На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Поняття оцнки як педагогчної категорї у втчизнянй та зарубжнй дидактиц, її функцї та мотивацйно-виховний потенцал в сучаснй школ. Аналз основних проблем та альтернативних нновацйних пдходв щодо оцнювання знань, умнь навичок школярв.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 26.08.2010. Сдан: 2010. Страниц: 4. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


Курсова робота
Педагогічна роль оцінки на сучасному етапі
План
Вступ
Розділ І. Поняття оцінки у вітчизняній та зарубіжній дидактиці
1. Оцінка як педагогічна категорія
2. Історія поглядів вітчизняних дидактів на сутність та роль оцінки
3. Теорія та практика оцінювання в європейських країнах
Розділ ІІ. Роль оцінки у навчально-виховному процесі
1.Основні функції оцінювання та контролю в сучасній школі
2. Мотиваційно-виховний потенціал оцінки
Розділ ІІІ. Сучасна ситуація щодо оцінювання знань, умінь та навичок школярів
1. Основні проблеми оцінювання у шкільній практиці
2. Альтернативні інноваційні підходи до оцінювання
Висновки
Література
Вступ
Важливою умовою підвищення ефективності навчального процесу є побудова такої системи обліку, перевірки та оцінювання навчальних досягнень учнів, яка забезпечує систематичне отримання об'єктивної інформації про їхню навчально-пізнавальну діяльність.
Проблема контролю рівня знань завжди була актуальною для педагогічної науки. До того ж вона найбільш досліджена (Ш.О.Амонашвілі, Ю.К. Чабанський, В.І.Лозова, Є.І. Перовський, В.М.Полонський, Д.Н.Румянцева, М.М.Фіцула, А.В.Хуторський, М.Д. Ярмаченко та ін.). Експериментальній перевірці підлягали форми і методи контролю, їх функції і специфіка з урахуванням конкретного навчального предмету, віку, навіть типу навчального закладу (Ш.О. Амонашвілі, Н.Д. Карапузова, Л.С. Рибалко, Л.М. Титаренко та ін.)
Однак у зв'язку із введенням 12-бальної системи оцінювання реальних навчальних можливостей учнів, а також особистісно зорієнтованим спрямуванням навчального процесу дану проблему слід віднести до тих, що потребують не простого вдосконалення, а інноваційних підходів щодо її вирішення.
Підвищення ефективності навчального процесу залежить певною мірою від правильної організації контролю навчальних досягнень учнів, що передбачає перевірку, облік та оцінювання. Без чітко налагодженої системи контролю, яка б забезпечувала отримання та аналіз необхідної інформації про процес і результати учіння, неможливе його управління.
Таким чином, актуальність теми полягає в тому, що реформа системи оцінювання, а також суспільні процеси в Україні вимагають перегляду традиційних трактувань оцінки і оцінювання, посилення уваги до цієї складової навчально-виховного процесу, оскільки в сучасній шкільній практиці із оцінюванням пов'язано чимало важливих проблем, які потребують нагального розв'язання. Цим зумовлені завдання і мета дослідження. Головною метою роботи є дослідження педагогічної ролі оцінки в сучасній шкільній практиці. З цього і випливають завдання даної роботи:
обґрунтувати актуальність теми;
проаналізувати та узагальнити педагогічні погляди сучасних дидактів щодо сутності й ролі оцінки у навчально-виховному процесі;
визначити та дослідити основні функції оцінки на сучасному етапі;
виділити основні проблеми оцінювання, з якими стикається сучасний вчитель.
Результати дослідження можуть бути використані студентами та вчителями-практиками з метою оптимізації процесу оцінювання знань, умінь та навичок учнів, розширення їх дидактичних можливостей, впровадження елементів інноваційних технологій у процес навчання.
Розділ І. Поняття оцінки у вітчизняній та зарубіжній дидактиці
1.Оцінка як педагогічна категорія
Контроль та оцінка в будь-якому виді діяльності завжди суттєво безпосередньо впливають на її якість та ефективність, на ставлення людини до виконання обов'язків, на розвиток почуття відповідальності за стан справ і мотивації цілеспрямованої діяльності. Такого ставлення до себе вимагає і педагогічний процес. Контроль має бути систематичним, освітнім, діагностичним, виховним, розвитковим, керівним, оцінювальним, всебічним, об'єктивним [21,403]. Він повинен обіймати всі ланки педагогічного процесу і сприяти його вдосконаленню. Тому “контроль” і “оцінка” є педагогічними поняттями. Більшість сучасних педагогів такі як А.М.Алексюк, Ю.К.Бабанський, В.В.Воронов, С.У.Гончаренко, К.Ігнекамп, Ч.Купісевич, В.Оконь, І.П.Підласий, І.Ф.Харламов підкреслюють особливу значущість контролю та оцінки для здійснення навчально-виховного процесу в сучасних умовах.
Контроль як педагогічне поняття являє собою усвідомлене, планомірне спостереження та фіксацію вербальних і практичних дій вихованців з метою з'ясування рівня набуття ними соціального досвіду, опанування програмного матеріалу, оволодіння теоретичними і практичними знаннями, навичками й уміннями та формування в них певних особистісних і професійних рис. Отже, сутність контролю, наприклад у навчанні, полягає у з'ясуванні рівня засвоєння програмного матеріалу, визначенні дієвості та ефективності організації навчального процесу, в оцінці якості викладання навчальних дисциплін. Контроль чи перевірку результатів навчання трактують у сучасній дидактиці як педагогічну діагностику.
К.Інгекамп так її визначає: “Педагогічна діагностика досліджує навчальний процес, в ході якого вивчаються передумови і результати навчального процесу, з метою оптимізації чи обґрунтування значення його результатів для суспільства” [9,78], тобто з'ясовуються рівень набуття знань суб'єктами учіння; формування у них практичних навичок, вмінь та їх міцність; рівень їхнього загального розвитку і вихованості; опрацювання й аналіз отриманих результатів; якість та ефективність роботи конкретних педагогів і всієї дидактичної системи; дієвість методичного й організаційно-методичного забезпечення навчального процесу, якість навчально-методичних посібників,, рекомендацій та інших дидактичних засобів; наявні прогалини в навчанні та шляхи їх усунення. Отже, як ми бачимо, це поняття є досить широким і охоплює багато явищ педагогічного процесу. У світлі нашої теми діагностика навчання цікавить нас насамперед тому, що “діагностування включає контроль, перевірку, оцінювання, накопичення статистичних даних, їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку явищ. Контролювання, оцінювання знань, умінь тих, хто навчається, включаються в діагностування як необхідні складові частини” [15,43].
Традиційно у вітчизняній дидактиці використовується таке трактування актуальних для цієї роботи понять: контроль - родове поняття; перевірка - процес контролю; оцінка - кількісна фіксація виявленого рівня знань та умінь; облік - документальна фіксація. Проаналізуємо ці поняття більш докладно.
Оцінка знань, умінь та навичок - це процес порівняння досягнутого учнями результату в навчанні з еталонними уявленнями, описаними в навчальній програмі [16,147]. Умовним відображенням оцінки є відмітка, яка зазвичай виражається в балах.
За рівнем узагальнення педагогічна оцінка поділяється на парціальну, фіксовану та інтегральну.
Парціальна оцінка - це вихідна форма педагогічної оцінки. Вона не становить собою кваліфікацію успішності учня в цілому, а стосується лише часткового знання, уміння, навички або окремого акту поведінки. Найчастіше парціальні оцінки висловлюються у словесній, вербальній оцінній формі суджень та можуть бути схвальними або засуджуючими.
Фіксована оцінка відображає проміжні або завершені успіхи учня, його старанність та дисципліну на уроці. Зазвичай виражається в балах.
Парціальна і фіксована оцінка є основою для педагогічної характеристики як інтегральної форми педагогічної оцінки, яка визначає в цілому особистість та поведінку учня.
За способом презентації педагогічна оцінка поділяється на безпосередню й опосередковану. Безпосередня оцінка звернена до того, кого оцінюють. При опосередкованій формі оцінювання одного з учнів відбувається через оцінку іншого учня.[16,148].
Контроль навчання як складова частина дидактичного процесу виконує певні функції, має види, методи і форми, систему критеріїв оцінки якості знань, навичок та вмінь. Для якісного здійснення контролю необхідно чітко визначити його предмет і критерії. Визначаючи предмет контролю, ми намагаємося врахувати характер і специфіку навчально-пізнавальної діяльності та індивідуально-психічні особливості учнів. Безперечно, основою вибору критеріїв повинні бути зміст навчальних програм, специфіка конкретного виду професійної діяльності. Визначені критерії мають давати відповіді на такі запитання:
Яким є рівень опанування учнем різних фактів, правил і відомостей, передбачених у навчальних програмах?
Якою мірою та які навчальні предмети суттєво вплинули на загальний розвиток особистості учня, на формування необхідних для повноцінної діяльності практичних навичок і вмінь?
Як оволоділи учні основними, наприклад професійними, навичками та вміннями, необхідними для майбутньої професійної діяльності?
Наскільки ефективно учні застосовують свої знання, навички та вміння в практичній діяльності?
Як перебіг і зміст навчально-виховної діяльності впливають на загальний стан справ у освітньо-виховній системі, на формування громадських настанов ті переконань учнів, на розвиток мотиваційної сфери [21, 407].
У зв'язку з цим педагог повинен визначити участь кожного учня в розв'язанні навчально-пізнавальних та інших завдань колективу, верифікувати свою думку на їхню працю, інформувати батьків про те, як вони реалізують у своїй діяльності сподівання товаришів, колективу; створити атмосферу довіри та доброзичливості для учнів з метою забезпечення їм умов вільного висловлювання своїх думок і проблем, прохань і пропозицій; формулювати справедливі, конкретні, обґрунтовані та об'єктивні оцінки; забезпечувати умови для усунення помилок, недоліків; створити умови й атмосферу, сприятливі для розвитку як кожного учня, так і всього колективу.
Отже, чітко визначені критерії оцінки результатів перевірки сприяють конкретному визначенню рівня набуття учнями знань, навичок і вмінь, передбачених програмами, сприяють утвердженню творчого ставлення до дидактичного процесу, розвивають розумові та фізичні здібності, формують мотивацію учіння і досягнення успіхів у навчально-пізнавальній діяльності.
Слово “оцінка” означає характеристику цінності, рівня чи значення будь-яких об'єктів або процесів. Оцінити - означає встановити рівень чи якість чогось. У європейській педагогіці в проблемі оцінювання знань, навичок і вмінь звертається увага на відсутність універсальних та валідних її методик, піддається критиці суб'єктивізм, схвалюються такі методики, які сприяють розвитку особистості учня, формуванню позитивного “Я-образу”.
Вітчизняний педагог оцінює знання, навички та вміння учнів після контрольних дій шляхом їх перевірки. Оцінки мають бути повними, охоплювати всі аспекти навчально-пізнавальної діяльності та бути об'єктивними, обґрунтованими і справедливими. Ця проблема є досить складною і потребує індивідуального та диференційованого підходу в кожному випадку.
Оцінка - це процес порівняння ступеня засвоєння учнями знань, навичок і вмінь з еталонними уявленнями, описами в навчальних програмах, порадниках та інших нормативних документах [21,411]. Виставляються оцінки під час перевірки знань, навичок і вмінь учнів.
Еталонні уявлення - це критерії оцінки, знання основних положень яких є обов'язковим для педагога. Їх опрацювання, обґрунтування і впровадження в дидактичний процес - одне з най актуальніших завдань загальної дидактики та педагогічної психології на сучасному етапі. Критерії практично визначають зміст і перебіг навчально-пізнавальної діяльності учнів та безпосередньо встановлюють її результативність. Ця проблема в дидактиці має стати однією зі стрижньових. Інакше дидактичний процес буде існувати сам по собі, його контроль буде здійснюватися задля контролю, а оцінки ніяк не впливатимуть ані на сам процес, ані на його учасників. Проте критерії оцінки глибоко і всебічно ще не обґрунтовані, тому ця сфера дидактики страждає на суб'єктивізм.
Основними вимогами до перевірки та оцінки успішності учнів у навчальному процесу є індивідуальність, систематичність, достатня кількість даних для оцінки, тематична спрямованість, об'єктивність, умотивованість оцінок, єдність вимог з боку контролюючих, оптимальність, всебічність, дієвість та гуманність.
Позитивний дидактичний досвід свідчить, що під час оцінки знань учнів слід враховувати:
Обсяг володіння поняттями, фактами, науковою проблематикою, основними теоріями, законами, закономірностями й методологією навчального предмета, ступінь їх систематизації та узагальнення, що передбачає:
Пізнання і визначення понять, розуміння їх обсягу та розкриття змісту, знаходження ієрархічних та інших зв'язків і залежностей між ними;
Виокремлення значущих наукових проблем, усвідомлення їхньої глибини та визначення необхідності розв'язання;
Знання законів, закономірностей, концепцій і вільне володіння методикою узагальнення, систематизації та обґрунтування;
Якість засвоєння учнями методологічної і теоретичної основ навчального предмета, що передбачає:
Аргументованість, послідовність, впевненість і самостійність викладу своїх знань;
Методологічну обґрунтованість мислення;
дієвість знань, наявність простих умінь, їх застосування під час вирішення практичних завдань, що передбачає:
конкретне визначення основних напрямів застосування знань у практичній діяльності;
змістовну характеристику методів, процедур і методики дій щодо використання теоретичних і практичних знань тощо[21,413].
Таким чином, знання мають бути глибокими, міцними, систематизованим, оперативним та усвідомленими, а їхній рівень може бути репродуктивним, реконструктивним, евристичним та творчим.
Під час оцінки навичок учня педагог має враховувати:
наявність практичних навичок з навчального предмета, які сприяють успішному оволодінню професією;
якість, швидкість, міцність, докладність їх виконання в різних умовах.
Під час оцінки вмінь педагогу слід врахувати:
наявність конкретних вмінь, їх глибину, міцність і гнучкість;
ступінь оволодіння основними прийомами діяльності та їх творче застосування під час вирішення нестандартних завдань у різноманітних ситуаціях;
конструювання алгоритму дій та його інноваційність;
моделювання практичного виконання дій;
виконання комплексу дій, які складають дане вміння;
впевненість, самостійність, обґрунтованість, систематичність цих дій;
зміст самоаналізу результатів власних дій, характер зіставлення отриманих результатів з основною метою діяльності;
вмотивованість дій та їх усвідомлення;
наявність помилок, їх кількість і характер, міру впливу на кінцевий результат діяльності;
якість виконаних дій тощо.
Безперечно, ці критерії досить абстрактні, але їх знання, повне усвідомлення і творче застосування є передумовою обґрунтованої і об'єктивної оцінки навчально-пізнавальних дій учнів. Конкретним відбиттям цієї роботи є виставлення оцінки.
Найголовніше - будь-яка оцінка має бути об'єктивною, справедливою, обґрунтованою і зрозумілою. З кожною оцінкою в учня пов'язані певні переживання: він аналізує, обмірковує її; інколи йому здається, що ця оцінка несправедлива, тому в нього може виникнути негативний емоційний стан. Обов'язок педагога - обґрунтувати оцінку і довести до розуміння учня.
2. Історія поглядів вітчизняних дидактів на сутність та роль оцінки
Дискусія щодо необхідності застосування оцінок у навчанні розпочалася в Росії більш ста років тому у Петербурзькому педагогічному товаристві. Тоді відомий педагог С.І.Миропольський висловив таку думку: “Смерть балам загрожує неминуча; не зараз, так завтра, але це має статися”. Дискусія щодо відміток знов розпочалася у кінці ХІХ століття на зборах начальників Петербурзького округа. Вони прийшли до висновку про незручність існуючої системи відміток, але не змогли запропонувати більш раціональну альтернативу. Після Жовтневої революції у травні року було прийнято постанову “Про скасування відміток”, підписане народним комісаром освіти А.В.Луначарським. це був один з перших кроків Народного комісаріату освіти. У постанові йшла мова про те, що застосування бальної системи для оцінки знань і поведінки учнів скасовується у всіх без винятку випадках шкільної практики. Переведення з класу в клас відбувалося на основі успіхів учнів по відгукам педагогічної ради про виконання навчальної роботи. Це був широкомасштабний, але абсолютно непідготовлений експеримент.
Навчання в радянській школі без відміток не закінчилося успіхом. Причин було чимало: оцінки були вилучені зі шкільної практики без відповідної реорганізації самого процесу навчання, його змісту, мотиваційної спрямованості учнів, без перепідготовки педагогічних кадрів. Навчання без відміток було передчасним для радянської школи в період її становлення. На цьому етапі воно призвело до безконтрольності навчального процесу. Тому відновлення у році словесної п'ятибальної системи, а потім з року перехід на цифрову п'ятибальну систему мав прогресивне значення для підвищення відповідальності вчителів, учнів та батьків за те, щоб учні оволоділи міцними знаннями, навичками і вміннями. Але в наступні роки відмітка у школі увібрала в себе багато функцій. Почавши з ролі показника знань та стимулятора школяра до навчання, вона стала уособлювати майже всю особистість школяра, оповідаючи про його успіхи та невдачі у навчанні, стала мірилом роботи вчителя і всієї школи, “дзеркалом” якості навчально-виховної роботи [4,275]. Невдалою виявилася і практика середнього балу атестатів для випускників середніх шкіл. Забагато функцій увібрала в себе оцінка і врешті-решт “девальвувалася”.
Проте творчі пошуки передових педагогів і дидактів продовжувалися.
Від виставлення незадовільних оцінок відмовився В.О.Сухомлинський. він різко критикував усталену традиційну ситему опитування учнів за витрати часу, виставлення необ'єктивних відміток вчителем, за завдання хвилювань дітям. Вчителі його школи не виставляли негативних оцінок учням початкових класів, надаючи можливість успішно засвоювати знання, після чого й виставлялася відмітка. Виставлення балів було індивідуалізованим. Так, з -х років ХХ століття у Грузії у ряді шкіл ведеться навчання без відміток, побудоване на змістовно-оцінній основі. Дослідження проводилося в напрямку пошуків більш глибокої мотивації навчально-пізнавальної діяльності школярів. Відшукувалися умови, за допомогою яких шкільне життя дитини набуло б для неї глибший, особистісний смисл. Такими умовами виступали встановлення гуманних стосунків у процесі навчання, прояв заохочую чого співчуття, співпраця зі школярами, ствердження радості учня на уроці. Як наслідок - зникли страх і хвилювання учнів перед відміткою. Автор цього методу Шалва Олександрович Амонашвілі відміток не ставив, навчаючи дітей оцінювати знання своїх товаришів. На стадії “безеталонної” навчально-пізнавальної діяльності учнів педагог використовує стимулюючі коригування: “Я радий твоїм успіхам!”, “Спробуй зробити ось так!”, “Мені подобається твоя робота!”, “Дивись, як я буду це робити! А тепер повтори!”, “Спробуй ще раз!” і под.[1,227].
Дослідник відзначав також тісний зв'язок оцінювання з навчально-пізнавальною діяльністю. Учений визначає оцінку як «специфічний вид активності», а також «самостійної діяльності», що підпорядкована головній меті - «стимулювати i спрямовувати» весь процес навчання i виховання учнів. Він виділяє два види змістової оцінки - зовнішня (робить учитель або однокласник) та внутрішня або рефлекторна (самооцінка).
Здійснення контролю в процесі навчання, за Ш.О. Амонашвiлi, - це складова, яка обов'язково входить в оціночну діяльність, а «чистий» контроль не має самостійного сенсу. Виокремлення контролю з «системи стимулюючої оцінки» несе негативне виховне навантаження: породжує почуття страху, викликає нeдoвipy до вчителя, спотворює мотиви учiння, сприяє виникненню формалізму. В сучасних школах, на жаль, це нepiдке явище. Його породжують, як правило, прагнення до отримання високого результату, бажання показати високу якість знань учнів, орієнтуючись лише на кількісні показники або на вимоги адмiнiстрацiї школи. Органи управління освітою, як і раніше, визначаючи рейтинг загальноосвітніх шкіл, враховують лише процентне відношення позитивних оцінок i процент невстигаючих i зовсім не беруть до уваги цілий ряд факторів, що впливають на кінцевий результат (навколишнє середовище, загальний контингент учнів, стан їхнього здоров'я, умови організації педагогічного процесу тощо).
Контроль, який використовується при застосуванні стимулюючої оцінки, на думку вченого, служить для визначення ycпixiв i досягнень учня в навчальній дiяльноcтi, дозволяє своєчасно виявити помилки i недоліки, надати йому допомогу в лiквiдацiї прогалин в знаннях. Тільки в такому разі контроль створить необхідні умови для застосування «стимулюючих змістових оцінок», а oцiнкa реалізує свою виховну функцію - створить атмосферу довіри, учень «відкриється» назустріч вчителю i педагогічний вплив дасть бажаний результат. Зміниться й самооцінка власної дiяльнocтi учня: вона спонукатиме його до самоосвіти, самовдосконалення i самовиховання, сприятиме розвитку самокритичності, високої вимогливості до себе, почуття відповідальності [2, 164].
3. Теорія та практика оцінювання в європейських країнах
Вдосконалення підходів до оцінювання результатів навчання посилюється також інтеграційними процесами в Євpoпi та необхідністю віднаходження певного консенсусу щодо концептуальних засад оцінювання, що застосовуються різними країнами. 3 метою визначення основних критеріїв для удосконалення системи оцінювання в країнах ЄС на сучасному eтaпi відбувається процес розробки таких ключових понять:
- що має бути базою для оцінювання: досягнення особистості в порівнянні з іншими учнями (оцінювання відносно норми) або досягнення відносно незалежного стандарту(оцінювання відносно критерію);
- якi засоби перевірки правильнocтi свідчення є необхідними для встановлення правдоподібності оцінювальних piшeнь?;
яким чином має бути забезпечена якість оцiнювальнoгo процесу?
Успішне вирішення згаданих проблем дасть змогу побудувати спільну струнку систему діагностики рівня навченості підростаючого покоління у західноєвропейських країнах, що стане важливим кроком для забезпечення кардинального підвищення якості середньої освіти.
Оцінювання ycпiшнocтi учнів є одним з найбільш поширених його видів - вчителі оцінюють знання учнів кожного дня на основі їхніх відповідей на запитання, виставляючи оцінки за кожний вид роботи. Таке щоденне внутрішнє оцінювання (на рівні класу або школи) складається з “нормативного” та “критеріального” компонентів: досягнення кожного учня оцінюються відносно певної норми, за яку приймаються усереднені досягнення групи або класу, та відносно середньо-статистичного суспільного критерію, який відображають нормативні документи на рівні регіону або держави (загальнонаціональний стандарт).
Іншим видом оцінювання успішності учнів у європейських країнах виступає зовнішнє оцінювання, яке дає змогу зробити порівняння та отримати дані щодо рівня знань учнів на регіональному або національному рівнях і вжити заходів з метою загального підвищення освітніх досягнень.
Жорсткій критиці піддається нині підсумкове оцінювання в середній школі з акцентом на селективному підході, хоча в той же час, його селективні функції стосовно вищої школи та ринку праці продовжують посилюватися. Одночасно, у зв'язку з потребою підвищення якості учнівських знань та освітньої системи в цілому, особливої ваги набуває розвитків вид оцінювання, який надає змогу виявити рівень досягнень учнів на певному етапі навчання та вчасно вжити необхідних заходів для поліпшення кінцевих результатів.
Перехід з класу в клас у багатьох країнах базується переважно на результатах постійного оцінювання знань, умінь та навичок учнів учителем-викладачем у класі. Періодичне оцінювання (іспити наприкінці шкільного року та серії тестів через регулярні інтервали часу протягом навчального року) відіграють часто лише допоміжну роль. На думку зарубіжних фахівців, постійне оцінювання (а не періодичне) дає змогу отримати більш реалістичну картину прогресу учнів.
Слід відзначити, що при існуванні спільних тенденцій розвитку підходів до оцінювання успішності учнів загальноосвітніх шкіл у західноєвропейських країнах кожна з них має власну національну систему, що склалася та функціонує протягом тривалого часу.
В Австрії, наприклад, постійне оцінювання, що включає блок екзаменів, які проводить та оцінює результати вчитель-викладач, є правилом системи освіти. Оцінювання має форму п'ятибальної системи: 1 - відмінно, 2 - добре, 3 - задовільно, 4 - здав, 5 - не здав.
Ключовим фактором, що мотивує підхід до оцінювання у Великобританії, є потреба центральних освітніх органів у підвищенні стандартів освіти та забезпеченні батьків інформацією про успіхи їхніх дітей.
З цією метою було запроваджено систему національного оцінювання досягнень учнів на чотирьох ключових етапах: у віці 7, 11, 14 та 16 років. Система складається з національних тестів та включає поточне оцінювання письмових робіт і усних відповідей, що проводяться вчителями. Основною метою оцінювання є перевірка ступеня оволодіння учнями знаннями, уміннями і навичками, що містяться у Національній програмі. Володіння знаннями, уміннями та навичками градуюється за семизначною шкалою: A, B, C, D, E, F, G ( від найвищого - до незадовільного).
Система оцінок в Данії - комплексна. Оціночна шкала, що застосовується в середній школі ( у початковій школі оцінки не ставляться), охоплює параметри від 0 до 13.
Успішність учнів на обох рівнях навчання (початковий і середній) у Німеччині оцінюється постійно за допомогою письмових тестів та усних запитань і практичних робіт. Особливістю шкали оцінок є зворотній (порівняно з Україною) відлік: 1 - дуже добре, 2 - добре, 3 - задовільно, 4 - відповідно ( відповідає стандарту, попри недоліки), 5 - погано, 6 - дуже погано.
Сучасна система оцінювання навчання у Норвегії виглядає наступним чином. У початковій школі обов'язкове формальне оцінювання учнів відсутнє. У молодшій середній школі використовується п'ятибальна шкала: G - відмінно, M - дуже добре, MG - добре, NG - задовільно, LG - незадовільно. Система оцінок для старшої середньої школи має семибальну шкалу від 0 до 6: 6-5 - вище середнього, 4-3 - середньо, 2-1-0 - нижче середнього. Найнижча оцінка для здачі будь-якого предмету - 2.
Оціночна шкала, що використовується в загальноосвітніх школах Греції, характеризується диференцiaцiєю щодо cтyпеня навчання - noчaткoвої та cepeдньої школи, а особливістю є вiдcyтнiсть негативних оцінок у молодший школі. Так, у 3-4 класах початкових шкіл учні отримують: А - відмінно, В - дуже добре, С - до6ре, D - досить добре. У 5-6 класах оціночна шкала має такий вигляд: 9, 10 - відмінно; 7, 8 - дуже добре; 5, 6 - добре; 3, 4 - досить добре.
У старшій школі учні переводяться до наступного класу за умови, якщо підсумкова оцінка з кожного предмета становить 10 балів з 20-ти можливих.
Запровадження системи оцінювання у Франції мало на мeтi:
- зробити можливим отримання інформації про досягнення та невдачі кожного окремого учня на початку шкільного року з метою запровадження пом'якшених заходів перед викладанням нових знань; .
- зробити національні дaнi доступними для громадськocтi i цим забезпечити краще оцінювання, починаючи з рівня класу i закінчуючи національним piвнeм. Бiльшe того, щорічне оцінювання забезпечує кращий моніторинг розвитку ocвiтньої системи та запровадження процедур контролю [11,9] .
Практика оцінювання успiшноcтi французьких школярів свідчить про ycпiшне втілення згаданих завдань. Так, у загальноосвітній школі Франції сьогодні широко застосовується діагностичне оцінювання саме на початку навчального року.
Як бачимо, оціночні шкали досить різноманітні, не залежать від якогось одного критерію, а найоптимальніший для всіх країн варіант відсутній. Останні користуються як цифровими, так і літерними показниками, іноді застосовують систему набору балів або відсотків.
Узагальнивши проаналізований матеріал щодо оцінок, що застосовуються в школах Заходу, можна стверджувати, що:
оціночна шкала для оцінювання обумовлюється національними особливостями системи освіти кожної країни;
рівень якості занадь та вмінь учнів, як і ступінь ефективності освітньої системи в цілому, не залежить від форми оціночного показника, кількості балів та їхнього розміщення в оціночній шкалі;
значна кількість європейських країн продовжує користуватися 5-
бальною шкалою;
переважна більшість країн Західної Європи використовує негативні оцінки для оцінювання варіанта, коли відповідь (робота) не відповідає вимогам стандарту, базові знання неповні, можливість для подолання недоліків відсутня;
підходи до оцінювання успішності учнів у молодшій та старшій школах багатьох країн диференційовані - існують варіанти відсутності оцінювання в балах у молодшій школі або використання різних оціночних шкал на двох рівнях навчання.
Загалом, оцінювання успішності учнів відіграє важливу роль в освітньому процесі зарубіжних країн. Воно забезпечує необхідною інформацією про рівень знань та ступінь прогресу учнів, дає змогу провести кращий моніторинг якості освіти на локальному, регіональному та національному рівнях [11,10].
ІІ. Роль оцінки у навчально-виховному процесі
1.Основні функції оцінювання та контролю в сучасній школі
На сучасному етапі оцінка навчальних досягнень учнів виконує такі функції:
Діагностична функція. Однією з функцій контролю навчальної діяльності учнів є засвоєння учнями навчального матеріалу, визначення обсягів засвоєного матеріалу та глибини розуміння. У зв'язку з цим методики контролю повинні відповідати наступним вимогам: валідність, точність, надійність вимірювання [10,193]. Валідність вимірювання визначається тим, наскільки метод контролю вимірює те, що він має вимірювати. Точність вимірювання - наскільки результати вимірювання відповідають тому рівню вимірюваної якості, яка випробовується. Надійність вимірювання визначається тим, наскільки результати вимірювання повторюються при кількаразовому випробовуванні. Отже, ця функція полягає у “з'ясуванні причин виникнення утруднень в учнів під час навчання, неуспішності, прогалин в їхніх знаннях”[13,15].
Навчальна функція визначається тим, наскільки при контролі спостерігається приріст знань, умінь, навичок. Оцінка орієнтує учня, впливає на його розумову роботу, сприяє усвідомленню учнем процесу цієї роботи та розумінню ним власних знань. Оцінка, таким чином, сприяє повторенню, уточненню і систематизації матеріалу з кожного предмета.
Розвиваюча функція визначається тим, наскільки є присутнім приріст психічних операцій у певних психічних процесах. Приріст знань не завжди передбачає розвиток, тому в сучасній педагогіці продовжується критика підходу у навчанні, при якому є відсутнім приріст психічних або фізичних операцій.
Виховна функція визначається тим, наскільки реалізується процес сприйняття, стабілізації, стійкості виучуваного навчального матеріалу, норм проведення контролю, наскільки в учнів формуються стійкі відносини, поведінка. Оцінка впливає і на інтелектуальну, і на афективно-вольову сфери, тобто на особистість школяра в цілому. При контролі мають сформуватися основні особистісні блоки: позитивна адекватна Я-концепція, співробітництво, відповідальність, законослухняність. Оцінка спрямовує на покращення особистої дисципліни, розвиток волі, цілеспрямованості, працелюбності, активності, старанності та інших якостей особистості.
Стимулююча функція. Оцінка може стимулювати, впливати на афективно-вольову сферу шляхом переживання успіху й неуспіху, формування домагань і намірів, вчинків та відношень. Стимулююча функція визначається тим, наскільки учні готуються до кожного уроку, наскільки вони є активними під час опитування, наскільки формується мотивація для занять даним предметом. Отже, стимулююча (або стимулюючо-мотиваційна) функція оцінки полягає в стимулюванні учнів до покращення результатів навчальної діяльності, розвитку особистої відповідальності, формуванні мотивів навчання.
Коригуюча функція. Процес оцінювання повинен виправляти поведінку вчителя або учня, якщо їх поведінка не відповідає вимогам навчального процесу. Педагогічна оцінка впливає на зміну відношень і думок, які існують у школі між класом і школярами. Зміна думки про учня і зміна відношень у межах класу під впливом педагогічної оцінки є першим перетворенням педагогічної оцінки в іншу форму, друге перетворення її відбувається у родині. Педагогічна оцінка впливає на відносини між родиною та школою.
Деякі дослідники виділяють й інші, додаткові, функції контролю й оцінювання.так, В.Семиченко і В.Заслуженюк називають ще такі функції оцінки: Диференціюючи (за результатами контролю відбувається певна диференціація учнів, що дозволяє вчителеві орієнтуватися в пізнавальних можливостях дітей, а також визначає статус учня в колективі, ставлення до нього викладачів і суспільства в цілому); прогностична (відстеження динаміки змін, що відбуваються з учнем, виявити та проаналізувати її тенденції, екстраполювати отримані результати аналізу на наступний період); методична (вчитель має змогу проаналізувати рівень своєї роботи, визначити її ефективність, виявити та усунути недоліки, накреслити перспективи змін); керуюча (через процедури контролю вчитель має змогу керувати діяльністю учнів, спрямовувати її у необхідному напрямі); соціалізуючи (оскільки оцінка в межах певної соціальної групи є показником “соціальної успішності”, адаптованості учнів, то вона є вагомим показником соціального успіху); констатуюча (фіксує рівень досягнень індивіда у відповідній сфері діяльності) [18,5].
Основною вимогою до оцінювання є реалізація ним усіх функцій контролю:
Реалізація діагностичної (вимірювальної) функції є можливою лише за умов досягнення валідності, точності й надійності контролю. Для розв'язання цієї проблеми можуть бути різноманітні шляхи: тести із закритими питаннями, оцінювання іншими учнями, самооцінка. Основа контролю - ретельно опрацьований навчальний матеріал. Контролюється матеріал, який було опрацьовано в школі та вдома. Якщо матеріал ледве згадувався в класі та не давався для самостійного опрацювання вдома, він не може перевірятися. Мета перевірки не в тому, щоб заплутати, спантеличити учня. Одна з цілей контролю - визначити рівень засвоєння матеріалу. Валідність та точність оцінювання учнів залежить від правильності формулювання запитання. Бажано, щоб запитання починалося з питального слова: хто? що? кого? де? коли? чому? і т. д. Термінологія питання має бути зрозумілою учням. Питання має містити одну думку, чітко співвідноситися з поняттям чи проблемою, бути однозначним, конкретним. До того як приступити до перевірки завдання, педагог складає зразок правильних відповідей на всі питання тесту. Це економить час при перевірці. Сумніви трактуються на користь учнів. Реалізація вимірювальної функції має здійснюватися з урахуванням вимог гуманізації. Вона має “робити людину сильною, вселяти в неї впевненість у своїх силах, відкривати перед нею перспективи” [10, 196]. Точне вимірювання не повинно призводити учня до тупикового стану. Професіональне використання оцінки й відмітки дозволить реалізувати точність вимірювання та вселити впевненість в учня. Відмітка може фокусувати результати навчання, а оцінка - старанність , вселяючи в учня впевненість.
Для реалізації навчальної функції необхідно якомога швидше дати дитині зворотній зв'язок: показати, що зроблено правильно, а де є неточності. Необхідно перевірити й повернути роботу якомога скоріше. Найкращий підхід - коли слідом за питанням та відповіддю на нього подається правильна відповідь і відбувається перевірка. Учень має отримати зворотній зв'язок щодо правильності виконання роботи. Є кілька варіантів розв'язання цієї проблеми.
Швидкий зворотній зв'язок. Перевірка відбувається одразу ж після виконання роботи. Цю задачу виконують взаємоконтроль, тест зі зворотнім зв'язком та ін. У цих формах, оцінюючи, учні одразу отримують еталон відповіді і або самі, або партнер порівнюють його зі своєю відповіддю. В усних відповідях учитель окрім відмітки повинен повідомляти учневі оцінку: що в нього було добре і на що треба звернути увагу, або вказати шляхи ліквідації недоліків. Акцентувати увагу на помилках не варто.
Відкладений зворотній зв'язок. Педагог перевіряє та повертає учням їхні роботи з оцінками. Повертаючи їх, необхідно пояснити, якими мали бути правильні відповіді на всі питання. Ефективний прийом - залучення учнів, що впоралися із завданням. Вони зачитують свої відповіді вголос. Таким чином учні знайомляться з критеріями оцінювання, оцінною шкалою, що сприяє вдосконаленню самоконтролю й самооцінки. При цьому важливо підбадьорити тих, кому важко вчитися, стимулювати тих, хто здатний зробити більше, не забути про тихих, скромних, не дати розвинутися таким небажаним якостям характеру, як зарозумілість та всезнайство. Бажано також застосовувати підхід, при якому учні в невеликих групах розбирають вдало виконані роботи, адже під час усного розбору біля дошки навчальна функція спрацьовує по відношенню не до всіх учнів, бо деякі просто не слухають. Причин цього дек и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.