На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Реферат История проверки знаний и способностей с помощью различных заданий. Опыт централизованного абитуриентского и репетиционного тестирования в России. Тесты в американской системе образования. Характерные черты тестовых методов, используемых в Америке.

Информация:

Тип работы: Реферат. Предмет: Педагогика. Добавлен: 05.02.2008. Сдан: 2008. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


Педагогическое тестирование в России

Современное состояние педагогического контроля в российской системе образования представляет собой контрастное соеди-нение старого с новым, субъективного с объективным, устного опроса по пятибал-льной системе оценок с попытками вне-дрения контролирующих технологий. Од-ним из самых перспективных методов нам представляется тестовый -- быстро развивающееся направление на стыке пе-дагогики, теории измерений, математиче-ского моделирования, математической ста-тистики и автоматизации. Внедрение и развитие такого тестирования внесет суще-ственный вклад в процесс реформирова-ния отечественной системы образования и ее интеграцию в мировую образовательную практику.
История проверки знаний и способно-стей с помощью различных заданий на-считывает около 4 тыс. лет. Однако ре-альное использование педагогических тес-тов началось век назад, когда в педагоги-ке и психологии была сформулирована проблема исследования индивидуальных различий. Научно разработанный тест представляет собой совокупность взаимо-связанных заданий возрастающей сложно-сти, позволяющих надежно и валидно оценить знания и другие интересующие педагога характеристики личности. В зависимости от длительности контролируе-мого периода обучения контроль можно разделить на текущий, тематический, ру-бежный, итоговый и заключительный. Его проведение связано с выполнением основ-ных педагогических функций -- диагно-стической, обучающей, организующей, вос-питывающей и развивающей; базируется на принципах гласности (открытость всех этапов контроля), объективности (использо-вание стандартных тестовых программ и технических средств), научности (надеж-ность и валидность), систематичности и эффективности (минимальные затраты вре-мени и средств контроля). В дополнение к педагогическому контролю целесообразно использовать методы психологической диа-гностики, например оценку внимательности, памяти, интеллектуальных и творче-ских способностей.
Появившиеся на рубеже XX в. педагоги-ческие тесты довольно быстро завоевали популярность во всех развитых странах. Однако в СССР к 30-м гг. развернулась их встречная критика, а затем и полный запрет, продолжавшийся вплоть до начала 70-х гг. Советская педагогика этого пери-ода фактически отказалась от математи-ческих моделей обучения, статистических методов обработки педагогических данных и даже анкет, которые в то трудное вре-мя были названы "вредными". С конца 80-х гг. педагогическое тестирование в нашей стране переживает второе рожде-ние.
Инициатором этого процесса стало Гос-образование СССР, а основным исполните-лем -- кафедра педагогических измерений его Исследовательского центра под руко-водством В.С.Аванесова. Здесь были со-браны и проанализированы основные тео-ретические и практические результаты в данной области, полученные междуна-родным сообществом. Однако, как оказа-лось, главная трудность заключалась в том, что научно обоснованные междуна-родные педагогические тесты не поддава-лись однозначной адаптации к отечествен-ной системе образования в силу ее специ-фики. На эту работу потребовалось целое десятилетие.
В середине 90-х гг. организован Центр тестирования Минобразования России, на который возложена роль основного коорди-натора теоретических исследований, посвя-щенных педагогическому тестированию, и их внедрения в образовательную систему страны. С I998 г. Центром осуществляет-ся широкомасштабный эксперимент по проведению централизованного абитуриент-ского тестирования в вузы России, кото-рый дал неоценимый опыт создания и внедрения итоговых педагогических тестов по отдельным дисциплинам в общеобразо-вательную среднюю школу. По результатам эксперимента создается единый банк те-стовых заданий; сформированы обобщенные умения по географии, физике, исто-рии, химии; создана стандартизованная спецификация тестов; осуществляется раз-работка классификации тестовых заданий и сервисных программ для автоматизации их проектирования, экспертизы и исполь-зования. Уже можно сделать вывод о том, что централизованное тестирование способно объективно оценить уровень школьных знаний и отобрать лучших сту-дентов из числа прошедших тестирование абитуриентов, т.е. оно может служить кон-курентоспособной альтернативой традици-онной форме приемных экзаменов в вуз. Среди организационно-педагогических и теоретических проблем развития тестирова-ния в России организаторы и участники эксперимента выделили следующие:
- создание единой системы мониторинга качества образования по схеме: учебное - учреждение -- регион -- федеральный центр:
- организация подсистем бланочного и компьютерного тестирования и их интегра-ция для оптимизации функционирования федеральной системы:
подготовка учащихся, учителей, экзаменаторов, административного и технического персонала к участию в централизован-ном тестировании;
адекватный перевод результатов тестиро-вания в традиционную 5-балльную шкалу:
корректный выбор формы заданий и их числа, обеспечение репрезентативности выборки, надежности и валидности тестов;
создание тестов разного уровня сложно-сти, применяемых в зависимости от рейтинга высшего учебного заведения и показателей конкурсного отбора.
Их решение принесло конкретные пози-тивные результаты. Например, для всех желающих (учащихся, их родителей, пре-подавателей, руководителей образователь-ных учреждений и т.п.) в любом регионе России ознакомиться с правилами и про-цедурой тестирования, получить представ-ление о форме и содержании тестов, объективно оценить свой уровень знаний по разным предметам перед ежегодной официальной кампанией Центр с 1999 г. проводит бесплатное репетиционное тести-рование через Интернет. Это расширяет возможности дополнительной широкой апробации тестовых материалов, развития системы компьютерного тестирования, совершенствование элементов единой системы мониторинга качества образования [3-с. 30--32].
В педагогической литературе появилось большое количество публикаций, отражающих варианты решения выявленных проблем. В частности, приводятся результаты создания институциональных форм реализации централизованного тестирования и анализ решенных с их помощью органи-зационно-педагогических задач в отдельных вузах и регионах страны. Среди" них -- разработка и создание:
программно-инструментальных систем автоматизированного тестирования, работающих в локальной сети и в режиме реального времени при удаленном доступе;
региональных консультационных центров по проблемам педагогического тестирования:
научно обоснованных характеристик перевода результатов централизованного тестирования в шкалу оценок вступительных экзаменов в зависимости от показателей конкурсного отбора абитуриентов:
единых трехуровневых итоговых тестов, ориентированных на вариативную систему образования и обеспечивающих в результате самоопределения учащихся их дифференциацию по уровню подготовленности (базовый, повышенный или углубленный уровень):
различных программно-методических комплексов для автоматизации проектиро-вания тестов, экспертизы и использования тестовых заданий по дисциплине, а также обеспечения прогностической валидности тестов достижений, обоснования формы тестовых заданий в зависимости от предметной направленности и уровня усвоения материала, разработки технологи формирования дистракторов.
Опыт централизованного абитуриентского и репетиционного тестирования послужил основой для перехода к следующему этапу -- единому государственному тестовому экзамену выпускников средних школ, кото-рый в порядке эксперимента проводится с 2001 г. в ряде субъектов Российской Федерации. После этого отечественная система образования планирует отказаться от вступительных экзаменов в вузы и перейти к существующей в большинстве стран мира практике конкурсного отбора в высшие учебные заведения на основании аттестационных тестов на выходе из средней школы. Однако в связи с этим по-явились новые проблемы. Во-первых, тестирование выпускников школ и абитуриентов вузов -- это разные задачи педагогического измерения, поэтому возникли трудности отбора содержания тестов для единого экзамена. Тест должен, с одной стороны, охватить минимум знаний и умений, который следует освоить каждому выпускнику средней школы в соответствии с государственными образовательными стандартами, а с другой - отразить специфику требований к отдельным разделам дисциплин, необходимым для обучения в том или ином учебном заведении по различным специально-стям или направлениям. Во-вторых, выпускники школ и абитуриенты -- это различный контингент для тестирования, имеющий в целом разные уровень подготовки и образовательные цели, что предопределяет отличие в требованиях как к содержанию тестов, так и к уровню усвоения материала. И, в-третьих, при абитуриентском тестировании интерес представляет не только уровень знаний и умений претендентов, но и профессионально значимые качества личности, такие, как творческие и логические способности, объем памяти, профессиональная направленность, широта интересов, уровень технического, вербального или социального интеллекта. Последний эксперимент единого государ-ственного экзамена только начался, а ис-следователи уже публикуют различные предложения по разрешению поставленных проблем. В частности, для аттестации выпускников общеобразовательных учреж-дений нужно иметь такие тестовые задания, которые позволяют судить о мини-мально допустимой компетентности вы-пускников. За рубежом такие тесты называют Minimum Competency Test. Рекомен-дуется использование критериально-ориентированных тестов, посредством которых определяется то, что испытуемый знает и чего он не знает из заданного стандарта. Централизованное абитуриентское тестирование предназначено в первую очередь для ранжирования абитуриентов, поэтому здесь требуются иные подходы. Предлагается конструирование комби-нированного теста по математике, где на-чальные задания первого и второго уров-ней сложности предназначаются для выяв-ления соответствия критерию минималь-ных знаний предмета, определяемому учебным стандартом, а последующие -- третьего уровня -- служат для определе-ния рейтинга тестируемого. При абитури-ентском тестировании необходимо разраба-тывать нормативно-ориентированные тесты, так как их основная цель -- ранжирова-ние учащихся по степени владения знани-ями по определенной дисциплине. Здесь задания должны контро-лировать знания на содержательно-лич-ностном уровне качеств, поэтому число репродуктивных заданий, преобладающих в критериально-ориентированных тестах, следует уменьшить за счет заданий, нося-щих творческий характер.
Единый государственный экзамен по каждой дисциплине должен состоять из двух частей. Первая часть (А) -- это ат-тестационный экзамен по курсу X--XI классов, обязательный для всех учащихся. Имеются два варианта аттестации: А1 -- контроль обязательного уровня подготовки выпускников и А2 -- повышенного уровня. Результат тестирования переводится в 5-балльную шкалу для отметки в аттеста-те. Вторая часть (В) -- по желанию вы-пускников для поступления в вузы, состо-ящая также из вариантов В1 (базовый уровень) и В2 (повышенный уровень). По совокупным ответам на задания частей А (А1 или А2) и В (В1 или В2) выдается сертификат единого государственного экза-мена с оценкой по 100-балльной шкале для поступления в вузы.
При проведении аттестационного тести-рования необходимо определить минималь-ный набор совокупности учебных элемен-тов содержания образования. Это можно сделать с помощью структурно-логических схем и матриц логической связи, которые решают задачу формирования минимально полного набора базовых учебных единиц, удовлетворяющих свойствам полноты и минимальности. На основе подобных идей реализуется основной принцип формирования единого банка те-стовых заданий -- возможно полное и подробное отражение содержания предмета его логической структурой. В связи с этим решается задача создания перечня обобщенных видов умений по каждой дисциплине, обладающих свойства-ми полноты и минимальности. В соответ-ствии с этим принципом в Центре тести-рования Минобразования РФ сформирова-ны обобщенные умения по географии, физике, истории и химии.
Возможен "тезаурусный подход" к опре-делению содержания обучения, основанный на разработке базовых понятий соответ-ствующих учебных дисциплин и специаль-ностей. В педагогических исследованиях чаще встречаются два типа тезаурусов -- "информационно-поисковый" (Л.Т.Турбович. 1970) и "логико-категориальный" (Л.В.Ма-карова. 1992). Первый тип делит множе-ство учебных понятий на отдельные обла-сти, а второй устанавливает между ними логические и функциональные взаимные связи. Предлагается методика составления информационно-поискового тезауруса на основе классификатора знаний и способно-стей Б.Блума -- Р.Гегна. дополненного В.С.Аванесовым [9]. В частности, разрабо-таны два классификатора знаний по био-логии, содержащие знания "дифференци-ального" и "интегрального" типов. Первый из них. основываясь на типологии мысли-тельных операций, содержит группы фактуальных. сравнительных, ассоциативных, причинных, алгоритмических, классифика-ционных, системных, метрологических и методических знаний. Второй на основе деятельностного подхода содержит "житей-ские", мировоззренческие, технологические, математические, кибернетические, квалита-тивные и акмеологическне знания. Анализ репетиционных тестов по биологии позво-лил авторам диагностировать в них 30% фактуальных знаний (термины, определе-ния, исторические факты и достижения ученых, законы и закономерности). 20% классификационных знаний (основные при-знаки растений и животных, их система-тическое положение и морфологическое описание) и 16% причинных знаний (при-чинно-следственные отношения). Мало внимания уделяется диагностике алгорит-мических (10%), ассоциативных (5%) и сравнительных (3%) знании. Таким обра-зом, педагогическое тестирование, основан-ное на таксономической модели уровней обученное™ [10] и классификаторе знани! и способностей, наиболее полно удовлетво ряет требованиям государственных образовательных стандартов.
Что касается проблемы психологической диагностики абитуриентов на предполагае-мом втором туре абитуриентского тестирования в конкретном учебном заведении, тс здесь вдобавок к сертификату выпускника средней школы предлагается психофизио-логическое обследование абитуриентов е вузе по факторам, связанным со свойства-ми нервной системы и когнитивными пси-хическими функциями -- памятью, внима-нием, особенностями восприятия и мышления [11. с. 51--52]. Например, в техни-ческих вузах целесообразно оценивать психологические предпосылки к обучению и профессиональному становлению студен-тов на основании теста технического интеллекта в экономических -- теста соци-ального интеллекта Дж. Гилфорда, в гума-нитарных -- теста вербального интеллек-та Дж.Айзенка. Для диагностики развития приемов мыслительной деятельности ис-пользуются специфические тестовые зада-ния с помощью применения аналогий, исключения лишнего и т.п. Кроме того, полезно разрабатывать методы оценки конкретных профессионально значимых качеств личности абитуриента в соответ-ствии с его будущей профессиональной деятельностью.
Отечественная система образования весьма специфична, поэтому научные и при-кладные наработки мировых лидеров по педагогическому тестированию в нашей! стране однозначно не адаптируются, что служит основанием для развития не только прикладных разработок, но и теоретических исследований в данной области; педагогики. Последнее дополнительно сти-мулируется наличием у нас большого ко-личества научных работников с хорошей математической подготовкой, способных заняться данной актуальной педагогической проблемой. Отдельную группу здесь со-ставляют работы, выполняемые в рамках теории моделирования и параметризации педагогических тестов. Моделирование педагогических тестов I может осуществляться с пр1шенением двух f теоретических подходов -- классической ¦ теории и современной теории 1RT (Item
Научные сообщения
Response Theory). Первая с помощью оп-ределения показателей надежности и ва-пнпности позволяет сделать оценку каче-ства разработанного теста. Для определе-ния взаимосвязанности заданий в тесте в ней используются методы корреляционного „ факторного анализа. Второй подход ос-нован на методологии латентно-структурно-го анализа XLSAI_c его мощным матема-тическим аппаратом и имеет больше воз-можностей по созданию эффективных те-стов Так, с помощью модели Г.Раша [12] посредством использования характеристи-ческих кривых можно оценивать латент-ные (скрытые) параметры уровня подго-товленности испытуемых и трудности за-даний. Разумно составленные варианты теста и статистическая обработка результа-тов тестирования в рамках данной модели позволяют получать оценки латентных па-раметров на метрической шкале, однако шкалы, соответствующие различным вари-антам теста, отличаются друг от друга. Для их преобразования в единую шкалу необходимо иметь дополнительную инфор-мацию, получаемую перекрытием вариан-тов теста для различных групп участников или перекрытием групп испытуемых, ис-следуемых различными вариантами теста. Такая дополнительная информация устра-няет неопределенность начала отсчета каждой шкалы, соответствующей различ-ным вариантам теста.
Использование двухпараметрнческой мо-дели, предложенной А.Бирнбаумом [13], позволяет определять дифференцирующую способность тестовых заданий. Для обес-печения нормализации их распределения по уровню трудности рассматриваются вопросы аппроксимации логистического распределения тестовых заданий [14. с. 59--61]. При работе с этой моделью неопределенными оказываются не только начала отсчета каждой шкалы, соответ-ствующей различным вариантам теста, но и масштабы таких шкал. Для устранения указанных неопределенностей рекомендует-ся обеспечивать определенное перекрытие вариантов теста. Обсуждаются структура перекрытия, количество общих заданий -- узлов и основные требования к ним. Трехпараметрическая модель А.Бирнбаума позволяет при моделировании тестов учи-тывать вероятность угадывания ответа на каждое задание. Это повышает эффектив-ность проектирования тестов и ждет сво-его применения.
Следует отметить, что современная тео-рия измерений различает шкалы номи-нальные (наименований), порядковые (ран-говые), интервалов, отношений (пропор-ций) и разностей. При измерениях в пе-дагогике чаще всего ограничиваются при-менением порядковых шкал. Однако в работах Б.П.Битинаса, В.И.Михеева, Л.Т.Турбовича, Л.М.Фридмана, К.Инген-камна и других авторов делаются попыт-ки перехода к интервальным шкалам. Для этого все чаще используются стандартные нормы (z-шкала, с-шкала, т-шкала, р-шка-ла и др.), являющиеся нормированными шкалами на уровне шкал интервалов. В этой связи заметим, что педагогические измерения с помощью традиционной 5-балльной шкалы и тестовых оценок так-же основаны на порядковых шкалах. Од-нако перевод латентных параметров в единую метрическую шкалу позволяет пе-рейти от качественных порядковых к ко-личественным квазиннтервальным шкалам и проводить адекватную обработку резуль-татов более мощным математическим ап-паратом. Наиболее удобным для оценива-ния результатов тестирования является 100-балльная т-шкала. в которой в насто-ящее время стал выставляться сертифика-ционный балл выпускников средних школ при проведении единого государственного экзамена.
Отечественная школа при развитии те-стовых измерений показала высокую го-товность к использованию информацион-ных технологий на всех этапах разработ-ки и внедрения педагогических тестов. Здесь следует отметить значительные до-стижения Центра тестирования Минобразо-вания и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.