Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.
Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.
Результат поиска
Наименование:
реферат Особенности речевого развития младших школьников с умственной отсталостью
Информация:
Тип работы: реферат.
Добавлен: 22.12.2014.
Год: 2014.
Страниц: 6.
Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%
Описание (план):
МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ
ПСИХОЛОГО
– ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ФАКУЛЬТЕТ «Психология образования»
Реферат
По
предмету: Дефектология
На тему: Особенности речевого развития младших
школьников с умственной отсталостью
Студента: I курса № 1 группы
заочного отделения
Павлуцкой М.В.
Проверил: преподаватель
Гаврилушкина О.П.
Москва, 2013 г.
Введение.
Причины замедленного формирования речи по исследованиям М.Е.Хватцева(органич ские, функциональные, психоневрологические социально-психологич ские).
Клинико-педагогическа и психолого-педагогиче кая классификация речевых нарушений.
Особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта.
Основные принципы, методы и формы логопедического воздействия.
Список литературы.
1.Введение.
Значимость проблемы нарушений речи и
их коррекции у детей с интеллектуальным
недоразвитием определяется, прежде всего,
когнитивной функцией речи, тесной связью
процессов развития речи и познавательной
деятельности ребенка.
По данным Касселя, Шлезингера
и М. Зеемана, более 40% дебилов начинают
говорить после трех лет. У умственно
отсталых детей задерживается не
только развитие активной речи. Они значительно
хуже своих нормальных сверстников понимают
обращенную к ним речь. У умственно отсталого
ребенка ко времени поступления в школу,
т.е. к 7 годам, практика речевого общения
занимает меньший отрезок времени – всего
три-четыре года. Причем темп развития
его речи все эти годы резко замедлен,
а речевая активность недостаточна. Разговорно-бытовая
речь ребенка оказывается слаборазвитой.
Это затрудняет его общение со взрослыми.
Ребенок редко участвует в беседах, на
вопросы отвечает односложно и далеко
не всегда правильно. Значительно осложненным
оказывается также выполнение поручений
и заданий.
При объяснении причин, обуславливающих
замедленное формирование речи у
умственно отсталых детей, следует
исходить, прежде всего, из характерного для них общего недоразвития
всей психики в целом, которое приводит
к значительным изменениям и задержкам
в умственном развитии, о которых говорилось
выше.
Один из основоположников
отечественной логопедии М.Е. Хватцев
впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние,
выделил органические (анатомо-физиологиче кие,
морфологические), функциональные (психогенные),
социально-психологи еские и психоневрологические
причины.
2. Причины замедленного формирования
речи по исследованиям М.Е.Хватцева.
К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение
мозга во внутриутробном периоде, в момент
родов или после рождения, а также различные
органические нарушения периферических
органов речи.
Функциональные
причины Хватцев объяснял с позиций учения И.П.Павлова
о нарушениях соотношения процессов возбуждения
и торможения в центральной нервной системе.
К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения
памяти и другие расстройства психических
функций.
Важную роль М.Е. Хватцев отводил и социально-психологич ским
причинам, понимая под ними различные
неблагоприятные влияния окружающей среды.
Анализ этиологии речевых
нарушений помогает разграничению
«первичных» речевых расстройств,
связанных с поражением или дисфункцией речевых механизмов, от «вторичных»,
наблюдаемых у детей с нарушениями интеллекта
или сенсорными дефектами, а также при
различных текущих заболеваниях центральной
нервной системы.
В настоящее время
в отечественной логопедии существуют
две классификации речевых нарушений, одна – клинико-педагогическ я,
вторая – психолого-педагогиче кая.
3.Клинико-педагогич ская и
психолого-педагогич ская классификация
речевых нарушений.
Клинико-педагогичес ая классификация
опирается в основном на медицинский
аспект нарушения, ориентируясь на коррекцию
дефекта речи, и идет от общего к частному.
Психолого-педагогич ская классификация
была создана в результате критического
анализа предыдущей. Эта классификация
исходит из принципа «от частного
к общему».
Все виды клинико-педагогическ й
классификации подразделяются на 2 группы:
нарушения устной и письменной речи.
Нарушения устной речи в свою очередь
подразделяются на нарушения внешнего
высказывания (или произносительной
стороны речи) и нарушения внутреннего
высказывания.
Рассмотрим эти нарушения подробнее.
I. Нарушения внешнего
высказывания могут подразделяться на насколько подвидов:
· нарушения голосообразования;
· нарушения темпа и плавности речи;
· нарушения звукопроизношения;
· нарушения интонации.
Эти нарушения могут наблюдаться
как самостоятельно, так и в совокупности.
Всем описанным патологическим
состояниям были даны специфические термины:
Дисфония, брадилалия, заикание, дислалия,
ринолалия, дизартрия.
II .Нарушения внутреннего
оформления высказывания.
В ней выделяют два вида нарушений:
алалия, афазия.
Следующий вид нарушений в этой
классификации – нарушение письменной речи.
В зависимости от того, какая форма речи
нарушена (письмо или чтение), выделяют
несколько типов нарушений:
Дисграфия, дислексия.
Клинико-педагогичес ая классификация больше подходит для категории
детей с умственной отсталостью, т.к. она
максимально дифференцирует виды речевых
нарушений и дает возможность осуществлять
индивидуальный подход при логопедическом
воздействии. При организации групповых
форм целесообразно применять психолого-педагогиче кую
классификацию.
Теперь же остановимся
на тех особенностях речевого развития
детей с нарушением интеллекта, которые
предлагаются в литературе.
4.Особенности
речевого развития детей с
нарушением интеллекта.
Нарушения речи у детей с интеллектуальными
отклонениями являются широко распространенными,
характеризуются сложностью патогенеза
и симптоматики. Дефекты речи у таких детей
могут быть обусловлены недоразвитием
познавательной деятельности, могут быть
связаны и с другими факторами (снижение
слуха, нарушение речевой моторики, аномалии
строения артикуляционного аппарата и
др.).
У этих детей снижена
регулирующая функция речи, которая
в норме очень рано начинает играть
важную роль в поведении ребенка.
В процессе овладения навыками и умениями отсталые
дети опираются больше на наглядный материал,
чем на словесную инструкцию. Эти особенности
являются основными причинами недоразвития
речи у умственно отсталых детей (В.Г.Петрова,
В.И.Лубовский, С.Борель-Мезонни и другие).
Развитие речевой моторики
у детей с интеллектуальным недоразвитием
осуществляется замедленно, недифференцированно;
затруднена координация дыхательных,
фонаторных и артикуляционных движений
в процессе речи.
Нарушение познавательной
деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны
языка.
В связи с общим
недоразвитием аналитико-синтетической
деятельности у детей с олигофренией
с большим трудом формируются
языковые обобщения, усваиваются закономерности
языка.
У умственно отсталых
детей отмечается резкое снижение потребности в речевом
общении, что приводит к ограниченности
речевых контактов и отрицательно сказывается
на процессе овладения речью.
Таким образом, сложное взаимодействие
анатомо-физиологиче ких, психологических
и социальных факторов определяет качественное
своеобразие процесса речевого развития,
большую распространенность и стойкость
нарушений речи у умственно отсталых детей.
Когнитивное и речевое развитие
тесно связаны между собой, однако
отсутствует непосредственная корреляция
между степенью снижения интеллекта и
уровнем развития речи. Уровень речевого
недоразвития большинства умственно отсталых
детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное
развитие.
В связи с этим Г.В.Сухарева выделила две группы олигофрений:
1. Олигофрения с недоразвитием
речи;
2. Атипичная олигофрения,
осложненная речевым расстройством.
Таким образом, у части
умственно отсталых детей отмечается
недоразвитие речи, целиком обусловленное
уровнем интеллектуального недоразвития,
у большинства, особенно у детей дошкольного и младшего
школьного возраста, отмечается тяжелое
нарушение речевого развития, включающее
разнообразные речевые расстройства.
Р.И. Лалаева (1988г.) отмечает,
что у детей с умственной отсталостью
встречаются все формы нарушений
речи, как и у нормальных детей. Преобладающим
в структуре системного речевого нарушения
является семантический дефект.
Нарушения фонетической
стороны речи.
У умственно отсталых
детей, как и у детей в норме,
чаще нарушаются артикуляторно сложные
звуки: свистящие, шипящие, л-ль, р-рь. Наряду с искажением
звуков отмечается большое количество
замен, трудности использования в самостоятельной
речи имеющихся правильных артикуляционных
установок. Замены часто бывают вариативными:
один и тот же звук умственно отсталый
ребенок в одних случаях произносит правильно,
а в других – пропускает или искажает
в зависимости от звуко-слоговой структуры
слова.
Речь детей с интеллектуальными
нарушениями часто монотонная, маловыразительная,
лишена сложных и тонких эмоциональных
оттенков, в одних случаях замедленная, в других
– ускоренная. У детей с синдромом Дауна
темп речи замедленный, иногда отмечается
скандированная речь. Часто у этих детей
наблюдаются нарушения ритма речи органического
генеза, голосовые расстройства.
Нарушения лексико-грамматическо стороны
речи.
У детей с нарушениями
интеллекта наблюдается бедность словарного
запаса, неточность употребления слов,
трудности актуализации словаря, преобладание
пассивного словаря над активным,
нарушение процесса организации
семантических полей. Они не знают названий многих
предметов, частей предметов, в их словаре
доминируют существительные с конкретным
значением, отсутствуют слова обобщающего
характера, мало прилагательных, наречий,
преобладают замены слов по семантическому
сходству. Пассивный словарь шире активного,
но он с трудом актуализируется; часто
для его воспроизведения требуется наводящий
вопрос; многие слова так и не становятся
понятиями.
Несформированность грамматической
стороны речи проявляется в аграмматизме,
в трудностях выполнения многих заданий, требующих
грамматических обобщений, выявляются
искажения в употреблении падежей, смешения
предлогов, неправильные согласования
существительного и числительного, существительного
и прилагательного.
Функция словообразования
менее сформирована, чем словоизменение. Для
высказываний детей характерны простые,
нераспространенные предложения, часто
структурно не оформленные, с пропусками
главных членов. Увеличение длины предложения
происходит за счет перечисления событий,
объединения предложений с помощью интонации
и союза «и».
Формирование
связной речи у данной категории детей осуществляется
замедленными темпами и характеризуется
качественными особенностями. Дети долго
задерживаются на вопросно-ответной и
ситуативной речи.
В процессе порождения связных высказываний они нуждаются
в постоянной стимуляции со стороны взрослого,
в систематической помощи в виде вопросов
или подсказок. Особенно трудной для детей
является контекстная форма речи. Недостаточно
сформирована диалогическая речь из-за
слабой ориентированности на собеседника.
Связные высказывания малоразвернуты,
фрагментарны. В рассказе нарушена
логическая последовательность, связь
между отдельными частями.
Более легко дается детям
пересказ, однако не без издержек: пропускаются
важные части текста, упрощенно передается содержание,
дети не понимают причинно-следственные,
временные и пространственные связи.
Особенности нарушений
письменной речи.
Процесс овладения чтением
детьми с интеллектуальной недостаточностью
протекает замедленно и характеризуется качественным своеобразием
(М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова, Р.И.Лалаева).
Большую трудность представляет
для умственно отсталых школьников
поэтапное овладение процессом
чтения: усвоение букв, слияния звуков
в слоги, слогов в слова, чтение слов,
предложений и текста.
Нередко у детей с
нарушением интеллекта имеются нарушения
моторной сферы, недостатки координации
движения мелких мышц, недоразвитие мелких
мышц пальцев, неустойчивость кисти
руки, что затрудняет процесс письма.
Многие школьники пишут с большим напряжением, причем в движение приходят
не только пальцы рук, но и плечо, голова,
язык. Это приводит к быстрому утомлению.
По данным Р.И.Лалаевой,
у 65-70% умственно отсталых первоклассников
обнаруживается дислексия. Для нарушений чтения этих детей типичны
следующие проявления:
1) неусвоение букв;
2) побуквенное чтение;
3) искажение звуковой и слоговой
структуры слова;
4) нарушения понимания прочитанного;
5) аграмматизмы в процессе
чтения.
У детей выявляется обычно сочетание
различных форм дислексии. Симптоматика
нарушений процесса письма характеризуется
большим количеством ошибок на письме
и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова,
Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, Р.И.Лалаева).
Дисграфия сопровождается у таких детей распространенными
орфографическими ошибками, проявляется
в комплексе, в сочетании различных форм.
Нечеткость представлений о
звуко-слоговой структуре слова
приводит к большому количеству пропусков,
перестановок, замен букв. Смутные
представления о морфологической
структуре слова на письме обуславливают
множество аграмматизмов, искажений префиксов,
суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном
письме. Нарушение анализа структуры предложения
обнаруживается в пропуске слов, их слитном
написании, раздельном написании слова.
По мере перехода из класса в класс
их письменная речь постепенно совершенствуется.
Исходя из всего вышесказанного,
встает вопрос о коррекции недостатков
развития речи умственно отсталых детей.
4.Основные принципы и формы
логопедического воздействия
Логопедическое воздействие представляет
собой целенаправленный процесс, в котором
выделяются различные этапы. Каждый из
этапов характеризуется своими целями,
задачами, методами и приемами коррекции.
Последовательно формируются предпосылки
для перехода от одного этапа к другому.
Основными формами логопедического воздействия
являются: воспитание, обучение, коррекция,
компенсация, адаптация, реабилитация.
В процессе организации корригирующего
обучения большое значение придается
общедидактическим принципам: воспитывающего
характера обучения, научности, системности
и последовательности, доступности, наглядности,
сознательности и активности, индивидуального
подхода.
Логопедическое воздействие опирается
и на специальные принципы: этиопатогенетический
(учета этиологии и механизмов
речевого нарушения), системности и учета
структуры речевого нарушения, комплексности,
дифференцированного подхода, поэтапности,
онтогенетический, учета личностных особенностей,
деятельностного подхода, использования
обходного пути, формирование речевых
навыков в условиях естественного речевого
общения.
Логопедическое воздействие осуществляется
различными методами: практическими, наглядными,
словесными.
Логопедическая реабилитация (коррекция)
является важной составной частью комплексной
медико-психолого-педагогической реабилитации
и социальной адаптации детей и подростков
с отклонениями в развитии.
Список литературы:
Бадалян Л.О. «Невропатология», Москва, «Академия», 2003г.
«Психология аномального развития ребенка». Хрестоматия в 2-х томах под ред. В.З.Лебединского, Москва, ЧеРо, 2002г.
«Специальная психология» под ред. В.И.Лубовского, Москва, «Академия»,2005г.
Игнатьева С.А., Блинов Ю.А. «Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии», Москва, «Владос», 2004г.
