На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Реферат Александр Нил (Нейлл) - последний классик свободного воспитания. Мыслители Древней Греции о воспитании. Гуманистические идеалы Возрождения, основные идеи новой педагогики. Эпоха Просвещения, всесилие воспитания. Ж.-Ж. Руссо, естественная природа.

Информация:

Тип работы: Реферат. Предмет: Педагогика. Добавлен: 26.09.2014. Сдан: 2009. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


ПЕДАГОГИКА СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ1
В1973г. в Англии на 91-м году жизни скончался "последний клас-сик" свободного воспитания, создатель и бессменный руководитель ле-гендарной школы Саммерхил Александр Нил (Нейлл). На протяжении всей своей долгой жизни он, словом и делом отстаивал право ребенка жить и развиваться свободно уже с младенческого возраста. "Мои дети, - писал Нил, - делали только то, что им заблагорассудится... Я не сомневаюсь, что мне удалось выявить все их лучшие качества"2. Един-ственный критерий деятельности педагога, утверждал он, - интерес ре-бенка, а лучший воспитатель детей - природа, естественной работе ко-торой и должны способствовать взрослые. Нил беспощадно увольнял учителей, которые, по его мнению, своими авторитарными действиями принуждали детей к учебе, нанося им психологические травмы и нару-шая природную гармонию развития человека. Он считал, что идеаль-ный педагог должен стать "членом группы" детей, и сам демонстриро-вал исключительное умение находиться среди них, оказывать влияние на их поведение силой своей личности.
Жизнь созданной Нилом школы на протяжении четырех десятиле-тий ее существования была проникнута духом свободного творчества и самоуправления. Нил отказался от обязательных учебных программ, форм и методов занятий, стремился к созданию климата эмоционально-го комфорта, и выпускники школы демонстрировали очень высокий уровень духовного развития и психической устойчивости. Будучи чело-веком верующим, Нил в то же время выступал против догматического религиозно-нравственного воспитания. Он сумел организовать жизнь школьного коллектива, взаимоотношения между его членами на прин-ципах христианской морали, естественным образом сделав их достоя-нием своих питомцев.
Александр Нил был одним из наиболее ярких и интересных пред-ставителей свободного воспитания - течения в педагогике, оформив-шегося на Западе и в России к началу XX столетия.
Свободное воспитание неразрывно связано с той гуманистической педагогической традицией, корни которой уходят в античную эпоху. Мыслители Древней Греции (V-IV вв. до н.э.) рассматривали воспита-ние и образование как важнейшие способы подготовки индивида к жизни, достойной человека, как эффективные средства, помогающие ему сформировать собственное мнение и найти свой жизненный путь. В античных полисах (городах-государствах) сформировался идеал сво-бодной, критически мыслящей личности, обладающей развитым само-сознанием, высокой духовной культурой, физическим совершенством, гражданскими добродетелями; предпринимались и практические по-пытки наметить пути и способы достижения этого идеала.
Почти за два с половиной тысячелетия до возникновения свободно-го воспитания как педагогического направления, Сократ (ок. 470-399 гг. до н.э.) гениально предугадал поставленные им важнейшие про-блемы. Во-первых, рассматривая человека как существо общественное, он понимал личность исходя из ее внутреннего мира, взяв ее в отноше-нии к себе самой. В центр педагогической деятельности Сократ поста-вил вопрос о роли образования в гармонизации отношений человека, стремящегося к достижению личного счастья, и общества, устремлен-ного к справедливости. Путь к достижению этой гармонии он видел в совершенствовании человека, который реализует свою "добрую приро-ду". Во-вторых, главная педагогическая задача, по мнению Сократа, со-стоит не в подготовке человека к конкретным видам деятельности, на-правленной на личное и общественное благо, а в его нравственном раз-витии, в формировании основ добродетельного поведения. При этом огромное значение он придавал образу жизни учителя (как примеру для подражания) и стилю его взаимоотношений с учениками. В-третьих, сам педагогический процесс Сократ рассматривал с точки зрения орга-низации самопознания ученика, помощи ему в самостоятельном духов-ном (прежде всего интеллектуальном и моральном) усилии, пробужде-нии заложенных в нем от рождения активности и творческого начала. Он считал, что подлинная образованность может родиться только из личного духовного усилия человека, связанного с уже имеющимся у него опытом; именно поэтому свой метод он сравнивал с повивальным искусством (майевтикой). В-четвертых, Сократ рассматривал участни-ков педагогического процесса как "равноправных партнеров". Учителю он отводил роль "помощника" ученика, стимулирующего активность и направляющего духовное развитие последнего.
Ученик Сократа великий философ Платон (427-347 гг. до н.э.) вло-жил в уста своего учителя следующую характеристику практикуемого им метода: "В моем повивальном искусстве почти все так же, как и у них, - отличие, пожалуй, лишь в том, что я принимаю у мужей, а не у жен, и принимаю роды душ, а не плоти. Самое же великое в нашем ис-кусстве - то, что мы можем разными способами допытываться, рождает ли мысль юноши ложный призрак или же истинный и полноценный плод. К тому же и со мной получается то же, что с повитухами, сам я в мудрости уже не плоден, и за что меня многие порицали, - что-де я все выспрашиваю у других, а сам никакой мудрости не ведаю, - это правда. А причина вот в чем: бог понуждает меня принимать, роды же мне вос-прещает. Так что сам я не такой уж особенный мудрец, и самому мне не выпадала удача произвести на свет настоящий плод - плод моей души. Те же, что приходят ко мне, поначалу кажутся мне иной раз крайне не-вежественными, а все же по мере дальнейших посещений и они с по-мощью бога удивительно преуспевают и на собственный, и на сторон-ний взгляд. И ясно, что от меня они ничему не могут научиться, просто сами в себе они открывают много прекрасного, если, конечно, имели, и производят его на свет"3.
В V-IV вв. до н.э. на фоне хозяйственного подъема и расцвета по-лисного самоуправления в древнегреческих городах-государствах бур-но развивалась духовная жизнь. Зарождавшаяся установка на постоян-ное совершенствование умопостигаемого мира ориентировала людей на преобразующую деятельность, способствовала пробуждению актив-ности свободной личности, создавала основу для ее развития, для вы-сокой самооценки индивида. Полисная демократия, особенно в Афи-нах, была своеобразной системой политического воспитания, основан-ной на стимулировании развития индивидуальных способностей и ак-тивности граждан и их использовании во имя личного и государст-венного блага. Свободное творчество и личная ответственность в кру-гах полноправных граждан становились нормой жизни.
Становление гуманистической педагогической традиции, зародив-шейся в Древней Греции, продолжилось в эллинистическую эпоху (ко-нец IV - середина I в. до н.э.), когда греческая культура в результате за-воеваний Александра Македонского (334-323 гг. до н.э.) распростра-нилась на огромных пространствах от Сицилии до Индии. В эпоху эл-линизма резко усилились индивидуалистические тенденции в культуре и педагогике. Самодостаточность, которая ранее рассматривалась как атрибут полиса, признается атрибутом индивида. Философ Панэций Родосский (180-110 гг. до н.э.), отстаивая принцип "жить согласно природе", интерпретировал природу как индивидуальное, как те задат-ки, которые даны человеку от рождения. "Жить согласно природе» - значит жить согласно собственной индивидуальности. Подготовить к этому человека - главная задача воспитания.
Примерно в это же время римский политический деятель, оратор и писатель Цицерон (106-43 гг. до н.э.) ввел применительно к образова-нию человека понятие "гуманизм", которое, развиваясь и обогащаясь, стало одним из ключевых для западной культуры и педагогики. Для Цицерона гуманизм - это идеал образования, образ мысли, достойный человеческой жизни. Выдающийся римский оратор и педагог Квинтилиан (ок. 35-ок. 96 гг. н.э.) резко протестовал против применения те-лесных наказаний и требовал индивидуализации обучения; он подчер-кивал, что "опытный наставник, прежде всего, должен изучить ум и при-роду порученного ему ребенка"4.
Зародившаяся в античную эпоху на Западе гуманистически ориен-тированная педагогическая идеология (еще окончательно не сложив-шаяся, отнюдь не единственная и не получившая массового распро-странения) разительно отличалась от тех педагогических установок, ко-торые сформировались к началу I тыс. н.э. на Востоке и были ориенти-рованы на формирование "традиционного" человека, жестко ограни-ченного в своем индивидуальном самовыражении различными надлич-ностными ценностями и структурами. Гуманистическая педагогика об-ращалась к проблеме воспитания свободной личности, индивидуальное развитие которой связано с реализацией природы человека. Именно в этом мы усматриваем истоки того феномена, который явило собой в начале XX столетия свободное воспитание.
С начала I тыс. н.э. на Западе начинает распространяться христиан-ство, ставшее в средние века доминантой духовного развития. Провоз-глашая в качестве одного из основных догматов веры идею сотворения мира из ничего, христианство утверждало динамичное восприятие че-ловека, в становлении которого педагогическому воздействию отводи-лась исключительная по своей значимости роль. Сама христианская ан-тропология прямо соотносила человека с Богом, по образу и подобию которого он был сотворен. Это имело далеко идущие последствия, как для педагогики, так и для культуры в целом. "Отныне, - пишут совре-менные авторы, - человек рассматривался как центр и высшая цель ми-роздания. Природа, космос, социальная действительность осмыслива-ются через определенную установку - помещение человека в центр ми-роздания. Все явления мира воспринимаются с точки зрения опыта и ценности человека... Именно христианство явилось почвой европей-ской персоналистической традиции. В нем личность понимается как своеобразная святыня, абсолют. Личность не есть нечто тварное, она представляет собой и божественное начало. Речь идет о трактовке че-ловека как безусловной ценности. Христианство в целом принципиаль-но отличается от язычества в понимании человека. Оно подчеркивает в нем индивидуальное, тогда как язычество растворяет индивидуаль-ность в какой-либо социальной общности"5.
Античные и средневековые гуманистические тенденции в развитии педагогической традиции Запада получили качественно новое звучание в эпоху Возрождения и Реформации (XIV-XVI вв.), в условиях суще-ственного изменения всех сторон общественной жизни, зарождения раннебуржуазных отношений. Именно в этот период гуманизм впервые появился на исторической сцене как целостная система взглядов, как культурное движение.
Для эпохи Возрождения, подчеркивает И.С. Кон, характерно резкое расширение рамок и масштаба индивидуального выбора, обусловлен-ное развитием общественного разделения труда и возросшей социаль-ной мобильностью людей, прежде всего представителей имущих слоев населения и горожан. Понятие "призвание человека", которое в средние века рассматривалось как нечто данное с момента рождения и имею-щее божественную природу, постепенно освобождалось от своих рели-гиозных истоков и определялось теперь как выбор деятельности в со-ответствии с личной склонностью. Естественно, возникал вопрос, свя-занный с проблемой понимания и правильной оценки способностей. В западноевропейском средневековом обществе, где иерархия индивиду-альных возможностей и способностей человека совпадала с социальной иерархией, проблема самопознания ассоциировалась с осознанием че-ловеком своего места в обществе. Презумпция человеческого равенства (не по природе, которую, впрочем, при желании всегда можно было "подправить" воспитанием и самосовершенствованием) и допущение самой возможности изменения социального статуса задавали совер-шенно иной ракурс проблеме "познай себя". Теперь речь шла о позна-нии внутренних возможностей человека, на основе которых выстраи-вались его "жизненные планы". Самопознание оказывалось предпосыл-кой и компонентом личного самоопределения6, оно требовало таких воспитания и образования, которые бы отталкивались от индивидуаль-ных особенностей каждого конкретного человека, шлифовали бы его неповторимую природу, помогали бы осознать, развить и реализовать его способности и задатки.
Поворот, который наметился в эпоху Возрождения в трактовке са-мой человеческой индивидуальности, имел принципиальное значение для развития тех гуманистических тенденций в педагогике, которые позже способствовали возникновению идеологии свободного воспита-ния. Л.М. Боткин, говоря "не о способности индивида выделяться, но исключительно о социокультурных (своих для каждого времени) осно-ваниях выделенное™ индивида", убедительно показал, что "выделенность античного героя, атлета, полководца или ритора, как и избран-ность средневекового проповедника, есть вместе с тем наибольшая степень включенности, нормативности, максимальной воплощенности общепринятого". По его мнению, "ни об одной культуре вплоть до Нового времени... нельзя было бы сказать, что она пребывала в поисках индивидуальности, т.е. стремилась уяснить и обосновать независимо достоинство особого индивидуального мнения, вкуса, дарования, образа жизни, - словом, если только не задевает такой же свободы других людей, самоценности отличия. Напротив. Получив первые импульсы в итальянском Возрождении, пройдя череду сложных превращений от XVIIв. до романтиков, лишь с конца Просвещения эта идея вполне оформилась и в прошлом столетии стала торить себе дорогу на евро-пейской почве, понемногу утрачивая дерзкую непривычность"7.
В эпоху Возрождения произошел уникальный синтез античной традиции с ее культом гражданской свободы индивида и традиции средневековой с ее обращенностью к интимным глубинам человеческой души, каждый обладатель которой равен перед Богом и является вен-цом творения. Этот синтез стал отправной точкой развития того пони-мания индивидуальности, которое было характерно для Западной ци-вилизации и базировалось не столько на признании права человека на свободу и независимость, сколько на утверждении его самоценности, самобытной неповторимости. Такое представление о личности посте-пенно становилось все более влиятельным в западной культуре и педа-гогике; этому объективно способствовало утверждение и развитие буржуазных отношений, базировавшихся на частной собственности, личном предпринимательстве, гражданских свободах и правовом госу-дарстве.
Гуманисты XIV-XVI вв. в своих педагогических построениях ак-центировали внимание на личных интересах и способностях учащихся, стремились опереться на присущие им активность и любознательность, преодолеть схоластику и авторитаризм массовой образовательной практики того времени. Гуарино Веронезе (1374-1460) доказывал, что учитель должен с любовью относиться к своим питомцам, ни в коем случае не применять телесных наказаний, порабощающих души детей, воспитывать их не поучая, но подавая пример своей "безупречной и чистой жизнью". Витторино да Фельтре (1378-1446) в 1424г. основал в Мантуе школу, названную им "Домом радости". В известном смысле она явила собой прообраз тех "общин свободного воспитания", которые стали возникать на рубеже ХГХ-ХХ в. Испанский философ и педагог Хуан Луис Вивес (1492-1540) в сочинениях "О науках" и "О методе за-нятий с детьми" подчеркивал, что воспитание и обучение несовмести-мы с насилием над ребенком, что педагог должен опираться в своей деятельности на знание детской природы. На связь с жизнью и само-стоятельность мышления, на личные стремления индивида, на раскры-тие его потенций ориентировали читателя произведения Франсуа Рабле (1483-1553) и Мишеля Монтеня (1533-1592).
Гуманистические идеалы Возрождения, основные идеи новой педа-гогики находились в вопиющем противоречии с реальной обществен-ной жизнью эпохи. Они были настолько устремлены в будущее, что оказались не только совершенно недоступными массовому сознанию, но и неприемлемыми для большинства "носителей теоретического ра-зума". Однако педагогика гуманистов оказала огромное влияние на по-следующую эволюцию образовательных традиций Запада.
В 1614г. Вольфганг Ратке (1571-1635) в своем знаменитом "Введе-нии в искусство обучения" среди 25 важнейших "указаний к действию" называет принцип "Все без принуждения". Это, по мнению Н.Д. Никандрова, "пожалуй, первое столь однозначное отвержение авторитар-ности в обучении, которое мы находим у педагога Нового Времени. Харак-терно, что в своей дидактической системе, предвосхищая ряд принципов, чаще связываемых с именем Я.А. Коменского (природосообразность, по-следовательность и др.), Ратке выстраивает эти принципы так, что они все соотносятся с гуманным подходом к обучению, практически под-крепляя его"8.
XVII век, ознаменовавший начало Нового времени, связан с распро-странением теоретических представлений об активном субъекте, вы-рвавшемся из средневековых пут и способном, развив себя, реализовав свой неповторимый внутренний мир, пройти ему одному предназна-ченный путь. Человек, утративший в формирующейся научной картине мира статус "венца творения", оказался в круговороте неустойчивого социального Космоса.
Именно в это время разработал свой гуманистический проект "Ми-рового порядка" основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский (1592-1670). Он рассматривал образование как инструмент разви-тия способного к творчеству, думающего, чувствующего и действую-щего человека, как культивирование заложенных в нем природных по-тенций, как средство формирования человечности, определяющей стиль отношений с другими людьми, социальное поведение. Коменский стремился найти способ сделать человека счастливым с точки зрения и его индивидуального, и его социального бытия. Воспитание, гармонично раз-вивающее духовные силы человека на основе энциклопедического образо-вания, которое уравнивает всех людей приобщением к высокой культу-ре, Коменский считал главным средством обеспечения торжества соци-альной справедливости. Двигаясь в русле идей просветительства, он отстаивал самоценность индивидуальности и право личности на сво-бодное развитие,
Коменский, увидевший педагогический идеал в самом человеке, реализующем свои природные дарования, и понимающий образование как способ развития этих дарований, может быть по праву назван пред-течей свободного воспитания. "Согласно Коменскому, - пишет совре-менный исследователь его творчества, - общее свойство Природы - це-лесообразность, самопроизвольное движение каждой вещи к своему предназначению, потенциальная возможность стать такой, какой она должна быть. В индивидуальной судьбе - это спонтанность и свобода развития природных задатков, личная ответственность. В искусстве воспитания - это стремление выявлять то, что имеет человек "заложенным в зародыше", "развивать изнутри", следуя за Природой, ожидать "созревания сил", не толкать Природу туда, куда она не стремится, а главное - опираться на достоинство личности, на идеал разумной и нравственной жизни. В педагогической системе Коменского отнюдь не снят вопрос о "регулировании" индивидуального развития со стороны педагога - общечеловеческими моральными, культурными ценностями. Однако в деятельности педагога превалирует идея самобытной лично-сти, для изучения и усвоения того, что соответствует природным задат-кам, интересам и потребностям, доступно возрасту ученика... Идея природно-спонтанного, свободного развития ребенка как важнейшего из условий формирования индивидуальности оказалась крайне трудной для реализации, особенно в массовой школе"9. (Хотя, заметим, именно эта идея привела спустя два с половиной столетия к возникновению феномена свободного воспитания.)
Гуманистический заряд педагогики Коменского остался нереализо-ванным. Западная цивилизация, вступившая на стадию развития инду-стриального общества, ориентировалась на иную культурную парадиг-му. Утверждение нового представления о природе и обществе, связан-ного с мануфактурным производством и растущим общественным раз-делением труда, привело к становлению механистического мировоз-зрения, что способствовало распространению взглядов на человека как на продукт воспитания и обучения, признанию определяющего влияния внешних воздействий на развитие человеческой психики. Этот подход обосновывал, в частности, Дж. Локк (1632-1704).
В эпоху Просвещения в теоретическом разуме утвердилось пред-ставление о всесилии интеллекта, познающего законы мира и переуст-раивающего его на рациональной основе, на основе достижений науч-но-технического прогресса. Пристальное внимание к педагогической проблематике объяснялось в XVIII в. верой в возможность преобразо-вания общества в соответствии с умопостигаемой природой человека, посредством просвещения народа, выращивания "новой породы лю-дей", способной организовать социальную жизнь на началах разума и справедливости. Это предполагало обоснование идеи воспитуемости человека, поиск практических путей реализации просветительных за-мыслов. Обсуждая эти проблемы, идеологи Просвещения признавали важность, с одной стороны, "индивидуального полюса природности", "абсолютно естественного", как бы даваемого людям от рождения их телесной и психической организацией, который необходимо развить и реализовать, а с другой - общественный полюс "второй искусственной природы" человека, возникающий в результате его общественной жизни (которая, в идеале, должна строиться на началах разумного договора).
В эпоху Просвещения дальнейшее развитие и широкое распростране-ние получили идеи Дж. Локка о всесилии воспитания. Так, К.А. Гельвеций (1715-1771) писал в трактате "О человеке": "В человеке я рассматривал ум, добродетель и дарование как продукт воспитания... Воспитание де-лает нас теми, чем мы являемся"10.
В противоположность ему Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) сосредоточил теоретический поиск на проблеме развития "естественной природы". Поставив в центр своих воззрений естественного природного человека, Руссо, в отличие от идеологов Просвещения, отказался видеть прямую зависимость развития нравственности и гражданственности от прогрес-са наук и искусств. Он уловил и отразил в своем творчестве ту опас-ность, которую несла в себе грядущая индустриальная цивилизация, обезличивающая человека и превращающая его в "винтик" производст-венной и государственной машины. Руссо в своей педагогической кон-цепции предвосхитил кризис той образовательной традиции, которая в его эпоху, как и многие десятилетия спустя, безусловно, доминировала в генотипе Западной цивилизации, а также наметил пути преодоления этого кризиса.
Содержание того идеала "природы", который Руссо противопоста-вил всей культуре вообще, и особенно рассудочной культуре современ-ного ему XVIII в., составляла свободная и цельная личность. Реализа-цию своего идеала Руссо связывал с необходимостью "естественного воспитания". "Задача такого воспитания, - писал в начале нашего сто-летия русский педагог СИ. Гессен, - создать человека. Этим новое воспитание отличалось от старого, ставившего себе целью подготовку к какой-нибудь профессии или к какой-нибудь школе. Средство этого воспитания - свобода, или, что то же, исключительно природная жизнь, протекающая вдали от культуры с ее искусственностью и механично-стью... Уметь ничего не делать с воспитанником ( выделено мною. - Г.К)- вот первое и наиболее трудное искусство воспитателя"11. Утвер-ждая самобытность и самоценность детского возраста, доказывая, что "в человеке нужно рассматривать человека, в ребенке - ребенка", Руссо резко критиковал то воспитание, "которое настоящим жертвует для не-известного будущего, которое налагает на ребенка всякого рода оковы и начинает с того, что делает его несчастным, чтобы подготовить ему вдали какое-то воображаемое счастье, которым он, вероятно, никогда не воспользуется"12.
Руссо исходил из установки, что воспитатель, осуществляя педаго-гические функции, ни в коем случае не должен навязывать свою волю ребенку; он может лишь способствовать естественному росту ребенка, создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет самостоятельно накапливать жизненный опыт, обретать самостоятельность и свободу, реализовывать свою "добрую природу". Ставя в центр образования ребенка "науку об обя-занностях человека", Руссо указывал на искусственность противопоставле-ния обучения и воспитания, подчеркивая при этом, что задача педагога за-ключается не в том, чтобы давать питомцам готовые истины, а в том, что-бы помогать им, находить их самостоятельно. Он писал: "Вы отличаете учителя от воспитателя - новая нелепость! Разве вы отличаете ученика от воспитанника? Одну лишь науку предстоит преподать детям - науку об обязанностях человека. Наука эта едина, и... она неделима. Впро-чем, преподавателя этой науки я назвал бы скорее воспитателем, чем учителем, так как ему надлежит больше руководить, чем обучать. Он не должен давать правил: он должен заставлять находить их"13.
В обучении важно не столько приспосабливать знания к уровню ученика, сколько соотносить их с интересами ребенка, его опытом, ко-торый содержит в себе предпосылку их актуализации. Руссо видел яв-ное противоречие между формированием человека-гражданина и вос-питанием "естественного человека", взирающего на мир собственными глазами, чувствующего то, что ему подсказывает его сердце, зависяще-го исключительно от собственного разума, а не от власти авторитета. "Жить - вот ремесло, которому я хочу учить его,- подчеркивал Руссо. - Выходя из моих рук, он не будет - соглашаюсь в этом - ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет, прежде всего, челове-ком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобно-сти, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни переме-щала его с места на место, он всегда будет на своем месте"14.
Руссо в полном объеме поставил вопрос о воспитании человека - именно человека, а не судьи, не солдата, не священника. Обучая ребен-ка "ремеслу жизни", учитель не должен предрешать его судьбу. Если наиболее активные из современников Руссо, отмечает французский ис-следователь М. Соэтар, "вдохновленные идеалами воспитания, стреми-лись "создать систему воспитания", а знаменитые интеллектуалы соби-рались с помощью воспитания сформировать нового человека-гуманиста, доброго христианина, джентльмена или добропорядочного гражданина, то Руссо решительно отказался от какого-либо трафарета в воспитании, провозгласив, что ребенок должен стать тем, чем ему предписано быть судьбой"15.
В концепции Руссо, обстоятельно изложенной им в романе "Эмиль, или О воспитании" (1762), содержались практически все основные идеи, присущие педагогике свободного воспитания. Требуя следовать "порядку природы" в ходе постепенного воспитания человека, он под-черкивал, что ничто не может привести педагога к успеху, "кроме хо-рошо направленной свободы"16. Руссо требовал отказаться от попыток решить судьбу ребенка за него самого, лишая его тем самым выбора и мешая его естественному развитию. Это со всей остротой ставило не только вопрос о поисках принципиально новых путей и способов педа-гогической организации развития человека, но и проблему личной от-ветственности человека за свои дела и поступки.
Первую серьезную попытку реализации некоторых важнейших идей Руссо предприняли в последней четверти XVIII-начале XIX века немец-кие педагоги-филанропинисты КБ. Базедов (1724-1790), Х.Г. Зальцман (1744-1811), Э.Х. Трапп (1746-1818) и др., создавшие школы-фи-лантропины, условия воспитания, в которых - в сравнении с обычными учебными заведениями - значительно более соответствовали природе детей. В работе "Обращение к друзьям человечества и состоятельным немцам" (1768), написанной под влиянием идей "Эмиля", И.Б. Базедов призвал открывать новые школы, действующие в духе установок Руссо. Первый филантропин был создан им в г. Десау в 1774г. Его главной за-дачей провозглашалось формирование "целостных" и "естественных" людей, способных к гражданской деятельности и обретению личного счастья. Подобные цели ставили перед собой и другие филантропины, созданные в Германии и Швейцарии и конце XVIII в.
Огромное влияние идеи Руссо оказали и на педагогическое творче-ство КГ. Песталоцци (1746-1827), с деятельностью которого связан целый этап в развитии гуманистической воспитательно-образовательной тради-ции. Песталоцци утверждал, "что в природе каждого человека изна-чально таятся силы и средства, достаточные для того, чтобы он мог создавать себе удовлетворительные условия существования; что пре-пятствия, противостоящие в форме внешних обстоятельств развитию врожденных задатков и сил человека, по природе своей преодолимы"17. Он пришел к выводу, что "совокупность средств искусства воспитания, применяемых в целях природосообразного развития сил и задатков че-ловека, предполагает если не четкое знание, то, во всяком случае, живое внутреннее ощущение того пути, по которому идет сама природа, раз-вивая и формируя наши силы"18.
Для Песталоцци воспитание - это помощь развивающемуся челове-ку в овладении культурой, в самодвижении к совершенному состоя-нию; это помощь природе ребенка, стремящейся к общественному раз-витию; это помощь саморазвитию заложенных в человеке сил и спо-собностей.
Песталоцци требовал строить взаимоотношения между воспитате-лем и ребенком на гуманной основе, суть которой, по его мнению, сво-дилась к признанию свободы и независимости детской личности. Вос-питание, по Песталоцци, должно заложить в каждом человеке чувство собственного достоинства и свободы. При этом он придавал исключи-тельно большое значение приобщению детей к опыту предшествующих поколений: суть образования, с его точки зрения, состоит в постижении ребенком принципов познания и способов познавательной, деятельно-сти; только оно и способно обеспечить реальное развитие творческих потенций человека. Возбудить в ребенке стремление к свободному и независимому существованию, по убеждению Песталоцци, можно, лишь развивая в органическом единстве "ум, сердце и руку" человека как целостного мыслящего, чувствующего и действующего существа.
Ребенок, считал Песталоцци, должен как бы сам творить себя, осознавая свои индивидуальные способности по мере роста и развития; воспитание же здесь превращается лишь в способ обеспечения лично-стной независимости. Песталоцци, по словам одного из исследовате-лей его творчества, попытался сблизить крайние позиции, призывая развить в каждом человеке чувство свободы и независимости, стремясь обеспечить свободу человека в обществе через овладение профессией, добиваясь при этом самовыражения личности; фактически его теория воспитания предлагала "решение парадокса Руссо, в рамках которого считалось невозможным одновременно формировать "естественного" человека и гражданина19. В отличие от Руссо Песталоцци перешел от умозрительной разработки проблем воспитания к созданию практиче-ских, ориентированных на широкое применение методик, тем самым, усилив влияние гуманистической педагогической традиции.
К естественному ходу развития ребенка пытался приблизить воспи-тание современник Песталоцци, немецкий религиозный философ и пе-дагог Ф. Шлейермахер (1768-1834). Отказываясь рассматривать чело-века как продукт воспитания, он видел смысл педагогической деятель-ности в "охранении", сопровождении детей, в выборе их окружения и участии в происходящих в их жизни событий. Для Шлейермахера зада-ча воспитания заключалась в поддержании позитивных влияний на ин-дивидуальное и социальное развитие ребенка и противодействии нега-тивным влияниям.
Предоставить человеку возможность свободного проявления его ду-ховной сущности стремился, разрабатывая свою педагогическую кон-цепцию, последователь Песталоцци Ф. Фребель (1782-1852), отстаивавший идеал воспитания свободной, мыслящей, самостоятельной лич-ности. Задача воспитания, по Фребелю, заключается в создании усло-вий для реализации того духовного начала, которое заложено в каждом человеке от рождения. Именно Фребель сформулировал великий прин-цип гуманистической педагогики XIX столетия: "Придите, будем жить для наших детей!"
Однако на практике процесс становления массовой школы на Западе в XIX в. проходил отнюдь не под знаком реализации той гуманистиче-ской тенденции, которая все более усиливалась в педагогической тео-рии. На характер массовой школы особенно большое влияние оказали идеи И.Ф. Гербарта (1778-1841). Система Гербарта - классический пример авторитарной педагогики, где учитель предстает в качестве субъекта, а ученик - объекта воспитания и обучения, где особенно тща-тельно разработана система средств управления ребенком (угроза, над-зор, приказание, запрещение, наказание и т.п.), где в основе наказания лежит не физическая боль, а страх перед ней (устрашение), где урок жестко регламентирован и особое значение придается воспитывающе-му обучению, где путь к формированию личности ребенка лежит через развитие его интеллекта, а в обучении господствуют вербальные мето-ды. Педагогика Гербарта в своих сущностных чертах соответствовала характеру того общества, которое формировалось на Западе в первой половине XIX в., поэтому она интенсивно проникала в практику массо-вой школы.
В середине ХГХ в. капиталистические отношения в Западной Европе стали всеохватывающими - сформировалось то, что можно назвать бур-жуазной цивилизацией, обществом индустриального типа. Изменения за-тронули и сферу образования и воспитания: в этот период буржуазная мас-совая школа (как средняя, так и начальная) и связанная с ней педагогиче-ская идеология (предполагающая ориентацию на изолированного индиви-да, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность и вклю-чающих человека в безличный государственный порядок) получили повсеместное распространение.
Наиболее последовательно и откровенно эту позицию формулировал Г. Гегель (1770-1831), утверждавший необходимость подавления и отчуж-дения личности ради высших государственных целей. По его мнению, на-учное образование, воздействуя на дух человека, отделяет его от природно-го бытия, вырывает из несвободной сферы чувств и влечений и заставляет мыслить; начиная осознавать свои поступки, индивид освобождается и благодаря этому достигает власти над непосредственными представлениями и ощущениями. Эта свобода, по Гегелю, и есть формальная ос-нова нравственного поведения.
Не только формальная школьная наука, отчуждающая личность от самой себя, но и военная муштра, согласно Гегелю, способствует раз-витию духа, так как противостоит природной лени и рассеянности и вынуждает точно выполнять чужие распоряжения. Отчужденный с по-мощью формальной выу и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.