На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Социокультурный и кросскультурный феномен духовно-нравственного развития личности как педагогическая проблема. Понятие технологии культурологической драматизации. Освоение культурологического образа на разных стадиях культурологической драматизации.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 27.10.2010. Сдан: 2010. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


Содержание

Введение

Глава I. Социокультурный и кросскультурный феномен духовно нравственного развития личности как педагогическая проблема

Глава II. Культурологическая драматизация как педагогическая технология социокультурного и кросскультурного развития школьника и студента

2.1 Понятие технологии культурологической драматизации

2.2 Стадии технологии культурологической драматизации

Глава III. Освоение культурологического образа на разных стадиях культурологической драматизации

3.1 Освоение культурологического образа в начальной школе

3.2 Освоение культурологического образа на второй стадии культурологической драматизации (средняя школа)

3.3 Исследование и моделирование культурологического образа на третьей стадии культурологической драматизации (колледж и университет)

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение


В настоящее время все силы педагогов-практиков совместно с представителями педагогической науки направлены на выявление новых организационно-педагогических условий и методов достижения нового качества образования. Под новым качеством понимается прежде всего соответствие цели и результата общего образования современным социокультурным требованиям, связанным с переходом страны к демократическому открытому обществу с рыночной экономикой. Это предполагает развитие у детей способности к саморазвитию и культурному росту личности через формирование у них социокультурной и кросскультурной компетенций
Ферапонтов Г.А. Новое качество интегрированного урока в свете социокультурного и кросскультурного образования // Сибирский Учитель. - Март - Апрель 2002. - №2 (19)..
В современной педагогике ключевым словом образовательного процесса, сущностным, глубинным понятием обучения является развитие.
Современному обществу нужны люди, которые могут легко повысить свой профессиональный уровень, переквалифицироваться, приобрести необходимые дополнительные знания, т. е. такие люди, которые могут учиться сами. Именно такое образование должна дать школа своим выпускникам.
Неудовлетворённость результатами школьного образования заставляет искать новые эффективные методы работы, которые делают акцент на усиление практической направленности знаний и интеллектуальное развитие учащихся. Это делает актуальным поиск и использование новых педагогических технологий.
Учитывая все выше сказанное, можно считать тему работы «Педагогические принципы культурологической драматизации» актуальной и своевременной.
Итак, с
отворчество учителя и ученика, в основе которого лежит сотрудничество в разнообразной деятельности (труд, познание, общение), составляет перспективную тактику обучения в современном образовательном процессе.
В контексте технологии культурологической драматизации сотворчество представляется, с одной стороны, как плодотворное общение учителя и ученика с помощью языковой деятельности (невербальные и вербальные, речевые и коммуникативные стратегии). С другой стороны, сотворчество рассматривается как совместное преобразование действительности, более того, создание новой педагогической реальности, важным свойством которой является ее полиязыковой и поликультурный характер.
Цель данной работы: Проанализировать педагогические принципы культурологической драматизации.
Задачи:
1.
Изучить социокультурный и кросскультурный феномен духовно-нравственного развития личности как педагогическую проблему.
2.
Рассмотреть культурологическую драматизацию как педагогическую технологию социокультурного и кросскультурного развития школьника и студента.
3. Проанализировать освоение культурологического образа на разных стадиях культурологической драматизации.
Объект исследования: Авторская педагогическая технология культурологической драматизации.
Предмет исследования: Педагогические принципы культурологической драматизации.
Метод исследования: Теоретический анализ литературы по теме исследования.

Глава I. Социокультурный и кросскультурный феномен духовно-нравственного развития личности как педагогическая проблема

В условиях демократических преобразований России, когда старая идеологическая система рухнула, а новая система демократических социальных ценностей в стране еще не сложилась, вопросы воспитания духовно развитой творческой личности подрастающего поколения становятся актуальными для современной психолого-педагогической науки и школьной практики.

Многие средние школы, переименовавшись в лицеи и гимназии, оказались в затруднительном положении при формировании нового мировоззрения учащихся. Современная образовательная парадигма с идеей гуманистической ориентации культурной доминанты с учетом преемственности и личностно-ориентированного подхода, а также новые условия демократического общества требуют воспитания особого типа учащегося, высокий творческий и духовно-нравственный потенциал которого дал бы ему реальную возможность жить в поликультурном сообществе XXI века.

53 сессия Генеральной Ассамблеи ОНИ 10 ноября 1998 г. приняла резолюцию, провозгласившую 2001-2010 гг. международным десятилетием культуры, ненасилия и мира в интересах детей планеты.

Новое осмысление современного мира несет в себе понимание того факта, что «мир -- это не просто отсутствие конфликтов, а позитивный, динамичный и основанный на широком участии процесс, неразрывно связанный с демократическими принципами и развитием для всех, который позволяет обеспечивать уважение различий, поощрять диалог и постоянно с помощью ненасильственных средств транслировать конфликты в новые возможности для взаимодействия и сотрудничества... Материалы Декларации ООН о Культуре Мира. - Нью-Йорк. - 10 ноября 1998 г.»

Причем основной акцент ставится на культурное сближение разных народов, поскольку Культура Мира является сочетанием истинных установок, мировоззренческих взглядов, традиций, типов и образов жизни, которые отражают и поощряют:

а) уважение к жизни и всем правам человека;

б) отказ любых форм насилия, путем устранения в корне причин их возникновения, и решение проблем посредством диалога и переговоров;

в) приверженность всестороннему участию в процессе справедливого удовлетворения потребностей поколений в области развития и окружающей среды;

г) содействие развитию равных прав и возможностей женщин и мужчин;

д) признание прав каждого на свободу выражения мнений и убеждений и на получение информации;

е) приверженность принципам свободы, справедливости, демократии, терпимости, солидарности, сотрудничества, плюрализма, культурного разнообразия, диалога и взаимопонимания.

Все эти новшества коснулись и российского образования.

Еще на пороге нового тысячелетия в нашей стране накопилось немало официальных материалов законодательного характера, касающихся вопросов реформирования современной системы образования и перехода к гуманистической и демократической традиции с включением в образовательный процесс культурной доминанты. Из них наиболее значительными можно считать: Закон об образовании (1992), концепцию содержания общего среднего образования и образовательных стандартов, базисных учебных планов (1993), ратифицированную Европейскую конвенцию о правах ребенка (1993), проект Национальной доктрины образования (1999), а также проект концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе).

Все эти документы, представляя собою социальный заказ, обосновывают «современную социально-культурную ситуацию, ее особенности и ведущие тенденции в социализации и инкультурации индивидов в условиях постиндустриального развития» Степашко Л.А. Философия и история образования. -- М.: Педагогика, 1999. С. 9..

Например, в соответствии с Законом об образовании (1992) содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создания условий для ее самореализации».

Оно должно также обеспечивать формирование у обучающегося «адекватной современному миру знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; интеграцию личности в системы мировой и национальных культур» Закон Российской Федерации «Об образовании». -- М.: МП «Новая школа», 1992. С.13..

Педагогические концепции содержания общего образования для человека демократического общества (И.Ф. Харламов, 1990; И.П. Пидкасистый, 1998) отмечают, прежде всего, способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям.

Отсюда «цель современного образования -- развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность» Сластенип В.Л. Педагогика. -- М.: Школа-Пресс, 1998. С.143..

В проекте Национальной доктрины (1999) корректируются цели воспитания и обучения, пути их достижения, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года: «Стратегические цели образования тесно увязаны с проблемами развития российского общества, включая: преодоление социально-экономического и духовного кризиса; восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий; создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России» Проект Национальной доктрины образования в Российской Федерации. -- М.: НОТА-МК, 1999. С. 12.

.

В последней редакции Федерального закона РФ «Об образовании» в новом тысячелетии (2003 г.) в ст. 14 «Общие требования к содержанию образования» представлен текст, в котором еще раз подтверждается идея «интеграции личности в национальную и мировую культуру».

В Федеральном законе также усиливается тезис о том, что «содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений» Закон Российской Федерации «Об образовании» // Выпуск 15 (90). -- М.: ИНФРА-М, 2003. С.13..

На практике все эти положения все еще остаются чистой декларацией, так как переход от просветительной парадигмы к культуро-творческой от «человека образованного» к «человеку культуры» (В.С. Библер) представляет собою почти «зону гуманитарного бедствия» (Ю.В. Сенько). Вот почему и решать ее предлагается также «гуманитарными средствами», т.е. через социум, культуру и диалог в образовательном пространстве современной школы в системе образования, представляющей собой «совокупность взаимодействующих образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности» Закон Российской Федерации «Об образовании» // Выпуск 15 (90). -- М.: ИНФРА-М, 2003. С.8.

. То есть с учетом программ, способствующих формировать у обучающегося «адекватную современному уровню знаний картину мира» и толерантное сознание.

Что же представляет собою современное культурно-образовательное пространство? Имеется не мало точек зрения, так или иначе, характеризующих образовательное пространство. Так, например, образовательное пространство представляется, как:

1. Машина времени с живой силой возможности развития и существования культуры (М.К. Мамардашвшш, 1989).

2. Бытие, в которой субъект совершает «полный акт деятельности» в культурном цикле развития (С.А. Смирнов, 2001).

3. Процесс приобретения знаний, становящийся основой для воспитания и развития учащихся (В.Я. Синенко, 1998).

4. Полиязыковое пространство, включающее в себя три основные интегративные характеристики: духовно-нравственную, полиязыковую и коммуникативную (Н.Е. Буланкина, 1999).

5. Любое развивающее пространство с воспитательной направленностью и проходящее целый ряд этапов, модификаций, смены парадигм (Л.И. Боровиков, 1999).

6. Единое образовательное пространство с единой стратегией, отражающее протяженность, структурное сосуществование и взаимодействие любых возможных образовательных систем, их компонентов и образовательных событий (Н.В. Наливайко, В.И. Паршиков, 2002).

7. Гуманитарная модель жизнедеятельности, где «человек культуры сопрягает в своем сознании несводимые друг к другу культуры, ориентирован в своей деятельности на Другого, предрасположен к диалогу с Другим» (Ю.В. Сенько, 2000) Ферапонтов Г.А. Социокультурный и кросскультурный феномен в системе образования. - Новосибирск: Институт философии образования, 2003. С. 18..

В приведенных выше характеристиках образовательного пространства нельзя не видеть то самое главное, что их объединяет - деятельность всех участников образовательного процесса (учителя и ученика, студента и профессора) по усвоению основ культуры (языковой, философской, педагогической, социологической, экологической и т.д.) на социокультурном и кросскультурном фоне духовно-нравственного воспитания в социумах разного уровня.

Таким образом, культурно-образовательное пространство можно охарактеризовать еще и как педагогически организованную среду, в которой становление культуротворческой личности учащегося на разных уровнях его взросления проходит через интериоризацию и экстериоризацию социокультурного и кросскулътурного феномена в духовно-нравственном ядре личности.

Гипотетический термин «социокультурный и кросскулътурный феномен» включает в себя понятие единства развития и саморазвития человека в культурно-образовательном пространстве двух условных социумов: Этнокультурном и Кросскультурном.

Что же представляют собою эти социумы?

Этнокультурный Социум -- это культурно организованная среда определенного этноса с устойчивой совокупностью людей (семья, школа разного уровня, общественные организации дополнительного образования и гражданского развития и т.д.), имеющих общий социальный признак (освоение внутренней культуры среды обитания родного этноса) и выполняющих общественно необходимую функцию (культурное общение) в общей структуре культурного взаимодействия.

Кросскулътурный Социум -- это условная культурно-образовательная среда (общность людей разных культур, идей, предметов культуры, знаков, символов, традиций и т.д.), где в качестве учителя может выступать реальный «культурный носитель», идея, артефакт, Интернет, образовательная компьютерная программа, а в качестве ученика любой субъект культурного развития, желающий вступить в кросскультурную коммуникацию. Данная условная общность имеет общий социальный признак (культурное развитие и кулътуротворчество на базе кросскулътурной осведомленности о мировых культурах), и выполняет социально необходимую функцию формирования толерантного сознания в культурном развитии и саморазвитии субъекта Ферапонтов Г.А. Социокультурный и кросскультурный феномен в системе образования. - Новосибирск: Институт философии образования, 2003. С. 19.

.

Что же собою представляют «духовность» и «нравственность» в этих социумах? Этот вопрос не из легких. На протяжении веков понятия «духовность» и «нравственность» имели множество вариантов, как в педагогическом, так и в историко-культурологическом плане.

Что касается Этнокультурного социума, то его духовно-нравственное пространство становится через «расширение языкового существования развивающейся личности в динамичном окружающем пространстве семьи и школы» родного этноса Буланкина Н.Е. Проблемы интеграции языкового и образовательного пространства в педагогике. -- Новосибирск: Институт философии образования, 1999. С.4.

.

Там «языковая среда играет роль не обстановки, а источника развития» (Л.С. Выготский), тем самым создавая возможность педагогически развивать и корректировать духовно-нравственное культурно-образовательное поле каждого конкретного ученика в воспитательных целях.

Для характеристики условного Кросскультурного социума за основу взята точка зрения философов конца ХГХ - начала XX вв. В.С. Соловьева, Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, С.Л. Франка, Н.О. Лосского и А.Ф. Лосева, которые под «духовностью» понимали специфическое качество личности, характеризующее мотивацию и смысл поведения, и имеющее прямое отношение к творческому трансцендентному началу и абсолютным ценностям.

Идеи идеала Христа и благодати творчества Н. Бердяева, «свободного самоопределения» С.И. Гессена, полифонического мышления и диалога М.М. Бахтина, а также идеи «образов культуры», выражающих основные культурные позиции и ценности различных исторических эпох В.С. Библера; и современное толерантное сознание с «трансценденцией культуры» (А. Маслоу) -- вот содержательная основа духовно-нравственного саморазвития в Кросскультурном Социуме.

Таким образом, разные «дистанции» действия языковых сфер, «пластов» среды, воздействующие, на образовательное пространство Этнокультурного Социума, с одной стороны, а также культуротворческие искания по законам культурной коммуникации в Кросскультурном Социуме, с другой стороны, позволяют учителю и ученику (студенту и преподавателю) строить единое культурно-образовательное пространство двух социумов, где и происходит их культурное развитие и саморазвитие. В таких ситуациях и проявляется социокультурный и кросскулътурный феномен духовно-нравственного развития.

Об этом феномене писал еще Н.О. Лосский: «Собрав в единое целое все духовные силы, -- чувственный опыт, рациональное мышление, эстетическую перцепцию, нравственный опыт и религиозное созерцание, -- человек начинает понимать истинное бытие мира и постигает сверхрациональные истины о Логосе» Лосский Н.О. История русской философии. -- М.: Наука, 1991. С.470-471..

Для объяснения психологического механизма социокультурного и кросскультурного феномена в развитии личности имеет смысл обратиться к психолого-педагогическим принципам детского развития, обучения и воспитания, сформулированных в работе В.П. Зинченко «Аффект и интеллект в образовании» (1995).

Эти принципы включают в себя нижеследующие положения:

1. Неудержимость онтогенеза и творческий характер развития.

2. Ведущая деятельность социокультурного контекста или социальной ситуации развития.

3. Ориентация обучения на сензетивные периоды развития.

4. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания.

5. Ведущая деятельность, законы ее смены как важнейшее основание периодизации детского развития.

6. Определение зоны ближайшего развития как метод диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности.

7. Амплификация (обогащение, усиление, углубление детского развития как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка).

8. Непреходящая ценность всех этапов детского развития.

9. Принцип единства аффекта и интеллекта.

10. Опосредствующая роль знаково-символических структур, слова и мифа в формировании предметных действий, знаний, сознания, становления личности.

11. Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения.

12. Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. -- М.: Тривола, 1995. С. 46-51..

Перечисленные принципы подчеркивают единство сознания и деятельности человека. Это единство должно пониматься не просто как цель, как итог или результат, а как непрерывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер.

Причем в центре развивающейся личности стоит «ведущая деятельность социокультурного контекста или социальной ситуации развития». И это понятно -- без социокультурного контекста нет вообще культурного развития личности в Этнокультурном социуме.

Пункты 9, 10 и 11 (как опосредованная сфера в единстве с социокультурным) говорят о балансе социокультурного и кросскультурного в развитии субъекта.

Таким образом, слаженность действий двух органов (социокультурного и кросскультурного), их гармония и позволяет субъекту культурного развития на себе «претерпевать возрождение культуры и становиться как бы ее мотором» Ферапонтов Г.А. Социокультурный и кросскультурный феномен в системе образования. - Новосибирск: Институт философии образования, 2003. С. 22.. Но для того, чтобы во всю силу заработал социокультурный и кросскультурный феномен культурного развития, требуется наполнение этих двух социумов нравственным содержанием.

Глава II. Культурологическая драматизация как педагогическая технология социокультурного и кросскультурного развития школьника и студента

2.1 Понятие технологии культурологической драматизации

Исследуя процесс нравственного воспитания в Этнокультурном и Кросскультурном социумах, Ферапонтов Г.А. выделяет 10 положений, которые могли бы лечь в основу культуроразвивающей и культуротворческой педагогической технологии Ферапонтов Г.А. Социокультурный и кросскультурный феномен в системе образования. - Новосибирск: Институт философии образования, 2003. С. 54.:

1. Положение Н.А. Бердяева о том, что в человеке, с одной стороны, «заключены все исторические эпохи прошлого», с другой -- прообразом человека в русской традиции является конкретная неповторимая личность Христа. Следуя этому образу, человек всегда проявляет и осуществляет себя в творчестве, в произведениях культуры.

2. Положение М.М. Бахтина о том, что культура существует и выражает себя в творчестве и произведениях, прежде всего, в сфере языка и искусства. Как языковое и художественное творчество культура есть диалог (одного субъекта с другим, одного культурного сознания с другим), в силу чего вся она «расположена на границах культуры».

3. Положение Ю.В. Сенько о том, что «в диалогическом обучении гуманитарного образования цель учения является результатом свободного выбора студента, его самоопределения».

4. Положение В.С. Библера о том, что «образы культуры» выражают основные культурные позиции и ценности личности разных исторических эпох.

5. Положение Б.Д. Эльконина о том, что человек на себе должен воссоздавать культурную сферу и сам становиться ее «органом».

6. Положение В.П. Зинченко о том, что метафора духовного роста человека является средством приращения знания, открытия знания, а также гранью между мифом и логикой.

7. Положение В.Я. Синенко, Н.Е. Буланкиной и Л.И. Боровикова о том, что «целенаправленное формирование языкового пространства личности в речевой и коммуникативной структуре потенциально работает на нравственную реализацию и самовыразительность личности и ученика, и учителя».

8. Положение А. Маслоу о том, что самоактуализация через трансценденцию культуры приводит к толерантному сознанию и отказу от этноцентризма.

9. Положение В.Т. Чепикова о том, что нравственные качества, являясь сложными субъективными образованьями в результате интериоризации социального морального опыта, могут выступать в качестве воспитательных средств диагностики воспитанности.

10. Положение о том, что формирование социокультурного и кросскультурного феномена духовно-нравственного развития возможно только средствами педагогически обоснованной и дидактически разработанной культуроразвивающей и культуротворческой технологии, интегрирующей все содержательные дисциплины учебно-воспитательного процесса в единое социокультурное и кросскультурное пространство образовательного учреждения.

Таким образом, суммируя вышеприведенные положения, можно представить такую технологию, которая строится, во-первых, на Диалоге в сфере языка и искусства. (Языковое и художественное творчество, т.е. живая культура, есть диалог одного субъекта с другим, одного культурного сознания с другим.)

Во-вторых, в нее должен быть включен основной элемент развития и саморазвития (образ, метафора, выведенные из аутентичных текстов мифа, фольклора, исторических и художественных материалов и т.д.), посредством которого идет освоение духовно-нравственного социокультурного и кросскультурного пространства субъектом культурного развития.

В-третьих, технология должна включать в себя специально отобранный реестр вербальных и невербальных языков и языков художественного творчества, а также культурно-образовательных ситуаций и культуроразвивающих заданий, способствующих становлению культурно-образовательного пространства в Этнокультурном и Кросскультурном социумах.

В-четвертых, результатом успешной реализации технологии должны стать сформированные социокультурная и кросскультурная компетенции всех участников культурного развития и саморазвития.

Опираясь на диссертационное исследование в области культуроразвивающих и культуротворческих технологий «Становление образовательного пространства школьника средствами культурологической драматизации» (Г.А. Ферапонтов, 2000), в данной главе мы проанализируем педагогическую технологию культурологической драматизации для построения единого социокультурного и кросскультурного образовательного пространства субъекта культурного развития и саморазвития в образовательной вертикали «начальная, средняя и высшая школы». Настоящая педагогическая технология прошла 15-летнюю апробацию в школах разного уровня в Сибирском регионе.

Соединив в естественной драматизационной деятельности три важнейших элемента (образ, диалог и аутентичный текст), культурологическая драматизация проявила себя эффективным инструментом культурного развития.

При разработке концептуальных положений культуроразвивающей и культуротворческой технологии проведенный Ферапонтовым Г.А. анализ теоретических исследований по драматизации Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. -- М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. -- 496 с., Библер В. С. Школа диалога культур. -- М.: Педагогика, 1992. С. 10-26., Выготский Л.С. Собрание сочинений. -- М.: Педагогика, 1982. Т.2. --504с. и т.д. показал, что драматизационные приемы и средства всегда отражали насущные воспитательные потребности рода, племени, народа.

Драматизационные средства с давних времен включали в себя не только чистую театрализацию, но и драматургические приемы (работа с аутентичным текстом, разработка сценария песни и т.д.) (см. приложение 1).

Из таблицы можно сделать вывод, что средства драматизации, включающие в себя различные виды фольклорной и обрядовой деятельности, использовались разными школами для формирования духовно-нравственного пространства различных социумов мирового сообщества.

Наиболее естественное использование этих средств как связь прошедших и будущих человеческих поколений наблюдалось в русской школе в конце ХIX - начале XX веков. Правда, и в этих школах драматизация была всецело отделена от комплексных культурологических задач.

В современной гуманистической парадигме драматизация представляет собой уже комплекс взаимодействия учебно-познавательной, предметно-практической, игровой, художественной, культурологической, воспитательной и коммуникативной деятельности учащихся и учителя, студента и преподавателя вуза. В таблицу из приложения 1. мы могли бы добавить и ряд современных отечественных и зарубежных школ и их представителей:

1. Школа Г. Лозанова (1980), учитывающая основные моменты суггестопедии в драматизационном процессе.

2. Школа Г.А. Китайгородской (1982), организующая ролевое содержание учебно-воспитательного процесса.

3. Модель А.А. Коновича (1991), реализующая театрализацию в празднично-обрядовой культуре.

4. Работы Т.В. Надолинской (1996), использующие драматизацию в музыкальном воспитании младших школьников.

5. Исследования И.В. Юстус (1996) о дидактических средствах драматизации для становления личности.

6. Исследование драмы как посредника в культурном развитии (B.Wagner, D. Heathcote, 1979).

7. Работы по креативной деятельности в освоении мифа (J.Campbell, 1988).

8. Педагогические работы по драматизации в изучении иностранного языка (S.Hayes, 1984).

9. Школа по написанию рассказа и его драматизации при обучении языку и литературе в университете (N.King, 1993).

10. Драматургическая практика (A.Wright, 1997).

11. Исследования по драматизации в школах разного уровня (Ch.Wessels, 1998).

В большей части вышеприведенных школ по драматизации исследователи рассматривают драматизацию только как специфическую форму вовлеченности субъекта в художественную деятельность. Другими существенными недостатками перечисленных работ стали те факты, что все вышеприведенные исследователи рассматривают драматизацию в «чистом виде» -- как метод театральной педагогики, воздействующей на эмоционально-личностное развитие обучаемых без учета педагогической и культурологической основы драматизации и без использования в ней, как уже отмечалось выше, метафоры.

В силу возникшей потребности в создании полномасштабной драматизационной технологии как педагогической технологии на базе современной культуротворческой парадигмы, в которой основным требованием педагогического целеполагания становится учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий социокультурную и кросскультурную динамику жизнедеятельности сообщества детей, педагогов и родителей, студентов и преподавателей, Ферапонтов Г.А. в своем исследовании объединил два направления: а) культурологическое и б) драматизационное для формирования культурно-образовательного пространства в Этнокультурном и Кросскультурном социумах Ферапонтов Г.А. Социокультурный и кросскультурный феномен в системе образования. - Новосибирск: Институт философии образования, 2003. С. 59..

Таким образом, он получил качественно новый вид драматизации -- культурологическую драматизацию.

Культурологическая драматизация - это комплекс организационно-педагогических условий и средств освоения культурологических образов аутентичных текстов, направленных на становление духовно-нравственного культурно-образовательного пространства субъекта культурного развития. В процессе использования культурологической драматизации открываются возможности для решения следующих задач:

а) развитие духовно-нравственных потребностей у школьника (студента) на базе применения вербальных и невербальных языков;

б) формирование менталитета и мировоззрения, т.е. субкультуры и культуры, с выходом на творческое осмысление авторского послания (устного и письменного) на базе Диалога;

в) поисковое освоение, дальнейший перенос и проецирование позитивных ориентиров и стереотипов в личностный план;

г) адекватная оценка, самооценка и корректировка выстроенного поведенческого пространства конкретного участника культурного развития (как результат интеграции духовно-нравственного социокультурного и кросскультурного образовательного пространства в духовно-нравственное пространство личности школьника (студента);

д) формирование социокультурной и кросскультурной компетенций у субъекта культурного развития (средства культурологической драматизации см. приложение 2).

2.2 Стадии технологии культ и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.