами, приступают
к последнему этапу работы над звуком
— его дифференциации.
Предлагая учащимся
упражнения на дифференциацию звуков, следует обращать
их внимание на различие в звучании, артикуляции
звуков, на их смыслоразличительную роль
в слове.
Следующая
группа упражнений должна быть направлена
на развитие у детей способностей
различать сравниваемые звуки на
слух.
Можно раздать картинки,
которые надо разложить в зависимости
от того, какой звук имеется в названии
каждой. К букве с надо положить
все картинки со звуком с, к букве ш - все картинки
со звуком ш. Названия картинок
дети отчетливо произносят.
Здесь
же можно предложить упражнение из
букв разрезной азбуки, когда составляется
целая цепочка слов с оппозиционными звуками.
При этом замена той или иной буквы или
слога изменяет смысл слова.
Муська-мушка-мишка- иска-маска-Машка-кашка-ка ка-киска-киш-ка-кушак-кушать- усать-писать-пишет... При проведении
письменных упражнений ученикам можно
предложить составить сначала из букв
разрезной азбуки и затем записать в тетради
слова под диктовку или по памяти, расположив
их в два столбика. Над первым столбиком
ставится или записывается буква с, над вторым
- ш:
После
записи эти слова прочитываются
с отчетливым произношением сравниваемых
звуков.
Как один
из видов работ, развивающих орфографическую
зоркость и регулирующих учебную деятельность,
а также познавательные процессы, следует
предложить самопроверку или взаимопроверку.
Можно
раздать таблички с написанными
на них предложениями, в словах которых
пропущены буквы с и ш. Учащиеся должны
их вставить:
Это упражнение
также заканчивается самопроверкой
или взаимопроверкой.
Наконец,
можно предложить учащимся самостоятельно
подобрать слова с изучаемой
парой звуков. Эти слова
анализируются, складываются из букв разрезной
азбуки или записываются в тетради, прочитываются.
Завершающим этапом является слуховой
проверочный диктант.
В процессе
работы по дифференциаи звуков большое
внимание уделяется упражнениям
на сопоставление аффрикат
с акустически сходными звуками. Поскольку
в письменных работах детей с фонематическим
недоразвитием встречаются не только
ошибки на смешение и замены согласных,
но и ошибки, обусловленные недостаточной
сформированностью представлений о звуковом
составе слова, а также на правописание
твердых и мягких согласных, сомнительных
согласных в середине и конце слова и др.,
то в процессе коррекционной работы с
данной группой школьников учитель должен
сосредоточить внимание на дополнительной
отработке таких принципиально важных
для усвоения русского языка программных
тем, как гласные звуки и буквы; согласные:
твердые и мягкие, звонкие и глухие; слог,
ударение; обозначение на письме твердых
и мягких, звонких и глухих звуков; правописание
слов с мягкими и твердыми согласными,
звонкими и глухими согласными в корне,
с непроизносимыми согласными в корне; ши - жи, ча - ща и
др., усвоение которых может быть задержано
из-за речевого недоразвития.
На
занятиях в классе по русскому языку
упражнения, которые предлагаются детям
с речевыми нарушениями, должны также
иметь специфическую направленность.
Работая над гласными и согласными
звуками и буквами, учитель активнее должен
привлекать внимание детей к способу образования
звуков, особенностям их артикуляции.
Это необходимо для того, чтобы научить
учащихся выделять признаки, характерные
для гласных и согласных звуков, и, опираясь
на них, четко различать эти звуки.
Такие упражнения
теснейшим образом должны быть увязаны
с работой по обобщению представлений
детей о слоге, с развитием умения выделять
звуки, входящие в состав слога, особенно
прямого. Поэтому детям с фонематическим
недоразвитием необходимо предлагать
больше (чем предусмотрено программой)
упражнений на выделение гласных и согласных
звуков из прямого слога, как последовательно,
так и вразбивку. Данные упражнения целесообразно
проводить с опорой на артикуляцию произносимых
звуков.
В процессе отработки
умения делить слова на слоги следует
предусмотреть дополнительную работу
по обучению детей умению находить и вычленять ударный слог. Здесь,
так же как и при отработке других тем,
важно предусмотреть постепенное нарастание
трудностей, а именно: сначала учат детей
различать ударный слог в словах чужой
речи, затем — ив собственной. Ребенок
должен самостоятельно подобрать слова,
где ударным является первый слог, последний,
в середине слова, распределить предметные
картинки в зависимости от того, какой
слог в их названии ударный.
Дети с фонетико-фонематичес им
недоразвитием могут при письме заменять
звонкие глухими, твердые мягкими и, наоборот,
глухие - звонкими, мягкие - твердыми. Чтобы
предупредить указанные замены, учитель
должен сформировать у учащихся правильные
и устойчивые фонематические представления
о каждом звуке в процессе уточнения и
отработки их артикуляции и звучания,
а также четкого акустико-артикуляцио ного
их противопоставления.
Такая работа является
необходимым этапом для подготовки
детей с фонетико-фонематическим
недоразвитием к усвоению соответствующего
правила правописания. В подобной
последовательности отрабатываются и другие
программные темы.
При нарушении
письма и чтения у учащихся II -III классов
учитель, организуя коррекционные
занятия, должен придерживаться (несмотря
на тот или иной уровень усвоения
детьми программного материала) той
последовательности, которая была приведена
выше. Чтобы устранить нарушения письма,
необходимо в первую очередь восполнить
пробелы в развитии устной речи, произношении
звуков и фонематических процессах, что
создает предпосылки для продуктивного
усвоения программы обучения родному
языку.
В процессе коррекционных
занятий надо создавать широкие
возможности для самостоятельной
деятельности детей, побуждать их активно
и заинтересованно преодолевать
имеющиеся дефекты, учить контролировать
свою речь, письмо и чтение, видеть ошибки товарищей, грамотно
писать и правильно читать.
2.Репина
З.А. Нарушение письма у школьников
с ринолалией: Учебное пособие
к спецкурсу – Свердловск: 1988
-Конспект &1 Генезис нарушения
письма.
Для понимания
причин специфических ошибок письма
у учащихся с ринолалией обратимся
к анализу расстройств звукопроизношения.
Дефекты в анатомии органов
речи (различного рода расщелины нёба,
верхней губы, конусообразное или
плоское нёбо, аномалии развития зубочелюстной
системы: тортоаномалия, неправильное
соотношение зубных рядов, прогения, прогнатия,
боковой открытый прикус, передний открытый
прикус и т. п.) приводят к компенсаторному
перемещению артикуляционных зон, к поискам
удобного артикуляционного участка, в
результате чего образуются неправильные
способы овладения звуками.
Так, при произнесении гласных
звуков отмечается недифференцированная
артикуляция с затушевыванием противопоставления
их по признаку высоты, ряда и огубленности.
Гласный а артикулируется при почти закрытом
рте с некоторым подниманием спинки языка
и оттягиванием кончика его назад. Произнесение
гласных заднего ряда верхнего и среднего
подъема у, охарактеризуется излишним подъемом
спинки языка и недостаточной лабиализацией,
что сближает их в произношении. Гласный
переднего ряда среднего подъема э произносится с чрезмерным поднятием
спинки и корня языка и оттягиванием кончика
его назад, в результате э получает звучание, близкое
к звуку ы. При произнесении гласного переднего
ряда верхнего подъема и кончик языка
оттягивается назад, что сближает этот
гласный в произношении со звуком ы.
Все гласные звуки произносятся
с носовым оттенком: менее ринофонически
звучит а, наиболее назализованными
в произношении оказываются гласные и, у.
Весьма распространены дефекты
произношения согласных звуков. Свистящие с, з артикулируются с чрезмерным
подниманием корня и спинки языка и оттягиванием
кончика его назад. Для них характерен
шипящий стигматизм. Акустически они воспринимаются
как нечто среднее между звуками с — ш,
з — ж. Довольно часто отмечается боковое
и мягкое произношение, нередко мягкое
произношение свистящих звуков сочетается
с боковым. Наблюдается замена звука з искаженным звуком с. Свистящие звуки оказываются
наиболее назализованными в произношении,
что отражается на их внятности.
Характерным недостатком
произношения шипящих ш, ж является смягчение и сближение
их со свистящими с, з. Звуки ш и жартикулируются с подниманием
средней части спинки языка, опусканием
и оттягиванием кончика его назад, что
и обусловливает их мягкое произношение.
Нередко наблюдается боковое произношение,
замена звуковш, ж искаженными с, з. Согласный щ в основном заменяется звуками т ис или звуком ш. Произнесение аффрикат ц и ч характеризуется расщеплением
их на составляющие части, тенденцией
сближения звука ч со звуками щ, ц или полным отождествлением
с последним.
Затрудненность тонких движений
задней части спинки языка приводит
к тому, что звуки к, г в произношении учащихся отсутствуют,
заменяются фрикативным х или искаженными т, д. Наблюдается оглушение звука г. Звуки т, д смягчаются и сближаются со
звуками к, г. В случае дефектного произнесения
они артикулируются с подниманием средней
части спинки языка и оттягиванием кончика
его назад, в результате чего получаются
звуки, близкие к звукам к, г. При патологическом состоянии
полости носа и носоглотки, а также при
тяжелой форме назальности звукит и д заменяются носовым звуком к. Наблюдается также замена звука дискаженным звуком т.
Наиболее распространенными
дефектами произношения согласного рявляются задненёбное, боковое,
одноударное произношение, замена рзвуком л. Звук л произносится чаще всего смягченно,
при тяжелой форме назальности заменяется
звуком н, нередко наблюдается боковое
произношение, замена его звуком в.
При произнесении звука м обнаруживается тенденция сближения
его со звуком н или полное отождествление с
последним. В большинстве случаев звуки м и н производятся учащимися с некоторым
подниманием спинки языка и оттягиванием
кончика его назад. Губы при произнесении
звука ммалоподвижны, почти не принимают
участия в его образовании. Значительное
сходство звучания носовых звуков, а также
стирание артикуляционных различий затрудняет
их дифференциацию на слух, что, в свою
очередь, препятствует формированию каждой
из этих фонем как самостоятельных образований.
Нередко наблюдаются замены носовых м ин парными согласными б, д, что обусловлено не только
дефектами нёбно-глоточного замыкания,
но и патологическим состоянием полости
носа и носоглотки.
Таким образом,
недостатки произношения учащихся
выражаются в отсутствии звуков, их искажении,
различного рода заменах, а также в сближении
артикуляционных укладов гласных (у — о, а — о, ы —
и и др.) и согласных звуков (с — ш, з — ж, ч—щ,
ч—ц, т—к, д—г, т — х, р — л, м — н, твердых
и мягких и т.д.), что связано с ограниченной
подвижностью губ, челюсти, патологическим
состоянием носа и носоглотки, с неправильным
развитием и функционированием языка
(корень языка утолщен, западает назад,
к глотке, задняя часть спинки языка имеет
тенденцию подниматься кверху, кончик
его оттянут от нижних резцов и не принимает
участия в артикуляции) в результате его
усиленной работы (главным образом, корня
и боков) для проталкивания пищи и в силу
создавшейся привычки закрывать им расщелину
нёба.
Нарушение функции
мягкого нёба и, значит, неполноценность
нёбно-глоточного затвора, а также
последующее понижение давления
воздуха в ротовой полости
и утечка его через носовую
полость (77—80%) ведут к стиранию противопоставленности
звуков по признаку «ротовой — носовой», к затушевыванию
различий в артикуляции их не только по
месту, но и по способу образования (фрикативный
— смычный — аффриката — дрожащий). Недифференцированная
артикуляция гласных и согласных, звуков,
а также недостаточное звучание голосового
аккомпанемента обусловливают дефекты
произношения, выражающиеся в смешениях
звуков, нестойком пользовании ими в речи,
большой вариативности их употребления.
Замены и смешения звуков наблюдаются
между определенными фонетическими группами.
Таковы взаимные смешения и замены носовых
звуков (м — н, н—м),
носовых и ротовых (м — б, н—д, н—г,
н—л, л—н), свистящих и щипящих (с — ш, з — ж, ч —
с, ш — с), смешения и замены внутри
группы свистящих (с — ц, ц — с)
и щипящих (ш — ч, ш — щ, ч —
щ, ч — ш), р и л, звонких и глухих (п — б, т — д, к —
г, ш — ж, с — з, ф — в), твердых и мягких,
звуков т, д и к, г, х (т — к, г — х, к —
т, д — г, к — д, д — т).
Наряду с перечисленными
недостатками произношения у детей
отмечается, специфическая окраска
гласных и согласных звуков — щелкающий призвук, храп, свист,
придыхание, гортанность, т. е. страдает
не только артикуляция, но и развитие просодических
элементов речи.
Неумение воспроизвести
артикуляционно-фонол гические противопоставления
в языке, а также недостаточное
звучание голосового аккомпанемента препятствуют
четкому различению звуков не только в
устной речи, но и на письме.
Отсутствие кинестетической
опоры лишает учащихся возможности
опереться на артикуляционные различия
при уточнении звукового состава
слова, что и обусловливает замены букв. В устной речи
в большинстве случаев наблюдается недостаточное
различение какого-либо одного признака
попарно противопоставленных фонем. Это
же явление обнаруживается и в заменах
букв. Однако у учащихся встречаются смешения,
которые отражают и более сложные фонематические
связи, что приводит к грубым искажениям
устной и особенно письменной речи. Например,
вместо слова «дорога» дети
могут написать дорода,
дорона, дорока, дорота; вместо слова «щенка» — ченка,
сенка, хенка, тенка.
Таким образом, замены букв, соответствующих
определенным гласным и согласным звукам,
отражают прежде всего несформированность
фонем, недостаточное различение их, что
обусловлено неполноценностью кинестетического
(артикуляционного) анализа.
Чтобы правильно
написать слово, недостаточно выделить и
уточнить его звуковую характеристику,
необходимо также четко разграничивать
звуки по их кинестетическим основам,
по месту и способу образования. У наших
испытуемых оказалась нарушенной одна
из психологических предпосылок письма
— проговаривание звукового состава записываемого
слова, которое помогает не только конкретизировать
звуковой состав слова, но и превратить
слышимые в данный момент звуковые варианты
в четкие речевые звуки — в фонемы.
Возникновение
нарушений письма у учащихся с "врожденным расщеплением
губы и нёба можно представить схематично:
3.Волкова
Г.А. Методика обследования нарушений
речи у детей . –СПб.: РГПУ им.А.И.
Герцена,1993. -45 с.
I. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ АНАМНЕЗА
I.1. Пренатальный период
Во вр°мя беседы
с матерью или обоими родителями
выясняются некоторые наследственные
факторы: состояние здоровья родителей
до рождения ребенка /наличие нервно-психических
расстройств, речевой патологии/.
Также выясняются
основные моменты дородового развития ребенка:
§ возраст матери
/более 35 лет/ при рождении ребенка;
§ заболевания матери
во время беременности, особенно такие,
как: краснуха, грипп, ангина, токсоплазмоз,
сахарный диабет, заболевания печени,
почек, анемия;
§ неблагоприятные
факторы внутриутробного развития
ребенка: нарушения кровообращения плода,
кровоизлияния в мозг плода, ушибы и падения
матери с последующей травматизацией
плода, неблагоприятное течение беременности
/явления угрожающего выкидыша: кровотечение,
родовые схватки/, лекарственная терапия,
рентгенологическое или какое-либо другое
радиоактивное облучение.
I.2. Натальный период
Далее выясняются
неблагоприятные факторы в течении
родов:
§ рождение ребенка
недоношенным, в 8 мес;раннее отхождение
вод /за 20 и более часов до рождения ребенка/;
§ длительность
родов: первых — более 20 часов, повторных
— более 12 часов;
§ родовспоможения
/наложение щипцов, использование вакуум-экстрактора;
§ применение фармакологических
средств для стимуляции родовой деятельности;
§ рождение ребенка
в асфиксии;
§ вес менее 1500 г;
§ наличие травм:
переломы, кровоизлияния, родовая опухоль,
вывих тазобедренного сустава и другие
повреждения;
§ резус-фактор.
I.3. Постнатальный период
Выясняются следующие
неблагоприятные факторы:
§ — первое кормление
через несколько часов или сутокпосле
рождения;
§ — отклонения
в поведении малыша в бодрствующем состоянии
в течение первых трех месяцев жизни: крик,
плач, возбудимость или, наоборот, вялость,
повышенная сонливость, отсутствие реакций на игрушки, речь взрослого
и др.;
§ болезни в течение
первого месяца жизни: желтуха, сепсис,
пневмония, диспепсия, анемия, грипп;
§ болезни на первом
году жизни: пневмония, простудные заболевания,
грипп, корь, скарлатина, коклюш, диспепсия,
дизентерия;
§ болезни от 1 года
до 3 лет: инфекционные и соматические,
длительно текущие и вызывающие истощение
нервной системы;
§ травмы головы
/с потерей сознания, без потери сознания/;
§ недостаточность
речевых и интеллектуальных контактов
с ребенком;
§ двуязычие.
Ряд выявленных
неблагоприятных факторов из указанных
выше, могут быть причиной алалии и
разных уровней недоразвития речи,
заикания, стертых форм дизартрии, ринолалии.
Помимо этиологических
факторов, целесообразно выяснить основные
моменты в развитии моторики, речи. Полученные
сведения сопоставляются с нормальным
онтогенезом, знание которого позволяет
уточнить задержку или нарушение в формированш
функции.
В моторном развитии
ребенка отметить следующие основные
моменты /в скобках указано время нормального развития фикции/:
§ начал держать
голову /до 3 мес./;
§ поворачиваться
со спины на бок /с 4-5 мес./;
§ ползать /5-6 мес./;
§ самостоятельно
садиться и сидеть без поддержки
§ самостоятельно
ходить /от 1 года до 1 г. 3 мес.;
§ самостоятельно есть ложкой /от 1 г. 6
мес./;
§ частично одеваться
и раздеваться /от 1 г. 6 мес. до 2 лет/;
В речевом развитии
ребенка сначала следует выявить
основные моменты развития импрессивпой
речи:
§ отвечает сосательными
движениями па речь /конец 1-го мес. жизни/;
§ успокаивается,
слыша колыбельную песню /конец 1-го —
начало 2-го месяца жизни/;
§ поворачивает
голову в строну говорящего с ним, улыбается,
смеется /конец 2-го месяца/;
§ выражает ликование,
слыша речь взрослого, перестает плакать,
есть, поворачивается, слыша свое
имя /на 3-м мес./;
§ понимает приказы:
"Дай ручку", "Иди ко мне" /к G
мес./;
§ понимает значение
8-10 слов, произносимых взрослым, выполняет
действия по слову /9 мес./;
§ понимает имена
окружающих его людей, названий предметов, воспринимает целую фразу
/10-11 мес./;
§ развивается активный
интерес к окружающему, к картинкам, выбирает
нужный предмет среди многих, выполняет
словесные поручения /от 1 г. 1 мес. до 1 г.
6 мес./;
§ совместная игра
детей с игрушками /1 г. 3 мес./;
§ скачок в развитии
нмнрессивной речи: обобщенное понимание
некоторых слов, например, слова "кукла",
различение на слух звуков речи /от Jr. (3
мес. до 1 г. 8 мес./;
§ любит слушать
сказки, песенки, стихи, дифференцирует
слова, различающиеся одной фонемой, например, показывает
на картинке, где усы, уши; где ложки, рожки
/1 г. 9 мес. — 1 г. 11 мес./;
По данным анамнеза
выясняются основные этапы развития
экспрессивной речи. В скобках
также указано время нормального
развития функции.
§ предречевые вокализации: гуканье, гуление,
вскрики /на 3-м мес. жизни и в 3 месяца/;
§ перекликается
со взрослым на расстоянии во время "комплекса
оживления" /на 4 мес./;
§ приближение взрослого
встречает улыбкой, смехом, лепетом /4 мес./;
§ слоговый лепет
устойчив, оформлен /6 мес./;
§ по подражанию
взрослому говорит слова из одинаковых
слогов: "па—па", "ля—ля" и т.д.
/9 мес./;
§ самостоятельно
говорит слова /12 мес./;
§ скачок в формировании
экспрессивной речи: обращается ко взрослому,
называет предметы, активноподражает речи взрослого
/1 г. б мес. — 1 г. 7 мес./;
§ воспроизводит
в речи двухсложные слова, во фразе — два.
аморфных слова /1 г. 9 мес./;
§ возникает описательная
речь: говорит о том, что видит на улице,
о прошлых событиях, фантазирует /1 г. 10 мес. — 2 года/;
§ умеет ответить
на вопрос, говорит фразами из двух н более
слов, запоминает множество двустиший,
концовки песен и повторяет их /2 года/.
Помимо выяснения
основных этапов в развитии ны-прессивной
и экспрессивной речи, логопед
дополнительно узнает у родителей, были
ли в речи ребенка:
§ нарушения слоговой
структуры слов;
§ аграмматизмы;
§ неправильное
звукопризношение. Особо отметить звуки,
которые ребенок долго произносил неправильно.
II. МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА
II.1. Исследование неречевых
функций
II.1.1. Исследование общительности
При первой встрече
с ребенком отметить, как он вступает
в контакт: легко, тяготеет к незнакомому
взрослому.
Держится настороженно.
В логопедическом
заключении указать степень общительности:
§ легко устанавливает контакт;
§ инициативен в
общении /задает вопросы, интересуется
игрушками, картинками/;
§ общение устойчивое
/контактен на протяжении всего времени
общения/;
§ общение неустойчивое
/требуется активизация контакта со стороны
взрослого/;
§ избирательное
общение /с одним взрослым устанавливает
контакт, с другим — нет или только при
побуждении к общению/;
§ избирательный
негативизм.
II.1.2. Исследование психомоторики
Использовать
сведения из подготовленных логопедом
документов о состоянии общей моторики. Во время
непосредственного обследования обратить
внимание на состояние пальчиковой и ручной
моторики.
Для дошкольников
предложить следующие пробы /сначала
по подражанию, затем по словесной
инструкции:
§ показать 2-й и
3-й пальцы на. правой, левой руках;
§ показать 2-й и
5-й пальцы на правой, левой руках;
§ сложить поочередно
пальцы в кольцо: каждый палец касается
большого: "Здравствуй, пальчик",
на правой, левой руках.
§ сложить все пальцы
в кольцо на правой, левой руках.
Для младших школьников эти же пробы
предложить только по словесной инструкции
и после выполнения поочередно на левой
и правой руках выполнить на обеих одновременно.
О несформировашюсти
функции можно говорить, если имею
тя персервативные повторения одного
итого же движения, застревание на
одном движении или позы, резко выраженная
замедленность движения.
I.1.3. Исследование гнозиса
Предметный гнозис
§ узнавание реальных
предметов;
§ узнавание предметов,
изображенных контурно /моркови, ромашки,
утки, рыбы/;
§ узнавание предметов, изображенных
пунктирно /елки, месяца, мяча, гриба, флажка/;
§ узнавание предметов
в условиях наложения /фигуры Поппельрейтера/:
чайник, яблоко; флажок, утка; елка, гриб,
лист; бутылка, ложка, вилка, тарелка;
§ узнавание вписанных друг в друга геометрических
фигур: квадрат, треугольник, круг; прямоугольник,
квадрат, овал; три круга разных диаметров,
треугольник;
§ узнавание пунктирных
изображений предметов с недостающими
деталями: заяц без уха и лапы; чайник без
носика; кастрюля без ручек; ведро без дужки.
Буквенный гнозис
/для младших школьников/
§ Название букв
печатного шрифта, данных в беспорядке:
Б, Е, 10, X, Ж, И, С, У, Л, О, Р, М;
§ нахождение буквы,
предъявленной зрительно, среди ряда других
букв;
§ узнавание букв
в условиях зашумления: перечеркнутые
дополнительными линиями, зашумленные
точками, штрихами, запятыми;
§ узнавание букв,
неправильно расположенных на листе бумаги;
§ узнавание букв,
наложенных друг на друга: А(С Ю R JC УВ МЭ
ДО)
§ дифференциация
правильно и зеркально написанных
букв: Ы, Л, Id, К, Э, Сг И, N
§ называние и сравнение
букв, сходных графически: АЛ, ПН, ЬРВФ
Буквы предъявляются
попарно. Симультанный и сукцессивный
гнозис
§ Понимание смысла
сюжетной картинки:
§ понимание смысла
сюжета последовательных картин.
Оптико-пространстве ный
гнозис Ориентировка в собственном
теле
§ Нахождение и
показ правых и левых частей собственного
тела /руки, ноги, глаза, уха/;
§ речевая проба
Хэда: "Возьмись левой рукой за правое
ухо". "Правой рукой за правое ухо". "Правой рукой
за левое ухо".Ориентиров а в окружающем
пространстве
§ Указать рукой
/относительно собственного тела/ направление:
левое, правое, переднее, заднее, верхнее,
нижнее;
§ определение своего
положения среди предметов /перед предметами, сзади, слева, справа/: "Скажи,
где ты находишься относительно стола?
Справа, слева или перед столом?"
II.1.4. Исследование оптико-пространственного
праксиса
§ воспроизведение
по памяти различного расположения геометрических
фигур. Логопед раскладывает на листе бумаги три геометриче
:кие фигуры: треугольник, круг, квадрат
/в любой последовательности/, предлагает
ребенку посмотреть, за ем убирает фигуры
и предлагает выполнить задание.
Варианты расположения
фигур:
Рисунок
в электронном виде отсутствует.
§ составление картинки
из частей /2, 3, 4 части/;
§ составление из
палочек или спичек фигур по памяти, типа
§ конструирование
букв печатного шрифта. Предлагаются элементы
букв: "Составь букву "JI", переделай
ее в букву "X"; "Составь букву "Н",
переделай ее в "И", "А",
"П" /задание для младших школьников/.
II.1.5. Исследование динамического
праксиса
§ Восприятие и
воспроизведение ритмов: 1 1, II II, 1 II, II 1,
1 Ш, III II, 1 II II, 1 III 1, Ш 1 1;
§ Проба "кулак
— ребро — ладонь".
II.1.6. Исследование мышления
§ Составление рассказа
по серии сюжетных картинок.
В первую очередь
оценивается, как ребенок разложил
серию сюжетных картинок.
Оценивается понимание
причинно-следственных связей.
Определяется
уровень смысловой целостности
рассказа:
1 уровень /самый высокий/: рассказ
полностью соответствует изображенной
ситуации. Имеются все основные смысловые
звенья, которые воспроизводятся в правильной
последовательности. Рассказ характеризуется
смысловой целостностью, определены временные,
причинно-следственные и другие связи
между событиями. Допускаются частичные
пропуски деталей ситуации.
2 уровень /выше
среднего/: рассказ в целом соответствует
изображенной ситуации. Имеются
основные смысловые звенья, отмечаются
лишь незначительные пропуски
второстепенных смысловых звеньев.
Последовательность не нарушена, не отражены
лишь некоторые причинно-следственные
отношения, незначительно страдает смысловая
целостность.
3 уровень /средний/:
рассказ в значительной степени
соответствует изображенной ситуации.
Однако отдельные смысловые звенья
искажены; имеются основные смысловые
звенья, но нарушена последовательность
отдельных событий, либо пропущены от
дельные смысловые звенья.
4 уровень /низкий/:
рассказ лишь частично соответствует
изображенной ситуации, имеются искажения смысла, пропущено
большое количество смысловых звеньев
/более 2-3/. Не вскрыты временные и причинно-следственные
отношения. Имеется лишь воспроизвение
отдельных фрагментов ситуации без определения
их взаимоотношений. Отсутствует смысловая
целостность.
§ "Исключение
предметов". Предъявляются карточки,
на каждой нарисовано но четыре предмета,
трииз которых объединяются одним о )щим
понятием, а четвертый предмет под это
обобщение не подходит. Например, карманные
часы, настенные часы будильник, пятикопеечная монета; керосиновая
лампа, электрическая лампа, солнце, свеча.
Для дошкольников
можно предложить обобщения на другом
материале: фрукты, овощи, одежда, обувь,
посуда, мебель и т.п.
II.2. Исследование импрессивной
речи
§ понимание связной
речи /см. составление рассказа по
серии сюжетных картинок/;
§ понимание предложений
/выполнение поручений, типа, "Возьми
игрушку", "Подай, пожалуйста, книжку"
и т.п./;
§ понимание различных
грамматических форм:
§ понимание конструкций
с различными падежными формами. Оборудование —
три предмета: карандаш, ручка, тетрадь.
Инструкция: "Покажи ручкой тетрадь".
"Покажи карандашом ручку".
Младшим школьникам
можно предложить для сравнения
две фразы: "Мальчик бежит за
собакой". "Собака бежит за мальчиком".
Одинаковы ли они?
§ понимание предложных
конструкций /с предлогами НА, В, ПОД, ЗА,
НАД, ОКОЛО/. Инструкция: "Положи ручку
на тетрадь", "...иод тетрадь", "...
за тетрадь" и т.д.
Можно использовать
рисунки детей: "Нарисуй дерево
около дома", "Нарисуй трубу
на крыше дома".
§ Дифференциация
единственного и множествен-лого числа
существительных. Предлагаются две картинки:
карандаш — карандаши, стол — столы, книга
— книги, окно — окна.
§ Дифференциация
глаголов с различными приставками.
Предлагаются
картинки: "Покажи, где мальчик вышел из дома,
где перешел улицу, где вошел в дом"
и т.д. Можно использовать картинки с самолетом
/улетел, прилетел, вылетел, облетел/, с
машиной /приехала, уехала, выехала и т.д./.
§ дифференциация
уменьшительно-ласка ельных суффиксов существительных.
Используются
предметные картинки и предлагается
показать, где грибок, а где грибочек
и т.д.
§ дифференциация
мужского, женского, среднего рода прилагательных
и существительных.
"Покажи, где
красный шарф, красная шапка, красное
пальто? "
§ Дифференциация
мужского и женского рода глаголов прошедшего
времени.
"Покажи, где
Женя поймала рыбу, а где Женя
поймал рыбу?"
§ Дифференциация
единственного и множественного числа
существительных и глаголов.
"Покажи, где
сидит воробей, где сидят воробьи?"
§ Понимание соотношения
между членами предложения /на материале
сюжетной картинки/.
"Чем д цушка
ловит рыбу?" "Кого ловит
дедушка?" "Кто ловит рыбу?"
§ Одним из существенных
этапов исследования импрессивной стороны
речи является исследование понимания слов.
Полноценное понимание
слов мо> :ет осуществляться при наличии
достаточно развитого фонематического
восприятия у ребенка и прочной
связи меж цу стабильным звуковым
комплексом и предметом, действием,
качеством, отношением, которые он обозначает.
Ребенок показывает
называемые логопедом предметы. Далее
перед ребенком раскладывают три
— четыре — пять картинок и предлагают
показать: где клюв? Где весло? Где
табуретка?
Для детей 7-8 лет
условия обследования усложняются
за счет расширения объема воспринятого на слух. Перед ребенком
раскладывается шесть — восемь картинок
п он должен последовательно показать
два — три предмета: "Где стакан — книга
— ручка? Где перчатки — фартук — сачок?"
А. Р. Лурня рекомендует
использовать многократное повторение
слов или группы слов для проверки понимания
в затрудненных условиях. Например, покажи
стакан, книгу, карандаш, стакан, книгу
н т.д. Необходимо обратить внимание на
то, возникает ли "отчуждение&quo ; смысла
слова. В этом случае у ребенка может страдать
не дифференцированное восприятие звуков,
а удержание их последовательности и объем.
Для выявления
особенностей понимания слов детьми,
владеющими фразовой речью и имеющими
более стертые проявления речевого
недоразвития, следует использовать
сложные виды заданий. Например, подобрать к названным качествам
подходящие предметы: мокрый —..., тяжелый
— ..., радостный — ...; подобрать к названию
целого название части: платье — рукав,
дверь — ..., забор — ..., дом — ...; подобрать
к названию общего понятия частное: животное
— собака, растение — ..., насекомое — ...;
подыскать название предметов по названным
действиям: ... светит, ... пишет, ... шьет,
... висит.
Подобрать слова,
противоположные по значению: большой
— маленький, правдивый, узкий, кислый,
прилежный, храбрый, прочный, пустой, ясный, веселый.
'Закончить предложение:
Пластилин мягкий, а. камень ...; диван
мягкий, а скамейка ...; кашу варят
густую и ...; лес бывает густой
и ...; ягоды земляники мелкие, а
ягоды клубники ...; ручеек мелкий,
а река...
Имена прилагательные,
данные в парах слов, заменить прилагательными,
близкими по значению: бесстрашный летчик,
правильный ответ, занимательный рассказ.
Выбрать прилагательные,
которые можно употребить с существительными,
указанными в скобках:
§ коричневый, карий
/платье, глаза, костюм/,
§ густой, дремучий
/лес, туман/,
§ горячий, знойный
/лето, вода, привет/,
§ смуглый, темный
/волосы, лицо, небо/,
§ старый, пожилой
/человек, учебник/.
Выбрать из слов,
приведенных в скобках, наиболее
подходящие по смыслу: Утром к дому
прилетела ... /стая, стайка, стадо/
воробьев. Они уселись на крыше II весело
... /пели, щебетали, чирикали/. Нина /вышла,
сбежала/ на крыльцо п насыпала на землю
хлебных кро тек. Воробьи быстро ... /бегали,
ходили, скакали, прыгали/ л /ели, глотали,
кушали, клевали/ крошки. Вдруг незаметно
... /пришла, прибежала, подкралась, приползла/
кошка, она... /поймала, взяла, схватила,
цапнула/ одного воробья и убежала.
Приведенные выше
задания позволяют выявить у
детей с недоразвитием речи недостаточность
номинативной стороны речи. Учащиеся также
обнаруживают недостаточное усвоение
синонимических отношений языка, для них
близкие значения слов недостаточно дифференцированы
и часто применяются вне зависимости от
контекста. Непонимание оттенков значений
затрудняет выбор и актуализацию слов
и задерживает формирование развернутой
активной речи.
II.3. Исследование фонематического
анализа, синтеза и фонематических
представлений
II.3.1. Фонематический анализ
Определить способность:
§ выделять звук
на фоне слова. Инструкция: "Слышишь ли звук Ш в слове
Шапка?", "Звук А в слове Аня?", "Звук
Р в слове Рыба?" Звук, который необходимо
выделить ребенку, произносится логопедом
инто-нированно.
§ Выделять звук
из слова. Инструкция: "Какой звук слышишь
в слове Шуба?", "в слове паР?", "в слове Лапа?"
§ Определить место
звука в слове по отношению к другим звукам:
"Где ты слышишь С в слове Сад: в начале
или в конце?" Далее предлагается определить
звук в конце слова и затем в середине:
нос, оса.
§ Определить количество
звуков в слове. Предлагаются односложные слова
/кот, дом, сад, шум, рот, дуб, сом, рак/, двусложные
/рама, каша, лиса., рука, лапа, шуба, Луша,
сани/, а также слова, состоящие из пяти
звуков /кошка, белка, банка, шалаш, марка/.
§ Дифференцировать
звуки по противопоставлениям: звонкость — глухость
/дом — том, зайка — сайка, жар — шар, крот
— грот, папа — баба, катушка, — кадушка/,
мягкость — твердость /угол — уголь, мал
— мял, лук — люк, был — бил, рысь — рис/,
свистящие -шипящие /касса — каша, крыса
•— крыша, миска - мишка, зайка — чайка,
сайка — шайка, цок — чок и т.п./, звуки
Р -— Л /рожки — ложки, барка —балка, рука
— Лука, бурка — булка/.
II.4.1. Строение и подвижность
артикуляционного аппарата
Определить аномалии
в строении:
§ губ /расщелина
верхней губы, послеоперационные рубцы, излишне толстые
губы, короткая верхняя губа/;
§ зубов /сверхкомплектность
зубов, мелкие зубы, вне челюстной дуги,
язычный наклон зубов/;
§ прикуса /открытый
передний прикус, открытый боковой прикус/;
§ челюстей /прогенпя
— излишнее выдвижение вперед нижней челюсти,
прогнатия, — излишнее выдвижение вперед
верхней челюсти/;
§ языка, /излишне
толстый и большой язык, длинный узкий
язык, короткая подъязычная связка/;
§ твердого неба
/расщепление твердого неба, "готическое&quo ;
— излишне высокое, куполообразное, субмукозная
расщелина/;
§ мягкого неба
/укорочение, расщепление, раздвоение
маленького язычка, отсутствие его/.
Определить подвижность
артикуляционных органов с помощью
ряда последовательных движений:
§ раздвинуть губы
в улыбке, вытянуть вперед /"трубочкой&quo ;/,
покой;
§ поднять вверх
верхнюю губу, опустить вниз нижнюю губу,
опустить вниз верхнюю губу, поднять вверх
нижнюю губу — губы сомкнулись;
§ выдвинуть губы
вперед хоботком, повернуть хоботок вправо,
влево, прямо, покой;
§ вибрация губами /"тиру" ;/,
как кучер лошадь останавливает;
§ открыть рот, показать
широкий язык на нижнюю губу, поднять широкий
язык на верхнюю губу, опустить на. нижнюю,
убрать язык в рот;
§ открыть рот, узким
языком поочередно достать правый, левый углы рта, убрать язык, закрыть
рот;
§ открыть рот, показывать
поочередно то широкий, то узкий язык;
§ присосать язык
к твердому небу таким образом, чтобы натянулась
подъязычная связка и затем отпустить
с характерном щелчком.
Отметить следующие
параметры движений:
§ Тонус /нормальное
напряжение, вялость, чрезмерное напряжение/;
§ активность /нормальная,
заторможенность, рас-торможенность/;
§ объем движения
/полный, неполный/;
§ точность выполнения;
§ длительность
/способность удерживать органы в заданное положении в течение
5 с/;
§ замена одного
движения другим;
§ добавочные и
лишние движения /синкинезип/.
§ открыть рот, показать
широкий язык на нижнюю губу, поднять широкий
язык на верхнюю губу, опустить на. нижнюю,
убрать язык в рот;
§ открыть рот, узким языком поочередно
достать правый, левый углы рта, убрать
язык, закрыть рот;
§ открыть рот, показывать
поочередно то широкий, то узкий язык;
§ присосать язык
к твердому небу таким образом, чтобы натянулась
подъязычная связка и затем отпустить с характерном щелчком.
Отметить следующие
параметры движений:
§ Тонус /нормальное
напряжение, вялость, чрезмерное напряжение/;
§ активность /нормальная,
заторможенность, рас-торможенность/;
§ объем движения
/полный, неполный/;
§ точность выполнения;
§ длительность
/способность удерживать органы в заданное
положении в течение 5 с/;
§ замена одного
движения другим;
§ добавочные и
лишние движения /синкинезип/.
§ открыть рот, показать
широкий язык на нижнюю губу, поднять широкий
язык на верхнюю губу, опустить на.
нижнюю, убрать язык в рот;
§ открыть рот, узким
языком поочередно достать правый, левый
углы рта, убрать язык, закрыть рот;
§ открыть рот, показывать
поочередно то широкий, то узкий язык;
§ присосать язык
к твердому небу таким образом, чтобы натянулась
подъязычная связка и затем отпустить
с характерном щелчком.
Отметить следующие
параметры движений:
§ Тонус /нормальное
напряжение, вялость, чрезмерное напряжение/;
§ активность /нормальная,
заторможенность, рас-торможенность/;
§ объем движения
/полный, неполный/;
§ точность выполнения;
§ длительность
/способность удерживать органы в заданное
положении в течение 5 с/;
§ замена одного
движения другим;
§ добавочные и
лишние движения /синкинезип/.
II.4.2. Состояние звукопроизношения
Применяются задания,
состоящие в многократном повторении
одного звука, так как при этом
создаются условия, уменьшающие
артикуляторное переключение с одного
звука на другой. Это дает возможность
обнаружить трудности денерващш
артикуляционного акта, особенно в случаях
"стертой" дизартрии.
Обследование
произношения звука в слогах: открытых,
закрытых, со стечением согласных.
Затем выясняется,
как ребенок пользуется звуками
в речи. При проверке обращается
внимание на, замены, искажения, смешения, пропуски звуков. Используются
наборы картинок, включающие слова hj проверяемых
звуков. Отбираются слова различной слоговой
структуры.
Особое внимание
обращается на то, как звуки произносятся
в предложениях. Примерные предложения
для проверки произношения свистящих и шипящих звуков:
"У кошки пушистый хвост. Саша уступил
место старушке. Медвежонок залез на сосну.
У наседки пять пушистых цыплят. В чаще
щебечут птицы. Шишки на сосне, шашки на
столе" и др.
Примерные предложения
для проверки произношения звуков Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н, НЬ:
"Лара разбила тарелку. Маляр красит
ларек. Корабль украшен флагами. Орел на
горе, перо на орле".
Предложения для
повторения с целью проверки произношения
согласных звонких и глухих: II
Ь, Т—Д, К—Г- Ф—-В, С—3, Ш—Ж: "На дубе прыгает белка.
II. 4.3. Исследование словарного
состава языка
Наиболее простым
приемом является называние предметов,
действий, качеств по специально подобранным
картинкам. Для самостоятельного называния
подбирается 50-60 картинок. Набор картинного
материала должен содержать предметы,
действия, качества, встречающиеся в обиходе
часто и сравнительно редко /конура, бинокль,
скачет, путешествует и т.н./. Картинный
материал подбирается либо по тематическому
признаку /учебные принадлежности, игрушки,
транспорт, профессии людей, одежда и т.д./,
либо по ситуативному /мастерская, магазин,
класс и т.д./.
Чтобы обследование
сделать более экономным, один и
тот же материал можно использовать
для выявления у ребенка слов,
относящихся к разным лекепко-грамматически
категориям. Например, предлагая ребенку
изображенные предметы /самолет, паровоз
и т.п./ пли субъекты /мальчик, летчик, собака
и др./, наряду с вопросами, стимулирующими
называние данного предмета, ему предлагаются
и вопросы, выявляющие знание слов, обозначающих
свойства, качества и действия предмета.
Вопросы: "Назови кто? что? нарисовано
на картинке; что или кто делает? какой
предмет? сколько их?" и т.д.
—Более сложный
вариант этого приема — самостоятельное
дополнение ребенком тематического
ряда, начатого логопедом. Инструкция: "Я назову
несколько слов, а ты продолжай". Например,
логопед: "Тетрадь, ручка, доска",
ребенок: "карандаш, дневник, парта"
и т.д.
Еще сложнее
называние предмета по его описанию,
когда предмет отсутствует. "Как
называется помещение, где читают, выдают и обменивают книги".
В процессе обследования можно использовать
описания пальто, птицы, стола, машины,
школы, театра, парка.
Прием подбора
синонимов, родственных слов для
обследования значения слова, имеющих
абстрактное значение. Перечень слов: имела существительные — труд,
храбрость, печаль; имена прилагательные
— печальный, медлительный, смелый; глаголы
— радоваться, выигрывать.
Выявление в
словаре ребенка общих категориальных
названий. Для этого используется
прием называния обобщенных слов
по группе однородных предметов.
Варианты приема:
§ ребенку предлагается
набор картинок, обозначающих видовые
понятия и задается вопрос: "Как все
эти предметы можно назвать одним словом
/стул, стол, шкаф, кровать ...?/";
§ логопед перечисляет
однородные предметы н просит ребенка назвать
одним словом;
§ самостоятельное
дополнение ребенком тематического ряда,
начатого логопедом;
§ закончить предложение
определенным словом изчисла данных. Слова
для выбора подбираются либо посмысловой,
либо до звуковой близости. Например, стало, сирень
начала ... /слова для выбора: расцветать,
рассветать/; на вершину горы ... , в класс
... /слова для выбора: войти, взойти/;
§ метод направленной
ассоциации для изучения сочетательных
свойств слова. Например, мальчик и т.д.................
