На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Сутнсть готовност дитини до шкльного навчання: характеристика основних понять проблеми. Психологчн особливост дтей на меж дошкльного молодшого шкльного вку. Дидактичн умови реалзацї пдготовки дтей до навчання у систем Родина школа.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 26.09.2014. Сдан: 2009. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


2
Зміст
    Вступ
      Розділ 1. Підготовка дітей до шкільного навчання як психолого-педагогічна проблема
      1.1 Сутність готовності дитини до шкільного навчання: характеристика основних понять проблеми
      1.2 Психологічні особливості дітей на межі дошкільного і молодшого шкільного віку
      1.3 Система педагогічного керівництва у проблемі готовності дитини до навчання в школі
      1.4 Педагогічні умови підготовки дітей до школи у дошкільних навчально-виховних закладах
      1.5 Дидактичні умови реалізації підготовки дітей до навчання у системі "родина - школа"
      Розділ 2. Організація підготовки дітей до шкільного навчання у процесі взаємодії з батьками
      2.1 Розв'язання проблеми адаптації дітей до навчання у масовій початковій школі
      2.2 Технологія адаптації дітей до навчання в школі у взаємозв'язку з батьками
      2.3 Пошук шляхів удосконалення готовності дітей до шкільного навчання у системі "родина - школа"
      Висновки
      Список використаних джерел
      Додатки
      Додаток А
      Додаток Б

Вступ

Відповідно до Державних стандартів початкової освіти метою навчання і виховання молодших школярів є розвиток всебічно і гармонійно розвиненої особистості. Ця мета визначена і у законодавстві України про школу, зокрема, у Законі України "Про внесення змін і доповнень до Закону Української РСР "Про освіту", Законі України "Про загальну середню освіту", а також у Національній доктрині розвитку освіти та Концепції загальної середньої освіти. Це вимагає забезпечення готовності дитини до шкільного навчання.

Особистісний аспект готовності дитини до навчання у початковій школі визначається сформованістю психічних процесів та особистісних якостей, які необхідні для оволодіння навчальною діяльністю та навичками формального спілкування. Також готовність підростаючої особистості до шкільного навчання забезпечує її адаптованість до норм і правил колективного співжиття, формує та стимулює бажання вчитися, оволодівати соціальною роллю учня загалом.

Проблема готовності дітей до шкільного навчання останнім часом стала предметом гострих дискусій як серед науковців [11; 20; 41; 49 та ін.], так і серед широкого кола громадськості [4; 8; 55]. Для нього є вагомі як об'єктивні так і суб'єктивні причини. Однією з головних є та, що загальноприйнятий термін "готовність дитини до шкільного навчання" недостатньо точно передає суть того складного психологічного й соціального явища, яке він позначає.

Широта інтерпретації цього терміна наштовхує на думку, що начебто може існувати певний набір соціально-психологічних чинників, які самі по собі, поза конкретною шкільною системою, незалежно від соціальних умов та ряду інших зовнішніх обставин, а лише за рахунок особистісних характеристик дитини визначають її готовність/неготовність до шкільного навчання [37]. Проте це далеко не так. Кожна людська істота з моменту свого народження готова до навчання, вона перебуває в стані набуття нових знань, тобто навчається. Школа, в свою чергу, це всього лиш навчально-виховний заклад для навчання, освіти і виховання, тобто місце, де навчання здійснюється у певних формах та за програмами, регламентованими суспільними потребами.

Отже, мова йде не про готовність дитини до навчання взагалі, а лише до навчання в певних, чітко окреслених нормативними документами (системою методологічних та психолого-педагогічних принципів, що покладені в основу цих документів) умовах. Будь-яка зміна форм організації навчання в школі автоматично позначається (позитивно або негативно) на готовності окремих груп дітей до навчання. Звичайно, суспільство намагається забезпечити такі умови для навчання підростаючого покоління, щоб якомога більша кількість дітей мала змогу повноцінно вчитися. Та навіть і тоді, коли будуть створені найоптимальніші умови для суспільного навчання та виховання дітей, завжди залишатиметься певна група, що виявиться недостатньо підготовленою до цих умов.

Цікаво відзначити, що із 53 держав, де початок систематичного шкільного навчання припадає на 7 років,20 є країнами колишнього соцтабору, а решта - відсталі африканські країни. Серед розвинутих країн до школи з 7 років ідуть тільки діти Швейцарії, Швеції, Норвегії та Фінляндії. Уже зараз 78% із 217 країн, що подають свої освітні звіти до ООН, не дозволяють відтермінування початку систематичного шкільного навчання після досягнення дитиною шкільного віку. Причому цей "шкільний вік" наступає у 4 роки - в одній країні, в 5 років - у 32 країнах, у 6 років у 131 країні, у 7 років - у 53 країнах [1, 3].

У більшості ж країн пострадянського простору відтермінування строку навчання для дітей, що "не готові" до нього, є не тільки допустимою, а й широко підтримуваною громадськістю практикою, а звідси - й уже задавнена постановка проблеми визначення шкільної готовності [26, 21].

Високі вимоги життя до організації виховання й навчання змушують шукати нові, більш ефективні психолого-педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність вимогам життя. У цьому змісті проблема готовності дошкільників до навчання в школі набуває особливого значення. З її вирішенням пов'язане визначення цілей і принципів організації навчання й виховання в дошкільних закладах. У той же час від її рішення залежить успішність наступного навчання дітей у школі.

Як свідчить досвід і психолого-педагогічні дослідження [1; 4; 11; 17; 22 та ін.], загальна готовність до шкільного навчання закладається задовго до його початку, в процесі виховання дитини у сім'ї. Незважаючи на наявність значної кількості психолого-педагогічних публікацій з проблем готовності дитини до навчання, все-таки дидактичні аспекти підготовки дитини до школи у процесі взаємодії з учителями розкриті недостатньо. Актуальність проблеми та її не розробленість і спричинили вибір теми дипломної роботи.

Об'єктом дослідження є готовність дитини до шкільного навчання, а предметом дослідження - дидактичні умови забезпечення взаємодії сім'ї і школи у процесі підготовки дитини до навчання.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити дидактичні умови забезпечення взаємодії сім'ї і школи у процесі підготовки дитини до навчання.

Гіпотеза дослідження: розв'язати проблеми наступності забезпечення за умов:

1. Системного підходу до розв'язання проблеми.

2. Впровадження в навчальний процес системи розроблених автором вправ, що забезпечують:

а) неперервність у змісті освіти;

б) у методах навчання, у формах організації навчання між дошкільним вихованням і початковою освітою;

цілеспрямованого педагогічного всеобучу батьків першокласників з проблеми підготовки дитини до школи, адаптації до шкільного навчання.

3. Запровадження психолого-педагогічного тренінгу першокласників у позаурочний час з метою кращої їх адаптації до шкільного навчання.

У відповідності до поставленої мети та гіпотези дослідження визначені завдання дослідження:

Розкрити сутність психологічної, фізіологічної, педагогічної готовності дитини до шкільного навчання.

Вивчити питання організації педагогічного керівництва у проблемі готовності дитини до навчання в школі у масовому та передовому педагогічному досвіді.

Виділити і обґрунтувати дидактичні умови забезпечення системи педагогічного керівництва у проблемі готовності дитини до навчання в системі "родина-школа".

Визначити вплив експериментальної методики на результативність навчального процесу.

Для розв'язання поставлених завдань і перевірки гіпотези використано адекватні авторському задуму методи дослідження.

Теоретичні методи дослідження: аналіз, порівняння, синтез, систематизація, класифікація та узагальнення теоретичних даних, представлених у педагогічній, психологічній та методичній літературі, контент-аналіз.

Емпіричні методи дослідження: анкетування вчителів початкових класів, педагогічне спостереження, педагогічний експеримент, якісний і кількісний аналіз результатів експерименту, вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду, вивчення і узагальнення шкільної документації.

Практична значущість дослідження полягає у розкритті системи роботи вчителя щодо реалізації підготовки дитини до навчання у системі "родина-школа".

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновку, списку використаної літератури, додатків. Обсяг роботи - 99 сторінок.

Розділ 1. Підготовка дітей до шкільного навчання як психолого-педагогічна проблема

1.1 Сутність готовності дитини до шкільного навчання: характеристика основних понять проблеми

У дошкільному віці відбуваються значні зрушення у формуванні особистості дитини. Змінюються її спосіб життя, зміст і форми спілкування з іншими людьми, різко зростають можливості фізичного і психічного розвитку, породжуючи нові потреби, інтереси, а отже, й нові спонукання до дедалі більш різноманітних видів діяльності. Проте ці зміни ще загострюються на початку шкільного навчання, коли дитина переживає значну психологічну кризу. Зменшити інтенсивність протікання останньої дає змогу цілеспрямована підготовка дітей до школи.

Під готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків [24, 6]. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один із найважливіших підсумків психічного розвитку особистості в період дошкільного дитинства [30, 12].

У підсумкових документах Всесвітньої конференції з особливих потреб в освіті говориться:

Кожна дитина має фундаментальні права на освіту, і їй має бути надана можливість досягти і зберегти прийнятний рівень освіти.

Кожна дитина має притаманні тільки їй (єдині в своєму роді) психологічні особливості, інтереси, здібності та навчальні потреби.

Освітні системи мають бути так сконструйовані, щоб навчальні програми враховували всю широту палітри цих особливостей та потреб.

Діти з особливими навчальними потребами повинні мати доступ до загальноосвітніх шкіл, які мусять пристосуватись завдяки спроможності дитиноцентрованої педагогіки до роботи з їх потребами.

Загальноосвітні (нормальні) школи такої інклюзивної орієнтації є найбільш дієвим засобом подолання дискримінаційних стосунків, створення відкритого суспільства і досягнення освіти для всіх [1, 4-5].

За умов, коли перенести початок навчання неможливо, перед-дошкільне тестування повинно носити не констатуючий, а прогностично-діагностичний характер. При цьому слід мати на меті профілактику навчальної неуспішності, а тестування розглядати лише як етап у побудові оптимальної педагогічної стратегії навчання [23].

Отже, успішне розв'язання завдань розвитку особистості дитини, підвищення ефективності навчання багато в чому визначається тим, наскільки правильно враховується рівень підготовки дітей до школи. У сучасній психології і педагогіці, на жаль, поки що не існує єдиного і чіткого визначення поняття ''готовності" чи "шкільної зрілості".

А. Анастазі трактує поняття шкільної зрілості як оволодіння уміннями, знаннями, здібностями, мотивацією та іншими необхідними для оптимального рівня засвоєння шкільної програми поведінковими характеристиками [1, 9].

І. Шванцара більш глибоко визначає шкільну зрілість як досягнення такого рівня розвитку, коли дитина "стає здатною брати участь у шкільному навчанні". Як компоненти готовності до навчання в школі автор виділяє розумовий, соціальний та емоціональний [13, 24].

Г. Кравцов, Е. Кравцова виділяють показники психологічної готовності до школи, пов'язані з розвитком різних видів ставлень дитини до навколишнього світу [35, 21-22]. У цьому випадку основними сторонами готовності дітей до школи є три сфери: ставлення до дорослого, ставлення до однолітка, ставлення до себе.

Л. Божович зазначала, що готовність до навчання в школі складається з певного рівня розвитку мислительної діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільної регуляції своєї пізнавальної діяльності і до соціальної позиції школяра [6, 46-47]. Аналогічні погляди розвивав О. Запорожець, зазначаючи, що готовність до навчання в школі складає цілісну систему взаємопов'язаних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, рівень сформованості механізмів вольової регуляції дій та ін. [29, 46].

Основною метою визначення психологічної готовності до шкільного навчання є профілактика шкільної дезадаптації [1]. Для її успішного вирішення останнім часом створюються різні класи, в основі, котрих лежить здійснення індивідуального підходу в навчанні стосовно дітей як готових, так і не готових до школи, щоб уникнути шкільної дезадаптації.

Підготовка дітей до школи - завдання комплексне, що охоплює всі сфери життя дитини. Всередині цього аспекту виділяються різні підходи:

1. Дослідження, спрямовані на формування у дітей дошкільного віку визначених умінь і навичок, необхідних для навчання в школі [33, 126].

2. Дослідження новоутворень і змін у психіці дитини [14].

3. Дослідження генезису окремих компонентів навчальної діяльності й виявлення шляхів їхнього формування [18].

4. Вивчення умінь дитини свідомо підкоряти свої дії, при послідовному виконанні словесних указівок дорослого [31]. Це уміння пов'язується із здатністю володіння загальними способами виконання словесних указівок дорослого.

Можна виділити наступні цілі, котрі повинні досягатися при визначенні готовності дитини до школи:

1. Розуміння особливостей психічного розвитку дітей з метою визначення індивідуального підходу до них у навчально-виховному процесі [28].

2. Виявлення дітей, не готових до шкільного навчання, із метою проведення з ними розвиваючої роботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності [57].

3. Розподіл майбутніх першокласників по класах відповідно до їх "зон найближчого розвитку", що дозволить кожній дитині розвиватися в оптимальному для неї режимі [14].

4. Відстрочка на один рік від початку навчання дітей, не готових до шкільного навчання (можливо лише стосовно дітей шестирічного віку) [1].

За підсумками обстеження можуть створюватися спеціальні групи й класи вирівнюючого розвитку, у яких дитина зможе підготуватися до початку систематичного навчання в початковій школі [11, 37].

Як відомо, зі вступом дитини до школи змінюється вся структура її діяльності, знижується питома вага гри та зростає роль і місце в ній цілеспрямованої навчальної діяльності [54, 14]. Навчальною діяльністю дитина оволодіває поступово, в міру того, як у процесі співробітництва з дорослим набуває потрібних умінь: приймати учбову задачу, здійснювати необхідні мислительні операції і практичні дії для виконання завдання, контролювати його хід та результати. Навчальна діяльність у її терміно-логічному значенні (або власне навчальна діяльність) формується в контексті шкільного навчання. Водночас її становлення проходить ефективно лише тоді, коли передумови шкільного навчання були сформовані ще в дошкільному дитинстві.

Ю.З. Гільбух писав, що важливим механізмом готовності до оволодіння навчальною діяльністю с вміння виділяти спосіб дії [17, 21]. Акцентуючи увагу на важливості даного компонента готовності до школи, А.П. Усова підкреслювала, що дошкільник повинен усвідомлювати вплив способу дії на результат виконання завдання [53, 12].

Л.А. Венгер до чинників усвідомленого прийняття учбової задачі і цілеспрямованої дії відносить достатньо високий рівень орієнтації на вчителя, який ставить задачу; формує вміння враховувати всю сукупність заданих умов, не фіксуючи своєї уваги на якійсь одній із них; розвиває здатність неухильно йти до мети аж до її досягнення [13, 29].

Побіжно слід зазначити, що вимога враховувати всю сукупність умов с надмірною, особливо для дітей шестирічного віку. Діти 6-7 років, як правило, ще не вміють зважати на одночасну дію кількох змінних.

Готовність до навчання за параметром вольового розвитку прийнято розглядати як здатність до рефлексивної супідрядності та ієрархізації дій та цілеспрямованої діяльності [34].

Попри різницю в підходах, практично всі вітчизняні психологи й педагоги були одностайними втому, що в основі визначення шкільної готовності лежать принципові положення Л.С. Виготського про "актуальний рівень розвитку дитини" та "зону її найближчого розвитку" [14]. Згідно з цими положеннями, готовність дитини до школи забезпечує такий рівень її актуального (дійсного на момент тестування) розвитку, за якого "зона найближчого розвитку" (можливі досягнення дитини у співпраці з дорослими) перекриває програмні вимоги перших місяців навчання в школі.

Також на сьогодні практично усіма визнано, що готовність до шкільного навчання - багатокомпонентне утворення, яке вимагає комплексних психологічних досліджень [23, 52-53]. У структурі психологічної готовності прийнято виділяти такі компоненти: інтелектуальна, особистісна, соціально-психологічна та вольова готовність [19, 9-10].

Тривалий час про рівень інтелектуального розвитку дитини судили за кількістю виявлених у неї знань, за обсягом її "розумового інструментарію", який виявляється перш за все в словниковому запасі [28, 6]. Це не зовсім так. Зараз діти буквально купаються у потоках інформації, вбирають у себе нові слова та вирази. Словник їх різко збільшується, але це не означає, що такими темпами розвивається їх мислення. Тут немає прямої залежності. Помилково думати, що словниковий запас, спеціальні уміння та навички - це єдині критерії інтелектуальної готовності дитини до школи.

У дошкільному віці дитина повинна бути підготовлена до провідної у молодшому шкільному віці навчальної діяльності При цьому важливе значення буде мати формування у дитини відповідних умінь, володіння якими, як показало дослідження А. Усової, забезпечує їй "високий рівень научуваності" [53, 127]. Характерною його особливістю є вміння виділити навчальну задачу та перетворити її в самостійну мету пізнавальної діяльності. Така операція вимагає від дитини, що вступає до школи, здатності дивуватися та шукати причини виявленої нею новизни і зміни Тут педагог може спертися на гостру допитливість дитини, на її невичерпну потребу в нових враженнях, на її спостережливість.

Але у кожному класі є інтелектуально пасивні діти. Причини такої пасивності часто в обмеженості їх інтелектуальних вражень та інтересів. Разом з тим, будучи не в змозі впоратися з найпростішим навчальним завданням, вони швидко виконують його, якщо воно переводиться в практичну площину або гру. Такі діти вимагають особливої уваги; розвитку допитливості, загального світогляду. Уваги потребують і діти, чия пізнавальна активність має "теоретичну спрямованість".

Інтелектуальна готовність - важлива, але не єдина передумова успішного навчання у школі [28, 12]. Підготовка дитини до школи включає формування у неї готовності до прийняття нової соціальної ролі - школяра. Це виражається у серйозному ставленні дитини до школи взагалі і до навчальної діяльності та вчителя, зокрема.

Дослідження показують, що старші дошкільнята відчувають великий потяг до школи. Що ж приваблює дітей у ній? Часто це може бути зовнішній бік шкільного життя. Зовнішні аксесуари шкільного життя, бажання змінити обстановку дійсно здаються привабливими для дитини [22, 31]. Але це не найголовніші мотиви.

Школа приваблює більшість дітей головним чином своєю основною діяльністю - учінням. До нього вони ставляться як до дуже серйозного завдання ("навчуся писати", "навчуся читати"). Це прагнення природне, бо воно пов'язане з новими моментами в розвитку старшого дошкільника. Якщо дитина не готова до соціальної позиції школяра, то навіть за наявності необхідного запасу вмінь та навичок, високого рівня інтелектуального розвитку їй у школі буде важко.

Ще гірше, коли діти не хочуть йти до школи взагалі. І хоч кількість таких дітей невелика, цей факт викликає особливу тривогу. Причина подібного ставлення до школи, як правило, - помилка у вихованні дітей у дошкільному віці. Нерідко до нього призводить залякування школою: "Ось підеш до школи, там тобі покажуть", "Ти ж двох слів зв'язати не можеш, як ти в школу підеш?" [41, 48].

Позитивне ставлення до школи включає як інтелектуальні, так і емоційні компоненти [6, 46]. Дослідження показують, що виникнення усвідомленого ставлення дитини до школи визначається способом подання інформації про неї. Важливо, щоб відомості про школу, що повідомляються дітям, були не тільки зрозумілими, але й пережитими ними. Особистісна та соціально-психологічна готовність до школи включає й формування у дітей таких якостей, які б допомогли їм спілкуватися з однокласниками та вчителями [25, 51].

Загалом можна сказати, що якщо найбільш адекватними і специфічними для учіння є пізнавальні мотиви, то соціальна готовність до навчання забезпечується мотивами спілкування із дорослими.

Серйозної уваги потребує і формування вольової готовності майбутнього першокласника [34, 39-40]. До шести років відбувається оформлення основних елементів вольової дії: дитина здатна поставити мету, прийняти рішення, накреслити план дій, виконати його, проявити вольове зусилля при подоланні перешкоди, оцінити результат своєї дії. Але всі ці компоненти ще недостатньо розвинуті. У цьому віці є серйозні передумови для їх розвитку в умовах навчання. Але, щоб включитися у навчання, у дитини має бути розвинутим певний рівень довільності.

Усі дослідники розвитку волі у дітей відзначають, що в дошкільному віці мета досягається успішніше за ігрової мотивації і при оцінці поведінки однолітками (у випадку командної гри). До 6-ти років значно змінюється ступінь довільності рухів дитини [31, 162]. Так, якщо в 3 роки дитина усвідомлює результат і спосіб дій з предметом, але не здатна ще усвідомити окремі операції та рухи, то в 6-7 років самі рухи стають об'єктом вольової діяльності.

Довільність у поведінці шестирічної дитини проявляється не тільки в цьому, а й у навмисному заучуванні вірша, у здатності побороти безпосереднє бажання, відмовитися від гри заради допомоги матері. Шестирічна дитина здатна підкорити мотиви своєї поведінки поставленій меті. Тому у цьому віці необхідно розвивати здатність при необхідності діяти за моральними мотивами, відмовляючись від того, що безпосередньо приваблює. Варто мати на увазі і той факт, що рисою, яка відрізняє вольову регуляцію поведінки молодшого школяра, є характер його ставлення до труднощів та типові для нього способи їх подолання.

Під час кожної реформи системи освіти знову й знову як одна із найактуальніших постає проблема педагогічної готовності. Причиною цього явища не в останню чергу й те, що, попри всі зміни в системі освіти, не міняється основне - взаємовідносини дитини і школи [53]. Зараз, як і багато років тому обговорюється те, яка дитина відповідає вимогам школи, хоча, можливо, доцільніше було б перейти до вирішення питання, які інколи або навчальні системи могли б задовольнити потреби нормальної, фізично і психічно здорової дитини. Однак, поки стоїть проблема дитини для школи, а не школи для дитини, доти актуальною залишається і проблема педагогічної готовності дошкільника до навчання у школі.

Водночас, визнаючи наявність проблеми, педагогам і психологам слід чітко визначити мету підготовки дитини до школи. Адже саме по собі визнання дитини готовою чи неготовою до шкільного навчання не тільки позбавлене сенсу, але й соціально небезпечне, оскільки може ставати і, на жаль, досить часто стає, засобом штучної селекції дітей, що базується на хибному уявленні частини педагогів про фатальну зумовленість низького ріння готовності дитини до шкільного навчання спадковими факторами [11, 52-53].

На основі визначення рівня готовності практикується відбір до "елітних" шкіл, "ліцейних", "гімназійних" і "особливих" класів. При цьому абсолютно не враховується те, що мозок дитини з 6-7 років перебуває в стадії стрімкого і нерівномірного розвитку, а критерії готовності, які не розкривають потенціал у дитини, відбивають лише актуальний рівень тренованості ментальних умінь, що в свою чергу залежить як від біологічно обумовлених (меншою мірою), так і біологічно не обумовлених (значно більшою мірою) соціальних чинників [1, 12]. Саме рівень і якість виховного впливу на дитину в дошкільний період відіграє провідну роль у її готовності до шкільного навчання.

Можливість реабілітаційного навчання та психологічне тестування, спрямоване на подальшу корекційну роботу з дитиною, визнаються провідними західними дитячими психологами і педагогами (Дж. Кауфман, Джон Равен, М.Л. Раттер, Г.Т. Сломка, Р.Т. Тартер, А.С. Кауфман, Е. де Боно та ін). Тому правильно побудована корекційна робота здатна в стислі терміни кардинально змінити більшість показників шкільної готовності.

1.2 Психологічні особливості дітей на межі дошкільного і молодшого шкільного віку

Вступ дитини до школи - важлива подія у її житті. Діти по-різному переживають її залежно від психологічної готовності. Більшість дітей охоче йде до школи. Діти включаються в навчальну діяльність, яка стає провідною в їх житті. Перехід дітей на положення школярів зобов'язує їх вчасно вставати, приходити в школу, дотримуватись правил шкільного життя незалежно від того, хочеться чи не хочеться це робити, виконувати обов'язкові завдання, переборювати труднощі в роботі.

Надійна основа успішної організації навчально-виховного процесу - врахування психофізіологічних особливостей і закономірностей розвитку учнів [21, 52]. Особливо це стосується дітей на межі дошкільного і молодшого шкільного віку. Цей вік з психологічної точки зору є критичним: відбуваються зміни, що означають завершення дошкільного етапу розвитку, і з'являється здатність до розуміння загальних принципів, зв'язків й закономірностей наукового знання. Якості, характерні для дошкільного дитинства, поєднуються у шестирічок з новими можливостями, зокрема у сфері учіння. Тому реалізація потенційних можливостей інших школярів потребує особливих умов навчання.

Навчання у першому класі побудоване з урахуванням вікових особливостей і перспектив шестирічних дітей. У його змісті, методах і формах закладено ідеї сприяння всебічному розвитку школярів, забезпечення повноцінного переходу до провідної учбової діяльності та формування особистості в перехідний період [31, 154]. Засвоєння учнями програмних знань безпосередньо пов'язується з розвитком елементарних форм учіння, планомірного і диференційованого ставлення, пізнавальної активності, позитивного ставлення до навчання в школі, адекватної самооцінки і формуванням навичок спілкування.

Оволодіння знаннями, уміннями, навичками здійснюється у різних видах діяльності. У навчально-виховному процесі відводиться чимало часу для малювання, конструювання, ліплення, побутової праці, гри. Поряд з цим відбувається засвоєння знань в процесі специфічної, нової для дитини діяльності - учіння і навчання [50]. Усі ці види діяльності у своїй єдності забезпечують розвивальну функцію навчання шестирічок, перебудову характеру розумових процесів - сприйняття, пам'ять і мислення, якісну зміну загальної спрямованості та рис особистості школяра [7, 213].

Закладені в змісті і методах навчання можливості реалізуються лише за умови правильного педагогічного керівництва. Тому важливим є знання учителем психології шестирічних учнів, закономірностей їхнього розвитку у до початку навчання та закономірностей психологічних змін їх особистості і пізнавальних процесів у навчально-виховному процесі.

Пізнання здійснюється за допомогою психічних процесів - мислення, пам'яті, уваги та ін., починаючись із відчуттів і сприймань. До шести років сприймання набуває рис цілеспрямованої діяльності: дитина спроможна виділити предмет з ряду інших предметів, зосередити увагу на ньому і визначити його специфічні якості. У першу чергу шестирічки сприймають яскраві, об'ємні об'єкти, що викликають емоційну реакцію, причому характерним є поверхневе сприймання і не завжди адекватне виділення суттєвих ознак [5, 23-24]. Ці особливості сприймання виявляються у навчальному процесі. Зокрема, першокласники зміщують схожі графічні зображення і звуки, помиляються у врахуванні кількісного і просторового розміщення предметів при конструюванні та аплікації, порушують пропорції при малюванні та ліпленні. Недоліки сприймання утруднюють засвоєння дітьми поняття про число та його склад, стримує перенесення дії обчислення у внутрішній план, гальмує чіткість розуміння службових частин мови [81].

В процесі навчання сприймання учня розвивається як цілеспрямована й раціонально організована діяльність чуттєвого пізнання. Вчитель повинен забезпечити, по-перше, достатню точність і повноту у сприйманні дитиною об'єкта, явища; по-друге, збагачення сенсорного досвіду учнів; по-третє, виховання якостей спостерігача - умінь спостерігати і бачити приховані закономірності; по-четверте, оволодіння сенсорними еталонами (загальноприйнятими зразками предметів та властивостей); по-п'яте, організацію зовнішнього сприймання об'єктів у поєднанні з осмисленням даного матеріалу [42, 165-166].

Розвиток сприймання у шестирічок нерозривно пов'язаний із засвоєнням слів, що фіксують властивості предметів та узагальнюють чуттєві уявлення дитини.

Сприйняття становить основу для мислення, що спрямовані на виявлення відношень і закономірних зв'язків між предметами і явищами об'єктивної діяльності. Мисленнєвий процес реалізується через різні операції: аналіз, синтез, абстрагування, порівняння, конкретизація. Мисленнєва діяльність проявляється у дитини в різноманітних формах - як наочно-дійове, наочно-образне і логічне мислення. Наочно-дійове мислення вплітається у практичну діяльність: першокласник реально оперує предметами. При наочно-образному мисленні він спирається на образи предметів чи уявлення. Логічне мислення ґрунтується на перетворенні понять і побудованих на їхній основі суджень [21, 54].

Шестирічна дитина може розв'язувати завдання, застосовуючи всі форми мислення, однак домінуючими у цьому віці є наочно-образне мислення, а при зіткненні із труднощами активізується дійове мислення. Матеріали спеціальних досліджень [42.] доводять, що ця форма є важливим резервом для засвоєння знань дітьми. Ефект у розумовому розвитку шестирічок визначається взаємодією трьох форм мислення. Повноцінний розвиток образного мислення і вправляння в розв'язанні задачі на рівні логічних міркувань сприяють розвитку логічного мислення як підґрунтя для засвоєння наукових знань.

Відповідно до такого підходу розроблено зміст навчальних предметів, мета яких - не лише забезпечити засвоєння дітьми рахунку і письма, а й сформувати у них навички орієнтування у мовних явищах та математичних відношеннях, започаткувати осмислення суспільно-політичних явищ, дати просторово-часові уявлення і т. ін. [50]. Зокрема, навчання грамоти містить і першорядні процеси оволодіння мовою, і розвиток мислення учнів. Мова вперше стає предметом усвідомлення. В процесі звукового аналізу дитина відкриває для себе дві сторони слова - формальну і змістовну, сприймає слово як елемент мовної діяльності, вчиться розпізнавати зміни його структури, зв'язки з іншими словами. Виникає нова сфера мислення, що вимагає нових типів відношень, пов'язаних з виділенням істотних ознак у мовних явищах.

Навчальний матеріал з різних предметів ставить дітей перед необхідністю виділяти суттєві ознаки, притаманні як одному явищу, так і їх ряду, формулювати необхідні висновки. Істотні властивості предмета проявляються через включення його у зв'язки з іншими предметами і порівняння їх. Таке включення Л.С. Виготський розглядав як основний спосіб мислення, формування якого дає змогу пізнавати предмет у його взаємозв'язку з іншими об'єктами [14, 148].

Перехід від зовнішньої дії до внутрішньої (від реальної до мовної) відбувається з великим напруженням і потребує ретельної роботи на кожному етапі. Час затримки на певному рівні визначається складністю навчального матеріалу і ступенем його новизни для учнів. Якщо у внутрішній план переходить недостатньо засвоєна дія, вона й уявно виконуватиметься повільно, нераціонально, із значною кількістю помилок [40, 125]. Тому вчитель у кожному окремому випадку визначає підготовленість дитини до переходу на вищий етап осмислення нового матеріалу.

Пізнавальна діяльність включає також процеси пам'яті. Пам'ять у шестирічок переважно мимовільна, наочно-образного характеру. Добре запам'ятовується матеріал, що викликає інтерес чи має істотне значення для дитини. Першокласники мають певний досвід довільного запам'ятовування і відтворення, набутий у життєвих ситуаціях та іграх. Але володіти своєю пам'яттю, підпорядковувати мнемічні процеси свідомо поставленій меті діти починають лише в навчальній діяльності [28].

За умови правильної організації навчання відбувається посилений розвиток і якісна перебудова пам'яті. Тенденція якісних змін полягає у переході до переважно довільного запам'ятовування і відтворення на основі логічної обробки матеріалу. Мимовільне запам'ятовування стає побічним продуктом, але ним також слід керувати.

Особливістю навчання у першому класі є переважно мимовільне запам'ятовування, що дає змогу запам'ятати досить абстрактний матеріал без спеціального орієнтування і додаткових зусиль. Формі мимовільного запам'ятовування відповідають навчальні ситуації з ігровим мотивуванням. Розвиток довільної пам'яті передбачає постановку свідомої мнемічної мети та використання певних способів і прийомів запам'ятовування [16, 54]. Не слід зловживати заучування напам'ять, доки діти не привчаться до попереднього усвідомлення матеріалу. Ефективний розвиток пам'яті на початковому етапі навчання значно підвищує загальну культуру мислительної діяльності школярів.

Що стосується емоційної сфери шестирічок, то цей період характеризується імпульсивністю дитячої поведінки (схильністю діяти за першим спонуканням, під дією зовнішніх обставин чи емоцій). Емоції переважають над усіма сторонами психічного життя; вони швидко виникають і яскраво проявляються. Безпосередність дітей, зовнішні виразні рухи (міміка, поза, жести), мовленнєва інтонація дають можливість учителеві швидко виявляти характер емоцій учнів та відповідно реагувати на них. Як пише В.С. Мухіна, "життя шестирічної дитини насичене емоціями. Один день містить переживання любові, ніжності, ревнощів, відчуття горя і радості, заздрість, страх, відчай та ін. Першокласник стомлюється від власних емоцій, перестає розуміти і виконувати правила поведінки, стає некерованим" [40, 164].

Важливу роль у житті шестирічок відіграють взаємини з іншими людьми: батьками, однолітками, учителем. За умови доброзичливого ставлення до себе дитина відчуває емоційне задоволення, впевненість у собі, захищеність, і сама позитивно ставиться до оточуючих [22, 31]. Відомо, що тільки в умовах взаємної любові дитина вчиться любити сама. Першокласники лише тоді сприймають інших людей, коли ті люблять і поважають їх ось чому так важливо, щоб із першого дня перебування дитини в школі вона не відчувала емоцій дисгармонії.

Уявлення школяра про свої навчальні можливості формується через ставлення учителя. Шестирічна дитина тонко відчуває любов, довіру, радість педагога. Першокласник піддається впливові останнього і поводить себе так, яким бачить його учитель. Результатом несприйняття дитини педагогом стає і самонесприйняття [11]. Постійні зауваження, докори учителя, покращення з боку батьків за неуспіх у навчанні формують у першокласника внутрішню готовність до невдачі. Цілеспрямоване навчання й моральне виховання можливе тільки за умови взаєморозуміння між учителем та учнем. Головний принцип виховання, на думку М. Амонашвілі, полягає у тому, щоб зробити дитину добровільним помічником педагога у її ж вихованні.

Уже в дошкільному віці розвивається почуття емпатії (здатність співчувати і співпереживати іншим людям), але у дитячому сприйнятті переживань іншої особи лежить тільки власний досвід. На початку молодшого шкільного віку з'являється здатність стати на позицію іншого. Накопичений емоційний та духовний досвід стає підґрунтям для розвитку вищих форм чуйної, альтруїстичної поведінки [54, 15]. Інтенсивність співчуття залежить від того, чи переживала дитина подібне, і від рівня розвитку уяви. Викликати переживання можна на основі художніх образів.

Говорячи про емпатію шестирічної дитини, виділяють подвійне значення цього терміну: а) чуйне, співчутливе ставлення до чужого горя, переживання; б) доброзичливе ставлення до іншої людини, підтримка її в радості [40, 93]. Здатність до емпатії не виключає неадекватного прояву емоцій (сміх у трагічній ситуації і т. ін.). Це не є свідченням жорстокості дитини, а виявляє невміння абстрагуватися від конкретної (на її погляд, смішної) ситуації та передбачити наслідки своїх дій.

Шестирічним першокласникам властиве почуття ревнощів. Дитина ревнує батьків до братика чи сестрички; учителів - до своїх ровесників. Тому педагог повинен бути однаково уважним до всіх дітей. В результаті адекватних дій дорослих школярі позбавляються від егоїстичної любові [10, 47]. З почуттям ревнощів пов'язана заздрість. Коли учневі здається, що вчитель краще ставиться до інших, виникає заздрість, яка може бути причиною негативних вчинків у ставленні до ровесників.

Радість успіху допомагає дитині на межі дошкільного і молодшого шкільного віку подолати труднощі. Школярам більше подобаються знання, що вимагають активізації мислених процесів. Навчатися з бажанням дитина буде лише при умові залучення її до різноманітних видів діяльності на основі самостійного здобуття знань (проводити досліди, спостереження та ін) [25, 14]. Навчальна праця, що потребує зусиль, приносить задоволення. Незадоволення пізнавальної потреби є причиною негативних емоцій і в кінцевому рахунку - втрати інтересу до школи загалом.

Уже перші кроки шкільного життя потребують від дитини досить високого рівня довільної регуляції поведінки. Очевидно, що багато вольових навичок дитина повинна засвоїти і закріпити ще в дошкільному віці. Навіть при умові оволодіння навичками читання, письма, лічби неуважна, незібрана, неорганізована дитина характеризується поганою підготовленістю до шкільного навчання. Виховання волі слід починати з дошкільного віку, оскільки в цей період актуалізується потреба бути хорошим в очах дорослих [34, 103].

Гра як провідний вид діяльності дошкільника поступово замінюється учбовою діяльністю. Проте слід зазначити, що навчальна діяльність шестирічок повноцінно реалізується лише у грі. Серед її форм найбільш ефективними є сюжетно-рольові ігри та ігри з правилами. Прийняття та виконання правил вимагають від першокласників свідомого керування своєю поведінкою. Починає діяти механізм підпорядкування мотивів, у процесі гри формуються елементи довільності [42, 121].

Вольова поведінка передбачає домінування мотивів, які йдуть не від безпосередніх спонукань, а зумовлюються свідомо поставленою метою. У вольових вчинках шестирічних дітей велику роль відіграють емоції, що інколи стають мотивами соціальної поведінки.

Для розвитку вольових якостей у першому класі слід вчити дітей планувати свої дії, почавши з відтворення учнем послідовності дій іншої людини (тварини, героя літературного твору тощо) чи їх продовження. В результаті цього учень оволодіває мислительними засобами інших на основі розвитку рефлексії як усвідомлення своїх реальних можливостей [34]. Починає формуватися самостійний рефлексивний досвід дитини.

Майже всі діти приходять до школи з прагненням учитися, тобто із позитивною учбовою мотивацією. У перші дні навчання вони сумлінно ставляться до учбової діяльності, у кожного з них виникає уявлення про ідеального учня. Проте через деякий час ставлення окремих дітей до школи змінюється, що пов'язано із недосконалістю навчально-виховного процесу, недостатньою активізацією учіння першокласників, недоліками у розвитку пізнавальних процесів, надмірним захопленням вправами, спрямованими на формування автоматизованих поведінкових дій [6, 47].

Отже, дошкільний вік - перехідний період, в якому проявляються риси дошкільного дитинства і типові особливості школяра. Цей вік багатий на приховані можливості розвитку, які дуже важливо своєчасно помічати й підтримувати. Це час, коли закладаються та розвиваються основи багатьох психічних якостей. Особливо вдумливо слід ставитися до вікових особливостей фізичного і психічного розвитку дітей, що дасть учителеві можливість цілеспрямовано, без шкоди для вихованців організувати якісне навчання.

1.3 Система педагогічного керівництва у проблемі готовності дитини до навчання в школі

Таким чином, на кінець дошкільного віку встановлюються такі лінії психічного розвитку дитини:

1) формування довільної поведінки;

2) оволодіння засобами та еталонами пізнавальної діяльності;

3) перехід від егоцентризму до децентрації;

4) готовність до шкільного навчання.

Початок шкільного навчання - це час великих надій і великих розчарувань, перших життєвих перемог і перших життєвих поразок. Саме у першому класі і діти, і батьки складають свій перший іспит, який може визначити всю подальшу долю дитини - адже поганий шкільний старт часто стає першопричиною всіх майбутніх невдач. Позаяк дитина, потроху звикаючи до поразок, формує в собі невдаху, який не здатний активно протистояти життєвим труднощам.

Прискорення темпу життя, науково-технічний прогрес, соціальні зміни збільшують тягар вимог до дитини, що тільки починає свій життєвий шлях. Далеко не кожен малюк виявляється здатним цей тягар підняти. Проблема шкільної готовності стає однією з найскладніших у роботі вчителів початкової школи.

У плані забезпечення готовності дитини до шкільного навчання доцільно використовувати систему педагогічного керівництва даним процесом, розроблену С.Д. Максименком, К.С. Максименком, О.П. Главник [1]. Згідно поглядів даних авторів, шкільна готовність не є чимось надзвичайно складним, урешті-решт, це лише сума певних умінь і навичок, які розвиваються за допомогою спеціальних тренувань. У більшості випадків (звичайно, коли йдеться про здорових, а не розумово відсталих чи хворих дітей) досягнення шкільної готовності майже цілком залежить від дошкільної підготовки. Зрештою, "недостатня шкільна готовність не є чимось фатальним, вона може бути достатньо ефективно скоригованою за перші місяці навчання. Але для цього педагоги повинні точно знати, у чому суть утруднень дитини і яким чином їй можна допомогти".

На жаль, саме цих знань учителям часто і бракує. Усі свої зусилля вони спрямовують на засвоєння суми певних знань, а не на тренування вмінь, що відповідають за ефективність цього засвоєння. Оскільки лікується не хвороба, а її зовнішні вияви, то вся ця робота часто проходить марно. Хоча певний результат вона дає. Адже опосередковано під час засвоєння знань формуються і певні інтелектуальні вміння, проте на це витрачається багато зайвих зусиль.

Початкова школа покликана дати кожній дитині той базовий набір відомостей та операцій, який дасть їй змогу повною мірою виявити свій інтелектуальний потенціал. Водночас слід пам'ятати, що мозок дитини перебуває на стадії розвитку. Єдине, що можна сказати напевне, що одна дитина на момент вивчення є більш розвинена, інша менше, та визначити за допомогою спеціального інструментарію причини та можливі методи корекції відхилень розвитку. Тому створення на етапі початкової школи "елітних" класів, у яких практикується розширення програмового матеріалу, штучно обмежує коло обдарованих дітей до групи з раннім розвитком ментальних здібностей [28, 17-18]. Ті, чий інтелектуальний розвиток проходив спочатку в уповільненому темпі, виявляться в несприятливих умовах, оскільки рівень отриманих у "звичайному" класі формальних знань за початкову школу буде у них значно нижчим за своїх однолітків, які навчалися в "елітному класі". Школа має намагатися не так диференціювати дітей по класах чи групах, як надати більші можливості для індивідуального темпу проходження програми початкової школи.

Звичайно, і школи, і дошкільні установи, і батьки не сидять, склавши руки - вони намагаються запобігти шкільному неуспіху. А для цього їм потрібно точно знати, чи готова дитина до шкільного навчання, а якщо ні, то яка саме допомога їй потрібна.

Початок шкільного життя супроводжується для шестирічної дитини достатньо великою кількістю стресових явищ, що може приводити не лише до інтелектуально невмотивованого невстигання, а й до соматичних і психічних розладів здоров'я. Звичайно, якщо дитина приходить до школи з дитячого садочка, проблема адаптації до нових умов є не такою болючою, адже становлення основних моделей суспільної поведінки пройшло ще в дошкільному дитинстві. А от дитині, що приходить із сім'ї, набагато важче. Для неї все навколо нове, незвичайне, таке, що, на жаль, може сприйматися малюком вороже. Головну роль у налаштуванні дитини на те чи інше сприйняття школи відіграють приховані внутрішньосімейні чинники, без точного розуміння яких неможлива правильна корекція шкільного статусу дитини [40, 95]. Водночас саме незадовільний статус є чи не найголовнішим чинником, що спричиняє як шкільну дезадаптацію, так і специфічні соматичні розлади здоров'я молодших школярів.

Досвідчений учитель досить швидко зорієнтується і зможе сказати, хто з дітей добре підготовлений до школи, а хто потребує додаткової уваги. На цьому етапі постає необхідність формування спеціальних "груп розвитку" із тих дітей, хто виявився неготовий до шкільних вимог і шкільного навчання. Наприклад, в Росії після проведення обов'язкового весняною діагностичного тестування при вступі дітей до школи відбирають найменш підготовлених, або тих, хто за розвитком емоційно-вольової сфери потребує спеціальних занять, і формують з них "групи розвитку" [5, 21]. Перевірка психологічної готовності дітей до школи дає змогу плідно попрацювати з дітьми, які цього потребують, щоб уже до 1 вересня дитина прийшла до школи адаптованішою.

Як ніколи, гостро нині стоїть питання про наступність дитячого садка і школи. В програмі дитячого садка - вивчення 12 букв і читання найпростіших слів, які містять ці букви. При вступі ж до деяких шкіл потрібно читати зі швидкістю 35-60 слів на хвилину. В дошкільному закладі діти повинні знати склад числа з двох менших - у школі під час тестування необхідно розв'язати приклад у межах 20, задачу на дві дії [53, 114].

Але підготовки тільки інтелекту дитини до навчальної діяльності недостатньо. Деякі батьки і педагоги помилково вважають, що для дитини дошкільного віку важливим є накопичення фактів, навчання читання, письма, математики, іноземних мов, залучення до процесу учіння комп'ютерів. Вони прагнуть для дітей певного віку просто застосовувати програми наступної вікової групи (для середньої вікової групи - програма старшої, для старшої - програма підготовчої, для підготовчої - програма 1 класу школи).

Ознайомлення дитини у ранньому віці зі світом знаків та символів стимулює розвиток лівої півкулі мозку на шкоду правій, образній, творчій. Перестрибування через "дрібниці" в навчальній програмі можуть датися взнаки на якомусь етапі майбутнього навчання. Тому ми переконані, що для кожної дитини є свій власний темп навчання, що відповідає власній "зоні найближчого розвитку" (за Л.С. Виготським).

Спроба випереджаючого використання абстрактно-логічного, мовленнєвого відображення світу призводить не до прискорення розвитку, а до сповільнення. Л.С. Виготський відзначав, що кожна психічна функція має свій оптимальний етап формування, коли вона є провідною в загальному психічному розвитку дитини [14]. Не всі діти можуть вивчити напам'ять склад числа з двох менших, якщо вони ще не засвоїли складання шляхом переліку результату, якщо не попрацювали вдосталь руками (перехід від наочно-дійового до образного мислення). Дитина не може оволодіти фонематичним аналізом, якщо у неї недостатньо сформовані процеси слухового сприймання, уваги, пам'яті.

Часто дитина з нормальним інтелектом не готова до навчання в школі через психологічну неготовність (відсутня мотивація до навчання, і вона не може достатньо контролювати свою поведінку).

Для того, щоб дитина почала розв'язувати навчальні завдання, потрібно, щоб вона володіла прийомами і методами здійснення мислительних операцій (предмет потрібно спочатку сприйняти, визначити його форму, колір, розмір, матеріал, з якого він зроблений; вміти порівнювати його з іншими предметами - класифікація, виділення суттєвих ознак, узагальнення). Залежно від того, як удосконалюються інтелектуальні навички, відбувається скорочення мислительних операцій, які беруть участь в інтелектуальній діяльності (так, учню 2 класу навряд чи спаде на думку обмірковувати, як тримати ручку, яким пальцем притиснути, як нахилити, вести руку під час письма) [53].

Головні завдання "груп розвитку" - готувати дитину до навчання, розвивати н пізнавальну активність, пробуджувати зацікавленість до навчання, сприяти зменшенню впливу стримуючих факторів у розвитку навчальних якостей і здібностей, формувати усвідомлення моральної цінності учіння і праці, доброти і співпереживання.

Інколи для шкільного вчителя, який прагне розвинути відповідно до вікової норми розвитку або скорегувати ту чи іншу психічну функцію, не вистачає матеріалу, методик для проведення фронтальних занять з невеликою групою дітей або з цілим класом. На початку навчання дитини у школі, а особливо в класах підвищеної педагогічної уваги, відсутність ігрового матеріалу унеможливлює навчання.

Слід зазначити, що хоча теза про те, що передумови шкільних успіхів чи неуспіхів дитини формуються саме в сім'ї, є загальновідомою, батьки не завжди правильно її розуміють. Розумово здорова дитина, щоб стати успішним школярем, насамперед повинна просто бажати цього, вірити у свої можливості, бути переконаною в цінності своєї навчальної діяльності для значущих для неї дорослих і насамперед - батьків [11, 53]. Звичайно, кожна дитина народжується з певними задатками, певними потенційними можливостями, але реалізація цих можливостей залежить від комплексу різноспрямованих векторів, дії об'єктивних та суб'єктивних чинників, які залежно від обставин сприяють або протидіють саморозвиткові особистості дитини, її самоактуалізації.

У цих процесах внутрішньому стану належить далеко не останнє місце. Адже самореалізація багато в чому визначається: по-перше, мотивацією, спрямованістю на досягнення певного результату, а по-друге, налагодженістю взаємодії між людиною з усіма її внутрішніми особистісними характеристиками та суспільством [44, 19]. Причому під суспільством стосовно молодшого школяра слід розуміти не систему в цілому, а соціальне середовище, що оточує дитину. Створення сприятливого середовища у школі та вплив на домашню атмосферу дитини є найголовнішими завданнями вчителя в перші місяці перебування дитини у школі. Тому у план роботи обов'язково слід внести наступні напрями:

виявлення шкільного статусу дитини, рівня задоволеності своїм становищем у класі;

педагогічну діагностику навчального потенціалу дитини, особливостей інтелектуального розвитку та перебіг психічних процесів;

вивчення сімейного статусу дитини, аналіз чинників, що негативно позначаються на шкільних успіхах малюка;

робота з дітьми, які потребують спеціальної допомоги;

консультування батьків;

консультування та психологічний всеобуч батьків.

У цій роботі чи не найважливішим завданням для вчителя є налагодження продуктивної співпраці з психологом [18, 23]. Це викликано тим, що процес педагогічного спілкування, керівництво вчителем життєдіяльністю класного колективу не в останню чергу визначається рівнем розуміння вчителем тих прихованих психологічних явищ, які у ньому відбуваються. Правильний вибір стилю спілкування, уміння налагодити контакт зі школярами, створити водночас і вільну, і ділову атмосферу у класі далеко не завжди виявляється під силу окремим, особливо молодим, учителям. Саме тут потрібна кваліфікована допомога психолога.

Світова педагогічна наука і практика виробили надзвичайно широку палітру як організаційних форм, так і методів роботи зі своєрідною категорією дітей, чиї навчальні проблеми визначаються не дефектами інтелектуального розвитку, а нерозвиненістю ментальних умінь. Специфічна діяльність педагогів із подолання такого відставання особистих можливостей дитини дістала назву "лікувального навчання" [24, 35-36]. Проходить вона як у формі індивідуальних занять із дитиною, так і у спеціально організованих групах, літніх сесіях, класах і навіть школах, повністю орієнтованих на роботу з дітьми, що потребують "спеціальної допомоги". У наших умовах можна порекомендувати кілька форм такого "лікувального" навчання недостатньо підготовлених дітей:

навчання батьків корекційної роботи зі своїми дітьми;

організація літньої школи;

спеціальні заняття у другій половині дня;

різні види диференціації навчання [55, 41-42].

Що стосується навчання батьків корекційної роботи зі своїми дітьми, то той із батьків, хто взявся за проведення навчання, має керуватися такими принципами навчальної взаємодії з дитиною:

Починати навчання якомога раніше.

Навчати із задоволенням.

Працювати весело.

Поважати свою дитину і довіряти їй.

Створювати сприятливі умови для навчання.

Не переобтяжувати дитину. Обирати тільки ті завдання, із якими вона може впоратися. Не намагатися перейти до важчого, не засвоївши легший матеріал.

Зупинятися трохи раніше, ніж дитина сама цього захоче.

Якомога частіше вводити новий матеріал.

Намагатися самому бути організованим і послідовним.

Не засуджувати дитину за помилки.

Не оцінювати невдалі роботи дитини.

Якомога частіше хвалити дитину.

Старанно готувати навчальні матеріали і робити це заздалегідь.

Пам'ятати про основний закон: якщо вам або вашій дитині нецікаво - припиніть заняття. Вочевидь, ви робите щось неправильно [28, 9-10].

Організація літньої школи дає можливість уникнути проблем, пов'язаних із навчанням слабших і сильніших дітей в одному класі. Для цього за місяць до першого вересня, або у травні-червні у школі організовуються групові заняття з дітьми, що отримали низькі показники в результаті тестування [22, 31-32]. Головне завдання такої школи - вирівняти стартові можливості дітей, і керування її роботою має покладатися на психолога, а основна увага звертатися на когнітивний та мовний розвиток дитини.

Спеціальні заняття у другу половину дня пов'язані з тим, що починаючи з першого вересня, діти відвідують заняття, організовані за принципом гурткової роботи [53, 163]. Вести заняття повинні психолог і педагог, оскільки тепер, на відміну од літньої школи, доведеться поєднувати загально-розвивальні вправи із суто навчальними, спрямованими на поліпшення засвоєння програмових вимог.

Організація диференційованого навчання вимагає як надзвичайно високої кваліфікації педагогічного колективу, доброї психологічної підтримки, значних матеріальних затрат, так і готовності суспільства правильно сприйняти подібну практику роботи школи [51, 45]. За недостатньо кваліфікованої реалізації навіть внутрішньокласної (найпростішої) диференціації, вона може перетворитися на банальну сегрегацію дітей за ознакою "успішність-неуспішність" і замість подолання проблеми недостатньої готовності привести до її поглиблення, перетворивши із суто педагогічної на соціальну.

1.4 Педагогічні умови підготовки дітей до школи у дошкільних навчально-виховних закладах

На сучасному етапі підготовка до школи із психолого-педагогічної проблеми переросла у проблему великої соціальної значимості, бо ставиться завдання підготувати дитину до навчання у початковій школі. У розв'язанні цього складного і відповідального завдання велика роль належить не тільки педагогам, а й працівникам дитячих садків, а також батькам. Адже зі вступом дитини до школи в її житті починається новий етап, де ігрова діяльність змінюється навчальною. Процес адаптації до нових умов потребує значних духовних і фізичних сил дитини. Успіх цього процесу великою мірою залежатиме від того, яку психологічну та морально-вольову підготовку до роботи на наступних етапах дістане вихованець, перебуваючи в дитячому садку та у першому класі школи.

Практика свідчить, що там, де налагоджені тісні контакти вчителів, батьків і вихователів, де організовано взаємний обмін досвідом, де постійно аналізується діяльність дитячого садка, рівень підготовки дітей до школи значно вищий, а отже, і вища ефективність діяльності вчителя початкових класів.

Проблема підготовки дітей до школи під час їх перебування у дитячому садку комплексна. У ній можна виділити три аспекти: анатомо-фізіологічний, психолого-педагогічний, педагогічно-організаційний [53]. Розглядаючи психолого-педагогічний аспект проблеми підготовки дитини до шкільного навчання, у роботі дитячого садка можна виділити три напрями.

Перший напрям пов'язаний з організацією всієї виховної роботи в дитячому садку, що спрямована на загальну підготовку дитини до шкільного навчання. Вона полягає в тому, щоб за допомогою відповідної організації освітньовиховної роботи в усіх вікових групах дитячого садка забезпечити справжній всебічний і гармонійний розвиток дитини [Там само, 211]. Адже сучасна школа вимагає від дітей, що вступають до і класу, не стільки наявності спеціальних знань, умінь, скільки складних форм розумової аналітико-синтетичної діяльності, високого рівня розвитку морально-вольових якостей, працьовитості, працездатності. Тому програма дошкільного виховання орієнтує працівників дошкільних закладів на формування при підготовці дітей до школи таких основних якостей, як розумова, моральна, вольова, мотиваційна і фізична готовність. Проте нерідко зусилля окремих вихователів і вчителів спрямовуються не на загальну підготовку дітей до школи, а на вивчення мови та математики.

Звичайно, діти із значним випередженням вивчають ці предмети, але на шкоду загальному розвитку. Крім того, у деяких школах заняття з музики, співів, ритміки, образотворчого мистецтва та конструювання проводяться формально, чим завдається непоправної шкоди загальному розвитку дітей. Адже саме в ігровій, образотворчій, конструктивній діяльності в дитини формуються здібності, уміння і навички, які важко, а інколи й неможливо сформувати пізніше. Особливо це стосується гри, у якій дитина відтворює, моделює систему відомих їй суспільних відносин, що зумовлює природне емоційне піднесення, позитивне ставлення до всього навколишнього.

Уже протягом вересня вчитель швидко визначає, хто з учнів читає, хто і як рахує, розв'язує задачі тощо. Проте це не повинно цікавити вчителя в першу чергу. Успішне засвоєння учнями шкільної програми, як показують дослідження [29], залежить від рівня розумового розвитку дитини, її ставлення до труднощів, відповідальності за виконання навчальних завдань, від рівня пізнавального ставлення до дійсності, розвитку її інтересів, готовності мобілізувати себе і, нарешті, від ставлення до однолітків. Саме ці якості особистості визначають уміння успішно навчатися у початковій школі.

Проте, як свідчить досвід, у значної кількості дітей, що вступають до 1 класу, недостатньо сформовано почуття самостійності, розуміння важливості навчання в школі. Здебільшого діти не звикли ні вдома, ні в дитячому садку самостійно долати труднощі, за них це робили батьки, вихователі. Стикаючись у школі з різними труднощами, вони здебільшого не вміють самостійно знайти рішення. Це пояснюється відсутністю не стільки знань, скільки звичок [20, 28]. Здобуваючи готову інформацію, такі учні звикають легковажно ставитись до навчання, відчувають невпевненість перед незнайомим, незвичним завданням, не готові або не бажають мобілізувати себе, активізувати вольові зусилля для боротьби за свої успіхи. А звідси і відсутність переживань про своє становище у системі міжособистісних стосунків у колективі, прагнень добитись успіхів у навчанні.

Якщо для більшості дітей школа уявляється місцем праці, вони хочуть і готові навчатися, то частина дітей не готова до цього, і радість, пов'язана із шкільними успіхами, для них недоступна. Тому в них немає стимулів для успішного навчання [15, 23]. Такі діти виконують навчальні завдання тільки під безпосереднім контролем чи лід впливом вимог учителя, батьків.

У багатьох дошкільних закладах часто зловживають зауваженнями, поясненнями правил поведінки, закликами до дітей бути уважними, забуваючи при цьому, що діти не уявляють собі їх конкретного змісту [53, 24]. Тому малюки не привчаються керувати своєю поведінкою, а звідси неорганізованість, порушення правил поведінки. Вчитель, співпрацюючи із батьками і вихователями у плані визначення готовності дитини до шкільного навчання, під час батьківського всеобучу наголошує, що треба уникати багатослів'я, звертати увагу на головні моменти: прийоми роботи, послідовність виконання, результат. Тільки ретельна підготовка до школи, продуманість і системність, логічна послідовність прийомів і засобів підготовки до школи забезпечують хорошу якість і результативність. Без цього неможливо виховувати організованість і готовність до шкільного навчання загалом.

Другий напрям у співпраці батьків, дитячого садка і школи - це спеціальна підготовка дітей до засвоєння тих предметів, які вони вивчатимуть у школі [5, 22-23]. У цьому плані вчитель, котрий готується навчати дітей у першому класі, повинен тісно співпрацювати з батьками.

Як показують результати широкого обстеження першокласників, учням важко класифікувати предмети, визначати їх форму і колір, описувати малюнок, відшукувати головне, визначати послідовність у роботі [48, 14]. Тому вже в дошкільному закладі діти мають набути таких умінь: а) порівнювати предмети, встановлювати, що спільного в них і чим вони відрізняються; б) класифікувати предмети за їх належністю і призначенням; в) послідовно діяти, зосереджуватися; г) аналізувати, синтезувати, узагальнювати і робити найпростіші висновки; д) користуватися поняттями "більше", "менше", "порівну", групувати елементи залежно від їх якостей; є) знаходити невідповідність на малюнках; є) встановлювати причинно-наслідкові зв'язки явищ; ж) координувати рухи, а також володіти певним рівнем розвитку мови. Все це повинні знати батьки і вихователі.

Проблемним у визначенні рівня готовності дитини до школи є те, що дуже повільно розв'язується питання створення діагностичних методик. Без них вчитель не може визначити рівень підготовки дітей до школи. Розробка адекватних діагностичних методик дала б можливість розв'язати питання про створення педагогічних характеристик, які так необхідні при переході дитини з дитячого садка в школу. Адже саме в цьому питанні між дитячими закладами і початковими класами загальноосвітньої школи існує найбільша неузгодженість [12, 34]. Маючи об'єктивні педагогічні характеристики на першокласників, учитель знав би, до чого схильна дитина, з якими труднощами вона стикається у контактах з ровесниками та дорослими, її здібності, рівень самостійності, характер ставлення до зауважень, слабкі й сильні сторони особистості, причини можливої неуспішності тощо.

Якщо вчитель реально уявлятиме собі можливості і рівень підготовки майбутнього школяра, то це дасть йому можливість визначити міру тих зусиль, які він повинен прикласти не тільки в навчанні, а й у вихованні необхідних якостей особистості кожної дитини.

Ще багато нерозв'язаного в наступності методів навчально-виховної роботи [45, 14]. Так, останнім часом у початкових класах широко почали застосовувати проблемні методи навчання. Тепер у дитячих садках наявні різноманітні форми наочності. А роль слова, словесної розповіді як способу засвоєння обов'язкового, потрібного явно недооцінюється. Тому невипадково вихованцям дитячого садка притаманна звичка до показу, а це негативно впливає на наступне навчання у школі, де за допомогою слова засвоюються узагальнені способи навчальної діяльності.

Проблема підготовки дитини до школи у дитячому садку стосується й морального виховання дошкільників та першокласників, готовності їх до прийняття існуючих норм і правил поведінки та включення у вже існуючу систему шкільних відносин.

У дитячому садку дітей організовують, як відомо, у групи за віковим принципом. Стійкість складу дітей у цих групах і стабільність педагогічних вимог до них створюють необхідні передумови для формування дитячого колективу на основі моральних норм, доступних дітям. Програма виховання у дитячому садку, розроблена на основі даних психологічних і педагогічних досліджень, узагальненого передового досвіду вихователів, передбачає виховання дітей за умов поступового зростання вимог до дитячої самоорганізації. У ній зазначається, що в старшій і підготовчій групах з'являються нові об'єктивні можливості для успішного розв'язання цього завдання: розвиваються свідомість і довільність поведінки, зростає роль взаємоконтролю і самоорганізації, з'являються початки колективної думки, у дітей виникають вимоги до кожного учасника спільної справи [53].

Результати вивчення груп дітей старшого дошкільного віку перед вступом їх до школи показують, що в дитячих об'єднаннях є такі ознаки колективу: тенденція спрямовувати зусилля для досягнення загальної мети; функціонування таких взаємостосунків, що ґрунтуються на доброзичливості, бажання прийти на допомогу товаришеві, виручити його; готовність виконати справу, потрібну для окремих дітей і груп в цілому; вияв радості з приводу не тільки особистих успіхів, а її досягнень товаришів по групі; організованість і відповідальність за загальну справу; прагнення діяти спільно за принципом: всі за одного - один за всіх [44, 7].

У дитячому садку колектив дітей взаємодіє з дітьми інших груп. Старші допомагають маленьким, піклуються про них. Таким чином, дошкільний колектив на цьому віковому етапі є частиною дитячої спільності. На жаль, у 1 класі все те, що було досягнуто цілеспрямованою педагогічною діяльністю вихователів, руйнується. Об'єктивна основа формування колективізму - спільна гра, праця, діяльність, що спрямовувалася на розв'язання колективних завдань, спільне обговорення близьких для дітей питань у процесі спілкування з товаришами - відходить на задній план і замінюється індивідуальними контактами вчителя з окремими учнями [55]. Інакше кажучи, колективна форма життєдіяльності в учнів поступається місцем індивідуальній, коли кожний учень окремо, незалежно від товаришів, працює над навчальним завданням, не вступаючи з ними у безпосередню взаємодію.

За таких умов створюється лише ілюзія колективної роботи. Учитель вимагає уваги кожного учня зокрема до себе. Діти слухають, спостерігають, відповідають на запитання. Учитель оцінює результати роботи кожного учня, його поведінку залежно від того, як дитина його слухала, виконувала його вимоги. Встановлюються інтенсивні зв'язки відповідальної залежності лише між учнями і вчителем, що значно збіднює взаємини між дітьми у процесі основного для них виду діяльності. А звідси зменшуються можливості для взаємного обміну інформацією, оцінними судженнями, зникають передумови для формування соціальних мотивів навчання, послаблюється регулююча функція спілкування у навчально-виховних колективах [20, 29]. Більше того, індивідуальна організація основного виду діяльності молодших школярів на практиці мало сприяє здійсненню виховної функції навчання, призводить до панування авторитарності у вихованні, що гальмує моральний розвиток дітей, особливо розвиток почуття відповідальності перед колективом за свої вчинки і поведінку.

Тому постає проблема, як зробити, що у процесі навчання кожна дитина почувала себе частиною класного колективу, розглядала свою навчальну діяльність як необхідну частку загальної, колективної праці. Адже лише за таких умов особисті успіхи або невдачі розглядаються учнем на загальному фоні успіхів або невдач класного колективу. А усвідомлення своїх досягнень на фоні досягнень колективу спонукає школяра до активної навчальної діяльності, викликає життєрадісний настрій [50]. Діти повинні діставати нову інформацію не тільки від учителя, а й від своїх товаришів, бо лише за таких умов вони вчаться колективно мислити, здобувати знання. Це посилює інтеграцію взаємостосунків у колективі, сприяє розвитку колективізму, підносить дитяче об'єднання на новий, вищий щабель розвитку.

Перебудова навчання у початковій школі ставить нові вимоги до дошкільного виховання. Діти мають не тільки засвоїти певний обсяг знань, а й розвивати свої розумові здібності, спостережливість, вчитись порівнювати, бачити подібне й відмінне в предметах та явищах, виділяти їх істотні ознаки, робити висновки, узагальнення [28, 21].

Успішне навчання і виховання учнів значною мірою залежить від того, як організовано навчально-виховний процес у дошкільному закладі, що повинен забезпечити всебічний розвиток особистості дитини, підготувати її до успішного засвоєння шкільної програми. Як показує досвід, у школі успішно навчаються в основному ті діти, які в дитячому садку не тільки набули певних знань, навчилися читати, рахувати, а й звикли до самостійної розумової діяльності. Тому, готуючи дітей до навчання в школі, треба не тільки збагачувати їхні знання про навколишній світ, а й вчити їх насамперед активно мислити, спостерігати, порівнювати, зіставляти факти, відшукувати причини тих або інших явищ. Марксистська наука розглядає процес пізнання як перехід від відображення явища до пізнання його суті, як поступове і нескінченне заглиблення в цю суть.

Глибоке вивчення предметів і явищ навколишнього життя потребує і високого рівня аналізу та синтезу. Аналіз передбачає виявлення нових якостей, синтез - встановлення нових зв'язків. В результаті цього забезпечується новий рівень розумової діяльності, формуються впорядковані систематизовані знання про навколишнє життя. Розширення загального кругозору дітей та підвищення рівня їх аналітико-синтетичної діяльності забезпечуються цілеспрямованим навчанням на заняттях та збагаченням їхнього життєвого досвіду [53]. Вихователі вчать дітей правильно називати об'єкти та явища, відрізняти основне від другорядного, виділяти істотні ознаки, аналізувати, синтезувати, обґрунтовувати свої думки, узагальнювати знання та самостійно застосовувати їх при розв'язуванні тих або інших завдань.

Поряд з навчанням велике значення для розумового розвитку дошкільників має гра, провідна форма їх діяльності, у процесі якої збагачуються знання, формуються важливі якості особистості. Особливо важливу роль відіграє дидактична гра, за допомогою якої здобуті дітьми знання закріплюються, стають переконаннями. У дидактичних іграх у дошкільників розвивається мислення [44, 65-66]. Слід пам'ятати, що в таких іграх дітям часто доводиться оперувати і уявленнями, бо самі предмети, явища, які вони бачили і вивчали раніше, є лише в їхній уяві. Оперуючи в іграх уявленнями про об'єкти і явища, діти наближаються до абстрактного мислення.

Завдяки дидактичним іграм дошкільники набувають початкових умінь і навичок розумової діяльності, що потрібні для майбутнього навчання в школі. Вивчення процесу класифікації предметних картинок показало наявність у дітей помилок, пов'язаних з узагальненням. Наприклад, на пропозицію педагога дібрати картинки спочатку із зображенням свійських, а потім диких тварин діти віднесли до свійських білку, зайця, ведмедя, а до диких - собаку, кота, коня. Така помилка пояснюється невмінням виділити істотні ознаки в окремому предметі, порівняти їх з ознаками предметів усієї групи.

Отже, перехід від дошкільного до шкільного дитинства готується в процесі провідної діяльності - гри і дошкільних форм навчання (розвиток мовлення, малювання, ліплення, конструювання).

1.5 Дидактичні умови реалізації підготовки дітей до навчання у системі "родина - школа"

Стосовно молодшого шкільного віку, то в більшості країн світу виховання дітей до їх вступу у школу є особистою справою сім'ї, а зміст і способи виховання передаються за традицією. Звичайно, в окремих країнах ведеться велика робота з просвіти батьків, але вона головним чином зосереджується на питаннях харчування та гігієнічного догляду. Проблеми педагогіки сімейного виховання у відношення до дітей дошкільного віку розроблені ще не достатньо, та й важко перетворити всіх батьків у педагогів, що свідомо керують процесами розвитку дітей у ці найбільш відповідальні періоди дитинства.

В умовах панування сімейного виховання є лише два види діяльності, які мають вплив на процеси розвитку дитини. Це, по-перше, різноманітні форми праці в сім'ї, по-друге, гра в її самих різноманітних формах [29, 46-47]. Праця все більш і більш витісняється з життя сучасної сім'ї, залишаються лише деякі форми побутової праці по самообслуговуванню. Гра, як все, що не являється працею, стає основною формою життя дитини, загальною формою виховання дітей. Замкнута в коло сім'ї та сімейних відносин, живучи в межах своєї дитячої кімнати, дитина відображає в грі, головним чином, ці відносини і ті функції, які здійснюють окремі члени сім'ї стосовно неї та один до одного. Можливо, саме тому створюється враження існування особливого дитячого світу гри, як діяльності, яка має своїм змістом різноманітні компенсації, за якими лежить тенденція дитини вирватись з цього замкнутого кола в світ широких соціальних відносин.

Шестирічні першокласники потребують підвищеної уваги з боку педагога і батьків. Саме на них лягає основна відповідальність за збереження психічного і соціального здоров'я кожної дитини, забезпечення по-справжньому індивідуального підходу до неї, врахування особистісних відмінностей у навчально-виховному процесі.

Робота педагога з першокласниками і їх батьками має розпочинатися ще на етапі запису дитини до першого класу. Звідси випливає специфіка дошкільної підготовки майбутніх першокласників до школи у співпраці з сім'єю. Саме обізнаність батьків першокласників та їх готовність виконувати вимоги вчителя у роботі з дітьми вдома є запорукою забезпечення готовності дитини до навчання у школі [20, 31]. Тому забезпечення батьками основних педагогічних умов він має відігравати основну роль під час попередньої діагностичної бесіди з дитиною, коли виявляється рівень та особливості підготовленості дитини до шкільного навчання. Цей попередній (суто орієнтуючий) етап передує діяльності педагогічного колективу.

Організаційно вся робота з підготовки майбутніх першокласників до шкільного навчання у співпраці батьків і вчителя може проходити в декілька етапів:

Ознайомлення батьків з особливостями дітей 6-річного віку.

Робота з батьками по забезпеченню підготовки дитини до школи у домашніх умовах.

Проведення донавчального знайомства з дітьми [45, 84-85].

Завдання вчителя - роз'яснити батькам, які аспекти щодо соціальної та навчальної діяльності шестирічок зумовлюють корекцію звичних для батьків методів виховання. Найкраще таку роботу здійснювати через поєднання теоретичних лекцій, підготовлених педагогом, з відвіданням дитячого садка та спільного семінару вчителів та вихователів дошкільного закладу.

Після вивчення дітей слід провести спеціальне заняття методичного об'єднання вчителів початкової школи з батьками першокласників, на якому розглянути результати тестування, проаналізувати складні випадки та розробити індивідуальні програми роботи з "особливими" дітьми. Під час складання такої програми у пригоді може стати попередня розробка (з використанням результатів тестування) таблиці такого плану (див. табл.1.1).

Таблиця 1.1

Очікувані
навчальні
труднощі
дитини
Причини
Методи корекції
Труднощі
в навчанні
грамоти
Поганий
фонематичний
слух
Недостатній
розвиток
просторових
уявлень
Робота з логопедом. Розучування скоромовок, чистомовок. Складання слів зі звуків, розгадування фонематичних загадок.
Заняття музикою.
Складання орнаментів з кубиків за зразком.
Продовження орнаментів.
Графічні диктанти.
Фізичні вправи на розвиток просторової координації.
Психогімнастика.
Погано
переказує
невеличкий
текст, відчуває
утруднення в побудові
розповіді за
серією
сюжетних
малюнків
Несформова-
ність уміння
планувати свої дії
Гра в шахи, шашки.
З'єднання елементів узору за певними правилами.
Вишивання або нанизування намистинок за схемою. Складання мозаїк за малюнком.
Погана пам'ять
Розучування віршиків, особливо плутаних, запам'ятовування цифрових рядів, груп предметів, малюнків тощо.
Навчання прийомів мнемотехніки
Низький рівень
мовного
розвитку
Консультування, за потреби - заняття з логопедом. Розширення словникового запасу дитини, робота зі словом-
малюнком, ігри в лото, "я знаю п'ять назв тварин", назви місто, тварину, овоч на певну букву тощо
У зміст роботи з батьками входить попереднє інформування, яке краще всього проводити на загальних зборах батьків майбутніх першокласників, індивідуальна співбесіда з батьками за результатами співбесіди, консультування та надання методичної допомоги тим батькам, чиї діти виявилися недостатньо готовими до шкільного навчання, батьківський всеобуч упродовж першого року навчання.
Попереднє інформування має містити наступні відомості:
Особливості розвитку дітей шестирічного віку, вимоги школи до майбутнього першокласника.
Мета співбесіди та параметри, що вивчатимуться.
Залежність готовності до шкільного навчання від загально-розвивальної роботи з дитиною в попередні роки життя. Можливість швидкого виправлення недостатньої готовності.
Суть питань, які ставитимуться дитині, їх оцінювання.
Психологічна підготовка дитини до бесіди з психологом та вчителем.
Організація співбесіди. Обов'язки та права батьків під час співбесіди [44, 52-53].
Щоб запобігти виникненню у батьків необґрунтованих страхів щодо співбесіди, слід докладно розповісти як вона проходитиме, представити батькам "екзаменаторів". Слід докладно зупинитися на роз'ясненні суті донавчального знайомства з дитиною, ще раз наголосити, що якості, які перевірятимуться, не є "знаннями", і дитина зовсім не мусить знати все те, про що її запитують, а оцінка враховує і вік дитини, і її налаштованість на співпрацю з дорослим [11].
Щоб підтвердити хороший рівень готовності до навчання, в більшості завдань достатньо дати правильну відповідь лише на третину запитань, а там, де використовують нові для дитини форми роботи, достатньо справитися з чвертю завдань. Набагато більша кількість робіт, запитань, завдань, які даються кожній дитині, від кількості потрібних для нормальної готовності до школи балів, саме і передбачає надання можливості різним дітям якомога краще виявити свої вміння. Тому батьків не повинно турбувати те, чи зрозуміє їхня дитина все, про що її запитуватимуть.
Часто батьків турбує суто етична проблема - чи не стануть учителі під час співбесіди підбирати собі лише "хороших" дітей, ставлячи занижені оцінки тим, хто з якихось особистих міркувань їм не сподобається. Щоб не допустити цього, у співбесіді з однією дитиною братимуть участь не менше двох осіб, і педагоги, які набирають класи, до такої роботи не залучаються. У складних випадках батьки мають право не погодитися з результатами. Тоді дитина пройде додаткове тестування і, за бажання батьків, з новими "екзаменаторами" [29, 48]. Слід зазначити, що до застережень батьків слід дуже уважно прислухатися, оскільки відповіді таких маленьких дітей можуть залежати від багатьох позанавчальних чинників - несприятливих домашніх обставин, раннього підйому або, навпаки, пізнього засинання, легкого, зовні непомітного нездужання дитини, надмірної емоційної збудливості тощо.
Результати співбесіди повідомляються батькам кожної дитини індивідуально. Недопустимо проводити загальні збори, привселюдно розголошувати результати або вивішувати будь-які списки із зазначенням рівнів готовності дітей. У розмові з батьками основні акценти повинні ставитися на можливості швидкої корекції виявлених проблем та на спільній відповідальності сім'ї і школи за подальшу долю дитини.
Батькам недостатньо підготовлених дітей обов'язково мають надаватися конкретні методичні рекомендації, перелік потрібної для роботи з дитиною літератури та корекційні вправи [51, 46-47]. При цьому слід пам'ятати, що серед батьків недостатньо підготовлених дітей буде значна група таких, яким просте інструктування та навіть представлення методичних матеріалів мало чим допоможе, оскільки у них практично відсутні знання про основи правильного розвитку дітей. Для таких батьків доцільно організувати короткострокові вечірні курси, на яких докладно розповісти про форми і методи роботи з малюками щодо подолання недостатньої готовності до шкільного навчання. Звичайно, кожен педагог має власне бачення того, про що і як слід говорити батькам на таких заняттях.
Зазвичай батьки недостатньо відповідально ставляться до занять із дітьми. Найчастіше у них немає навіть найпростішої програми таких занять, робота ведеться хаотично, від випадку до випадку. Заняття мають проходити систематично, приблизно в один і той самий час, бо дитина повинна психологічно налаштуватися на роботу.
Успішне навчання учнів 1-4 класів залежить не тільки від учителя, а й від уваги батьків до своїх дітей ще під час підготовки дітей до школи. Не володіючи навчальними уміннями і навичками, діти без допомоги батьків не можуть подолати тих чи інших труднощів. Але батьківська допомога не завжди відповідає методичним вимогам. Одні батьки готують дітей до школи шляхом вироблення навичок читання, письма й лічби, інші звертають більшу увагу на розвиток особистості дитини, і т.д. Тому батькам у сфері підготовки дітей до школи необхідне педагогічне керівництво [43, 17].
Практика показала, що батьки можуть бути близькими і надійними помічниками вчителя в тому разі, якщо вони, правильно допомагатимуть дітям у навчальній роботі. Як правило, вчителі проводять групові та індивідуальні консультації, щоб встановити єдині вимоги щодо контролю за навчанням учнів, ознайомити батьків з прийомами і методами перевірки домашніх завдань, аби вони могли надати допомогу дітям під час закріплення навчального матеріалу.
Учителеві слід вивчити індивідуальні особливості своїх учнів, умови життя кожної дитини в сім'ї. Приймаючи 1 клас, він повинен ознайомитися не тільки з учнями, а й з їхніми батьками: визначити їхній загальноосвітній рівень, обізнаність із педагогічною літературою, чи мають вони досвід виховання дітей молодшого шкільного віку [11, 73].
Великої уваги треба надавати залученню батьків до організації розпорядку дня учня у сім'ї. Готуючись до спостереження за учнями, які не дотримуються правильного розпорядку дня, необхідно продумати пропозиції і рекомендації. На конкретних прикладах показати батькам, як негативно впливає на подальшу успішність дітей відсутність спланованого розпорядку дня.
Організаційно вся робота із підвищення рівня адаптованості першокласників до шкільного навчання у співпраці батьків і школи може проходити з використанням такого комплексу заходів:
Проведення педагогічних заходів, скерованих на подолання недостатньої готовності до шкільного навчання.
Моніторинг психічного стану шестирічних першокласників та забезпечення індивідуального підходу до кожної дитини.
Зупинимося докладніше на конкретних завданнях цих етапів [1, 7-8].
Підвищення рівня адаптованості дітей до навчання потребує від учителів, як і від батьків, певної внутрішньої перебудови, налаштованості на роботу з дітьми, чий фізіологічний, когнітивний та психосоціальний розвиток попри зовнішню подібність до розвитку дитини семирічного віку відзначається рядом суттєвих відмінностей.
Упродовж перших місяців навчання на щотижневих нарадах учителів початкових класів слід проводити відстеження навчальних успіхів чи неуспіхів дітей "групи ризику" та обговорювати ефективність використаних учителем корекційних прийомів та методів. Шкільний психолог, який разом із завучем відповідає за якість цієї роботи, безпосередньо керує вчителями та допомагає їм у розробці індивідуальних програм корекції [22, 34].
На консультаціях можна ознайомити батьків з розпорядком дня першокласника, який складається з урахуванням особливостей кожної сім'ї. Разом із батьками доцільно організувати контроль за виконанням домашніх завдань дітьми, матері яких працюють. Члени батьківського комітету можуть взяти шефство над цими дітьми, перевіряти виконання ними домашніх завдань, допомагати організовувати дозвілля.
У дошкільний період закладаються основи грамотної усної і писемної мови, виразного читання, математичного мислення. Тому важливо ще перед початком шкільного навчання визначити єдині вимоги до вироблення в учнів необхідних умінь і навичок [43].
На групових консультаціях доцільно ознайомити батьків з навичками, якими оволодівають першокласники з читання, письма, математики, пояснити, які розділи навчальної програми найскладніші для засвоєння, на що необхідно звертати увагу під час перевірки домашніх завдань. Нагадати, що домашні завдання діти мають виконувати в зазначений час за розпорядком дня, сидіти прямо, не нахиляти низько голову над зошитом, правильно тримати ручку.
Якщо дитині не вдасться чітко і правильно писати букви, слід порекомендувати їй уважно розглянути зразки письма в зошиті, кілька разів обвести їх сухим пером, аж потім - написати. Під час читання вимагати чіткої і правильної вимови звуків, складів, слів. Діти мають розуміти зміст слів, речень, вміти коротко, ясно висловлювати думки при переказі. Для напрацювання навичок читання по складах можна рекомендувати батькам розучувати з учнями дитяті пісні, загадувати загадки, проводити бесіди за картинками, і т. ін. [36, 48].
Ознайомлення з вимогами, які ставить учитель до учнів при опануванні початкової грамоти, допомагає батькам правильно здійснювати контроль за виконанням дітьми домашніх завдань, що значно підвищує ефективність роботи вчителя з учнями на уроці. Проте тільки одного контролю за успішністю учнів недостатньо, необхідна ще й систематична допомога в закріпленні навчал и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.