На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Способи кервництва самостйною роботою учнв у процес фзичного виховання. Вков особливост молодших школярв та їх урахування пд час проведення самостйної роботи з фзичного виховання, пдсумки результатв дослдження самостйної дяльност.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 19.07.2009. Сдан: 2009. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


74
Міністерство освіти і науки України
Тернопільський національний педагогічний університет
імені Володимира Гнатюка
Кафедра фізичного виховання
ДИПЛОМНА РОБОТА
Підготовка молодших школярів до самостійних занять фізичними вправами у процесі позакласної і позашкільної роботи з фізичного виховання
Виконала
студентка 31 групи
факультету підготовки
вчителів початкових класів
Ковальчук Світлана Богданівна
Науковий керівник
кандидат педагогічних наук, доцент
Огнистий Андрій Володимирович
Тернопіль-2009
ЗМІСТ

Вступ
РОЗДІЛ 1. Психолого-педагогічні основи організації самостійної роботи у процесі фізичного виховання молодших школярів
1.1 Проблема організації самостійної роботи учнів у психолого-педагогічній літературі.
1.2 Вікові особливості молодших школярів та їх урахування під час проведення самостійної роботи з фізичного виховання
РОЗДІЛ 2. Методика проведення самостійної роботи у процесі фізичного виховання учнів початкових класів
2.1 Зміст, методи і форми організації самостійної фізичної діяльності молодших школярів у позашкільній і позакласній роботі
2.2 Способи керівництва самостійною роботою учнів у процесі фізичного виховання учнів
2.3 Підсумки результатів дослідження
Висновки
Список використаної літератури
Вступ

Актуальність проблеми дослідження. Науково-технічна революція значно змінила характер праці й спосіб життя сучасної людини. „Автома-тизація виробничих операцій, благоустрій побутових послуг, надмір інформації, що надходить через ЗМІ, призвели до різкого скорочення фізичного навантаження і рухової активності у процесі професійної та побутової діяльності людей” [13, 10]. Недостатня рухова активність торкнулася і дітей. А це серйозна загроза не лише їх здоров'ю, але й формуванню майбутнього організму, його гармонійному розвитку. Вона неминуче сприяє зниження їх фізичної і розумової працездатності.
На жаль, стверджує Г.Б.Мейксон, „більшість школярів займаються фізичними вправами лише на уроках фізкультури, двічі на тиждень, щоб отримати позитивну оцінку. Тому для вирішення цього завдання з тим, щоб активізувати руховий режим учнів, захистити їх від навислої над ними гіподинаміки, одних зусиль вчителя фізкультури, для забезпечення масовості занять учнями фізичною культурою і спортом, недостатньо” [43, 27]. Необхідні зусилля всього педагогічного колективу, а також батьків, для прищеплення дітям інтересу, звички самостійно займатись фізичною культурою, спортом в шкільний та позашкільний час.
Сучасний період розвитку освіти характеризується різнобічним пошуком удосконалення всієї загальноосвітньої шкільної системи [50]. Особлива роль у цьому процесі належить проблемі формування в учнів пізнавальної активності і самостійності мислення й рухів, уміння само-стійно поповнювати свої знання, формувати уміння і навички.
Дослідженнями Ю.К.Бабанського, М.О.Данилова, Б.П.Єсіпова, П.І.Підкасистого, Т.І.Шалімової, В.О.Онищука та інших встановлено, що „одним із основних напрямів активізації навчання школярів є система-тичне використання самостійних робіт, включення учнів у самостійну пошукову діяльність, запровадження у навчальний процес різноманітних видів самостійної діяльності” [27, 38].
Самостійна робота належить до визнаних і ефективних методів навчання, тому різні її аспекти постійно привертають увагу дослідників. Зокрема, вивчалися питання про мету, завдання, функції самостійних робіт, розглядалася їх класифікація, дидактичні умови організації тощо. Помітним внеском у дидактичну розробку цих питань є праці Е.Я.Голанта, Н.Г.Дайрі, В.П.Стрезікозіна. Досліджень, в яких розглядаються дидактичні та методичні аспекти організації самостійної роботи в початковій школі, небагато (М.І.Моро, Н.С.Коваль, Г.М.Аквілєва, Н.Ф.Вапняр, В.Б.Качалко).
У практичній роботі вчителі початкової школи нерідко вкладають різний зміст у поняття „самостійність”. Оперуючи ним, педагоги мають на увазі або бажання школяра виконати завдання своїми силами, не звертаючись по допомогу [7]; або вміння учня долати труднощі на шляху до кінцевої мети, не підміняючи її проміжною [27]; або схильність дитини виявляти ініціативу, творчо ставитися до навколишнього [21]; або прагнення вихованця діяти автономно, окремо від інших [44]; або його здатність давати критичну оцінку зробленому [18].
Найсприятливіші для збудження і розвитку пізнавального інтересу умови виникають тоді, коли вчитель не викладає матеріал у готовому вигляді, а організовує самостійну роботу школярів. „Без правильно організованої самостійної роботи не можна успішно розвивати пізнавальні можливості учнів, їхню спостережливість, пам'ять, творчу активність тощо” [47, 10]. Самостійна робота дає змогу здійснювати диференційова-ний підхід у навчанні, глибоко вивчати індивідуальні особливості кожного вихованця. Крім того, „самостійні роботи підвищують інтерес учнів до навчального предмета, розвивають їхню ініціативу й активність, сприяють зменшенню навантаження домашньою роботою” [74, 23]. Використання різних видів самостійних робіт допомагає педагогу творчо підходити до побудови уроку.
Формування досвіду самостійної фізичної діяльності учнів в атмосфері загального захоплення цікавою справою не лише має розвивальне та оздоровче значення, а й об'єднує процеси навчання і виховання, стимулює пізнавальні потреби. Протягом початкового навчання „вчителі мають залучати молодших школярів до систематичного виконан-ня фізичних вправ, участі в позакласних і позашкільних спортивних заходах, виконання самостійних завдань різної складності” [78, 27].
Виховання звички самостійно і притому систематично займатись фізкультурою органічно пов'язане з вихованням інших позитивних звичок, наприклад, дотримуватись складеного розпорядку дня, проявляти наполягли-вість, дисциплінованість, організованість, вимогливість до себе. Таким чином, формування самостійності у учнів займатись фізичною культурою потрібно розглядати як органічну складову частину всієї виховної роботи, організовану школою, сім'єю, громадськістю.
Рухова активність школярів протягом дня доповнюється такими формами самостійних занять, як фізкультхвилинки, рухливі перерви, домашні завдання з фізичного виховання [80]. Але ці форми роботи є недостатніми для забезпечення необхідного об'єму рухової активності учнів молодшого шкільного віку. Тому перед діячами в галузі фізичного виховання актуальною є проблема пошуку форм збільшення фізичної активності дітей молодшого шкільного віку. Однією з таких форм є організація самостійних занять фізичними вправами.
У пошуках підходів до організації самостійних занять фізичними вправами дітей слід враховувати особливе значення й привабливість для них ігрової діяльності. Ігри дозволяють розв'язати цілий комплекс важливих завдань у роботі з учнями: задовольнити їх потребу у русі, навчити володіти своїм тілом, розвивати фізичні якості, розумові та творчі здібності, моральні якості тощо.
Пошуку засобів підвищення ефективності фізичного виховання дітей та підлітків присвятили свої дослідження різні вчені. Організаційно-педагогічне та методологічне підґрунтя удосконалення системи фізичного виховання школярів наведено у дослідженнях Л.В.Волкова, О.Д.Дубогай, Т.Ю.Круцевич, О.С.Куца, Б.М.Шияна; диференційованому фізичному вихованню присвячені дослідження Т.В.Петровської, Н.В.Москаленко, В.В.Веселової та ін.; фізичному вихованню в системі самостійних занять учнів молодших класів присвятили свої дослідження С.М.Козацька, Н.А.Симон, А.Г.Сухарев, Б.М.Шиян, Д.Р.Хайрулліна.
Останнім часом відбулися позитивні зрушення в методиці самостійної роботи на заняттях з фізичного виховання, зокрема в розширенні видів самостійних вправ і завдань на користь тих, які не тільки тренують уміння й навички, а й розвивають пізнавальну активність [6]. Значно урізноманітнилися способи постановки самостійних завдань [1]. Дедалі частіше вчителі почали вдаватися і до диференціації самостійної роботи [38]. Водночас обмеженість безпосереднього спілкування вчителя з учнями подекуди призводить до того, що самостійна робота молодших школярів стає некерованою, втрачає чітке спрямування.
Однак, до цього часу проблема впровадження науково обґрунтованої системи самостійних занять фізичними вправами оздоровчої спрямо-ваності з урахуванням індивідуальних особливостей розвитку дитини розглядається недостатньо. Це обумовлює актуальність її вивчення. Проблема дослідження полягає у необхідності створення системи організації самостійної фізкультурно-оздоровчої роботи, яка забезпечить покращення здоров'я та фізичного стану дітей молодшого шкільного віку.
Актуальність проблеми та її недостатня розробленість як в теоретич-ному, так і в практичному плані зумовили вибір теми дипломної роботи: „Підготовка молодших школярів до самостійних занять фізичними впра-вами у процесі позакласної і позашкільної роботи з фізичного виховання”.
Об'єктом дослідження є фізичне виховання учнів початкових класів.
Предметом дослідження -- способи керівництва самостійними заняттями з фізичного виховання учнів у процесі позакласної і позашкіль-ної роботи.
Метою роботи є дослідження особливостей організації самостійної фізичної діяльності молодших школярів у процесі позакласної і позашкільної роботи з фізичного виховання.
Гіпотеза дослідження: формування фізичних якостей молодших школярів відбуватиметься швидше і якісніше за умови цілеспрямованої, систематичної, методично і психологічно адекватної організації самостій-ної роботи.
Для досягнення визначеної мети роботи ми вирішували такі завдання:
Проаналізувати стан розвитку проблеми організації самостійної фі-зичної діяльності учнів у психолого-педагогічній і методичній літературі.
Охарактеризувати вікові особливості молодших школярів та їх урахування під час проведення самостійної роботи з фізичного виховання.
Обґрунтувати способи керівництва самостійною фізичною діяль-ністю учнів початкових класів у процесі позакласної і позашкільної роботи з фізичного виховання.
Експериментально перевірити ефективність розробленої методики у практиці роботи початкової школи.
Методи дослідження: аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури; бесіди; спостереження за навчально-виховним процесом у початковій школі; аналіз сучасного педагогічного досвіду; теоретичне узагальнення; педагогічний експеримент; опитування учнів; кількісний та якісний аналіз отриманих результатів.
Структура дипломної роботи. Дипломна робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків. Обсяг роботи -- 76 сторінок.
РОЗДІЛ 1. Психолого-педагогічні основи організації самостійної роботи у процесі фізичного виховання молодших школярів

1.1. Проблема організації самостійної роботи учнів у психолого-педагогічній літературі

Самостійність учнів у навчанні є найважливішою передумовою повноцінного оволодіння знаннями, уміннями і навичками. Часто і правильно застосовувана самостійна робота розвиває довільну увагу дітей, виробляє у них здатність міркувати, запобігає формалізму в знаннях і взагалі формує самостійність як рису характеру особистості. Це зумовлює „обов'язковість і різноманітність використання самостійних робіт у навчальному процесі” [31, 57].
Проблема розвитку самостійності учнів у дидактиці є традиційною. У працях прогресивних мислителів і педагогів Я.А.Коменського, Ж.-Ж.Руссо, І.-Г.Песталоцці, Ф.А.Дістервега не раз підкреслювалося значення самостійності учнів в оволодінні знаннями, уміннями і навичками. Я.А.Коменський у „Великій дидактиці” писав, що „людей необхідно вчити спостерігати самим природу, а не тільки пам'ятати чужі спостереження і пояснення з книжок” [37, 19].
Про значення самостійної роботи, яка сприяє розвитку розумових здібностей дитини, писали і визначні діячі прогресивної російської педагогіки, зокрема К.Д.Ушинський, М.Ф.Бунаков, В.І.Водовозов, П.Ф.Ле-сгафт, В.П.Вахтеров та ін. Зокрема, К.Д.Ушинський вважав, що „навчання дітей повинно здійснюватися переважно на основі вражень, здобутих ними безпосередньо з навколишнього світу” [64, 107]. Він висунув і розробив положення про значення знань, здобутих самими дітьми.
Самостійність визначається як автоматизована робота, виконання якої при певних обставинах стає потребою людини. Головною ознакою появи самостійності виступає не міра оволодіння діяльністю, що характеризує уміння і навички, а мотивація діяльності. Тому „поява самостійності означає не появу нового чи удосконалення старого уміння, навички, а появу нового мотиву виконання цієї діяльності, тобто коли сам процес виконання його стає потребою” [60, 25].
Самостійність виникає в різних видах діяльності: трудовій, навчальній, ігровій, художній, спортивній. Вона охоплює різні сторони поведінки особистості: морально-етичну, пізнавальну, культурно-побуто-ву [63]. Самостійними можуть бути діяльність і вчинки, форми діяльності, відношення людини до других людей, до громадськості, суспільства.
Виховання самостійності, пов'язане з виконанням важких дій, починається з формування у дітей умінь і навиків виконувати ці дії. Наприклад, „в процесі навчальної діяльності у школярів спочатку формуються навички читати, проявляється пізнавальна самостійність, планування свого часу, виконання ранкової гімнастики” [68, 42]. При правильній організації навчально-виховної роботи на основі цих навиків може формуватись відповідна самостійність.
Формування у людини потреби в діяльності, направленої на удоско-налення своєї особистості, є важливою задачею виховання і самовихо-вання, необхідною умовою всебічного розвитку особистості. Потрібно відмітити, „виникнення й розвиток потреб і самостійності діалектично взаємопов'язані. Ця взаємопов'язаність проявляється в тому, що деякі потреб формуються через самостійність - сформовану навичку, виконання якої стало потребою. Закріпившись, ставши самостійними рухові дії самі стають потребою” [73, 24]. Прикладом може служити вироблена через самостійність потреба щоденно виконувати ранкову гігієнічну гімнастику.
Глибоко розкрита проблема виховання самостійності в працях К.Д.Ушинського. Визначний педагог рахував, що самостійність - це „основа виховної роботи”. Широко відомий його вислів про те, що „Виховання, оцінивши повністю важливість самостійності і навиків і будуючи на них свою будівлю, будує її щільно” [71, 217]. К.Д.Ушинський заснував багато нових положень про психологічну природу самостійності, особливості її виникнення і розвитку. Велике практичне значення мають висунуті ним положення про роль прикладу і режим дня у вироблені самостійності у школярів. Цінними для теорії і практики виховання є висновки К.Д.Ушинського про взаємозв'язок між вихованням самостій-ності і вихованням характеру. „Тільки самостійність, - писав він, - відкриває вихователю можливість внести ті чи інші свою принципи в самий характер, в його нервову систему” [71, 85].
П.П.Блонський рахував, що перша задача фізичного виховання в школі полягає у тому, щоб навчити дитину самостійно запобігати від хвороб і прищепити їй ряд гігієнічних навиків. Разом з засвоєнням навиків школяр повинен засвоїти спільну тенденцію будувати свою повсякденну поведінку у відповідності з власними знаннями і медицини. Потім він розвиває цю думку і підкреслює роль самостійності у фізичному вихованні школярів. „Фізичне виховання повинне виробляти в дітях деяку само-стійність, необхідну їх в повсякденному життю в школі, на вулиці і вдома” [56, 24].
В.О.Сухомлинський підкреслював, що виховання самостійності займає особливе місце в правдивому вихованню школярів. „Моральна самостійність, - писав він, - азбука моральних ідей і переконань. Форму-вання моральної самостійності - це той шлях проникнення вихователя в душевний світ дитини, без якого неможливе розуміння людини і вплив на неї словом, красою. Без моральної самостійності неможливе самоутверд-ження, самовиховання, повага до самого себе” [76, 14].
Вихованню самостійності учнів особливого значення надавав відо-мий учений-методист О.Я.Герд. У своїх працях він зазначав, що вчитель природничих наук не може задовольнятися тільки повідомленням наукових фактів. Він повинен розвинути в учнів інтерес до самостійного навчання явищ природи, передати їм потрібні для самостійних робіт практичні відомості й прийоми. О.Я.Герд прагнув озброїти учнів засобами пізнання навколишнього світу. Його книжки і методичні посібники містять десятки класних і домашніх завдань для самостійної роботи учнів.
Пошуки теоретиків і практиків спрямовувалися на створення оптимальних умов навчання, формування у дітей інтересу до активної практичної діяльності, самостійності у здобуванні знань. Ставилися завдання вводити у зміст навчання такі „життєві” знання, які допомагали б учням зрозуміти навколишній світ і брати участь у його перетворенні. Відповідно в методиці навчання набували значення „активні” методи - дослідницький метод „живих знань” [74].
Як шлях розвитку пізнавальної самостійності учнів дослідницький підхід до навчання привертав увагу багатьох вчених. Було запропоновано метод лабораторних уроків (К.П.Ягодовський), природничонауковий метод (А.І.Пінкевич), лабораторно-евристичний метод (А.Ф.Вінтергаль-тер), дослідно-випробний (В.О.Герд). Відомий методист-біолог Б.Є.Райков назвав ці методи дослідницьким методом, оскільки вони за методичними особливостями дуже близькі.
Широке коло проблем, що їх визначили методисти, стали програмою для досліджень, які поглибили розуміння сутності самостійної роботи і уточнили можливості її ефективного застосування в школі.
У дидактиці існує декілька точок зору на те, що слід розуміти під самостійною роботою. Одні вчені вважають самостійною роботою навіть усні відповіді учнів на запитання вчителя. Як зазначають М.Г.Казанський і Т.С.Назарова, „відповіді учнів на запитання вчителя - це не самостійна робота, хоча в них учні проявляють самостійність. Проте не можна ото-тожнювати самостійну роботу і самостійність. Самостійність - це якість особистості, а самостійна робота - це метод навчальної роботи” [32, 128].
Інші вчені вважають самостійною роботою таку, в яку учень вносить щось своє, особисте, індивідуальне. Якщо дитина виконує завдання за зразком, поданим учителем, це, на їх думку, не є самостійною роботою.
Є педагоги, які не погоджуються ні з першими, ні з другими визначеннями самостійної роботи (П.І.Підкасистий, Б.П.Єсіпов, О.Я.Сав-ченко), і вважають, що перше надзвичайно розширює це поняття, а друге дуже обмежує його.
Б.П. Єсіпов пропонує, на наш погляд, найоптимальніше і найбільш правильне визначення поняття „самостійна робота”. „Самостійна робота учнів, яка входить у навчальний процес, -- це така робота, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, за його завданням у спеціально виділений для цього час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої в завданні мети, використовуючи свої зусилля і висловлюючи в тій чи іншій формі результати розумових або фізичних (або тих і інших разом) дій” [27, 35]. Таким чином, це сукупність різноманітних навчальних прийомів і дій, за допомогою яких учні самостійно закріплюють та поглиблюють раніше набуті теоретичні знання, практичні навички і вміння, а також оволодівають новими.
Як зазначає О.Я. Савченко, самостійна робота учнів має певну струк-туру. Вона містить три етапи: підготовчий (орієнтувальний), виконавчий та перевірний [64, 142-143].
Перший (підготовчий) етап ознайомлення із завданням та орієнту-вання в ньому полягає в тому, що учень, прослухавши завдання, розглядає предмет, читає або перечитує умову завдання, зміст тексту і т. ін. У процесі цього орієнтування учень здійснює аналіз завдання і пов'язаний з ним синтез, тобто осмислює його (виділяє, що дано в завданні, що потрібно дізнатися, які знання і дії для цього необхідні) і складає план виконання завдання.
Другий (виконавчий) етап полягає в тому, що учень, зрозумівши завдання і склавши план дій, виконує навчальну роботу.
Третій (перевірний) етап полягає в тому, що учень, виконавши завдання, за власною ініціативою перевіряє і оцінює власну роботу, тобто здійснює самоконтроль і самооцінку.
Таким чином, у структуру самостійної роботи входить: аналіз завдання, пошук способів розв'язання завдання, планування роботи, виконання завдання, перевірка й оцінка виконаної роботи.
Певні види самостійних робіт можуть містити або всі, або деякі із цих етапів (елементів). Чим більше вказаних елементів входить у самостійну роботу учнів, тим вищим є її рівень, а отже, і рівень самостійності школярів [68].
Мета організації самостійної роботи визначає її зміст і методику проведення. Тому види самостійних завдань надзвичайно різноманітні й водночас вони відображають специфіку формування основних умінь і навичок саме з конкретного предмета.
Слід зазначити, що у педагогіці проводять класифікацію самостійних робіт за різними критеріями (див. рис. 1):
74
74
74
74
Рис. 1. Види самостійних робіт (за М.Г. Казанським, Т.С. Назаровою)
1. За дидактичною метою виділяють самостійні роботи, спрямовані на:
а) підготовку до сприймання нового матеріалу - підготовчі роботи;
б) засвоєння нових знань і формування умінь - навчальні роботи;
в) закріплення, розширення й удосконалення засвоєних знань, умінь та навичок - перевірні роботи [32, 129].
На кожному уроці можуть використовуватися самостійні роботи різного дидактичного призначення: підготовчі, навчальні, перевірні.
Щоб актуалізувати опорні знання учнів, їхні уміння і навички, потрібні для сприймання нового матеріалу, майже на кожному уроці вчитель пропонує дітям підготовчі самостійні вправи. Це можуть бути усні й письмові вправи на повторення, зіставлення певних фактів, правил, способів дій, попереднє читання і спостереження, розгляд картин та ілюстрацій, складання описів, замальовок якихось об'єктів, знаходження даних тощо. Таким чином, призначення підготовчих робіт - актуалізація досвіду дитини, підготовка до засвоєння нових знань.
До навчальних самостійних робіт відносять ті, які пропонують дітям для самостійного засвоєння нового матеріалу. Тобто основним завданням цього виду самостійних робіт є формування знань, умінь і навичок учнів у процесі вивчення навчального матеріалу.
Під час використання самостійної роботи з метою одержання нових знань вчитель детально продумує план цієї роботи, тобто формулює її мету та шляхи досягнення. Відповідно до цього план самостійної роботи містить два основних розділи: що учень повинен зробити для виконання нового завдання і що потрібно для цього знати.
Основна функція перевірних самостійних робіт -- контролююча, хоча і останній теж властиві елементи навчання.
2. За навчальним матеріалом розрізняють самостійні роботи, пов'я-зані зі спостереженням, постановкою дослідів, вимірюванням, роботою з підручником (книгою) і т. ін. Навчальним матеріалом можуть бути тіла і явища навколишньої дійсності. Він може бути трьох видів: а) для закріплення і повторення набутих знань, умінь і навичок; б) пропедев-тичний; в) позапрограмовий [34].
Значне місце у початкових класах займає самостійна робота учнів із підручником, навчальною книгою, її текстом, ілюстраціями, схемами, таблицями і т. ін. Останнім часом поширилися самостійні роботи над таким матеріалом, як навчальні фільми, радіо- і телепередачі тощо.
Критеріями добору навчального матеріалу, який доцільно засвоювати в процесі самостійної учбової діяльності молодших школярів, зазначає Л.С.Жарова, є:
зв'язок нового з раніше засвоєним матеріалом;
можливість логічного членування навчального матеріалу на чіткі кроки та елементарні завдання;
наявність протиріччя між опорними і новими знаннями;
готовність школярів до участі в самостійній діяльності [28, 64].
Розвивальні функції самостійного ознайомлення з новим матеріалом виявляються в тому, що воно передбачає самоорганізацію та виконання учнями у взаємозв'язку багатьох навчальних дій, спрямованих на один результат. Самостійно ознайомлюючись із новим матеріалом за підруч-ником чи іншим джерелом, школяр фактично виконує кілька супідрядних завдань: визначає мету, виділяє невідоме, зосереджує увагу на головному, встановлює послідовність виконання дій, контролює їх.
Орієнтиром для вчителя у визначенні матеріалу для самостійної навчальної роботи має бути:
1) міцне, свідоме володіти учнями знаннями, на яких ґрунтується новий матеріал;
2) можливість актуалізації опорних знань через підготовчі вправи;
3) доступність, чіткість викладу матеріалу в підручнику;
4) рівень сформованості умінь працювати з підручниками, картками;
5) достатній темп письма і читання [38, 42].
Визначаючи матеріал для навчальної самостійної роботи, вчитель повинен виходити з того, що діти добре засвоїли попередній матеріал, на якому тією чи іншою мірою ґрунтується вивчення нового. Так само треба дуже уважно визначити спосіб постановки завдання. Інструкція має бути лаконічною, але точною і повною, відображати послідовний хід міркувань, практичних дій, які треба виконати.
Важливо, щоб у процесі виконання самостійної роботи вчитель пропонував дітям пізнавальні завдання: для сортування навчального матеріалу за певними критеріями; для порівняння у формі зіставлення і протиставлення як засіб відкриття нових властивостей, ознак предметів, що вивчаються; для підготовки висновків за аналогією; для класифікації; виділення головного; встановлення причинно-наслідкових зв'язків; доведення істинності суджень.
3. За характером навчальної діяльності розрізняють самостійні роботи, пов'язані з роботою за: поданим зразком, за правилом чи системою правил, творчими завданнями [44, 52]. Даний вид самостійної роботи виражається у цілісній системі окремих завдань, спрямованих на розв'язання тих чи інших задач. У цій системі учні поступово просуваються вперед, стаючи все більш самостійними.
4. За способом організації виділяють такі види самостійної роботи:
а) фронтальна, коли всі учні виконують однакове завдання;
б) групова (різні групи учнів працюють над різними завданнями);
в) індивідуальна, коли кожен учень виконує окреме завдання [53].
Найчастіше самостійна робота організовується фронтально, однак у цьому випадку одні учні працюють не на повну силу, а для інших вона є непосильною. Групова форма організації самостійної роботи проводиться з метою попередження списування і пов'язана з організацією непостійних груп. Індивідуальна форма самостійної роботи використовується лише у випадку необхідності (хвороба, пропуск занять, відставання учнів).
У 60-70-х роках ХХ століття намітився новий підхід до оцінки й класифікації самостійних робіт як засобу навчання і розвитку учнів. Залежно від того, які елементи переважають у діяльності учнів (відтворю-ючі чи творчі), у дидактиці розглядають репродуктивні і пошукові самостійні роботи [7, 52].
Репродуктивна самостійна робота має на меті сприймання, осмис-лення і запам'ятовування учнями тієї навчальної інформації, яку подано в підручнику або яка повідомляється вчителем. У процесі цієї роботи учні нагромаджують знання, необхідні для виявлення нових властивостей природних об'єктів, що розглядаються, розкриття взаємозв'язків між ними. Такий вид роботи є необхідною умовою для самостійного пошуку.
Пошукова самостійна робота передбачає здобування нових знань і вмінь на основі набутих, оволодіння способами самостійного пошуку: виділення істотних ознак предметів і явищ, встановлення причинно-наслідкових зв'язків між ними, доведення окремих положень тощо.
Пошукова самостійна робота учнів молодших класів має такі ознаки:
1) її метою є засвоєння нових знань;
2) постановка завдань сприяє розвитку потреби розв'язувати їх самостійно, формуються позитивні мотиви учіння;
3) учні оволодівають прийомами навчальної діяльності [12, 50].
Отже, важливо систематично залучати учнів молодших класів до пошукових завдань. Зміст самостійної роботи пошукового характеру в процесі вивчення нового матеріалу потрібно в міру розширення знань і оволодіння прийомами навчальної діяльності ускладнювати, а обсяг - збільшувати.
Проте це не означає, що матеріал, який опрацьовується на уроці, учні повинні вивчати тільки самостійно. Керівна роль вчителя залишається визначальною на всіх етапах засвоєння нового матеріалу. Головне, щоб учитель знайшов оптимальне поєднання репродуктивних і пошукових завдань [6]. Виходячи з цього, навчальна діяльність учнів на уроці повинна включати: сприймання, осмислення і запам'ятовування знань; застосу-вання здобутих знань за зразком; застосування знань у новій ситуації з метою здобуття нових знань, формування прийомів навчальної діяльності.
Самостійна робота пошукового характеру потребує більше часу. Це зумовлено різними факторами: несформованістю в учнів прийомів навчальної діяльності, відсутністю досвіду пошукової діяльності, а також індивідуальними особливостями учнів. Вплив цих факторів помітний на перших етапах організації самостійного пошуку. Згодом лише окремі учні потребують додаткових вказівок щодо виконання поставлених перед ними пізнавальних завдань.
Самостійна робота учнів у процесі фізичного виховання є органічною частиною навчального процесу. Тому методика її проведення визначається специфічними особливостями дисципліни, змістом теми, рівнем підготовленості учнів.
Плануючи самостійну роботу, зазначає О.Я.Савченко, вчителі повинні:
Ш визначити її місце в структурі уроку чи іншого заняття;
Ш знати вимоги до учнів на даному рівні оволодіння новим навчальним матеріалом;
Ш передбачити труднощі, які можуть виникнути під час роботи у різних групах дітей;
Ш правильно визначити зміст і обсяг завдань; форму їх подачі; тривалість самостійної роботи;
Ш дібрати потрібний дидактичний матеріал;
Ш знайти раціональний спосіб перевірки роботи чи контролю її результатів [64, 130-131].
У педагогічній літературі завдання для самостійної роботи учнів, як правило, називаються „самостійними вправами”. Під цим терміном розуміють сукупність проблемних запитань, логічних завдань, виконання яких вимагає від учнів початкових класів різного рівня самостійності. Серед них є такі вправи, які передбачають нагромадження знань і типових умінь. Навчальна діяльність учнів при цьому має репродуктивний характер, оскільки їм необхідно осмислити, запам'ятати і відтворити побачене, почуте або прочитане на вимогу вчителя. Проте без такої роботи неможливо працювати над завданнями, які вимагають від учнів само- стійного пошуку, застосування здобутих знань у нових ситуаціях.
Завдяки такій роботі учні розкривають нові сторони явищ, що вивчаються, оволодівають способами виконання таких завдань. Пошукова навчальна діяльність учнів тут полягає в тому, що вони аналізують об'єкти, виділяють їх істотні ознаки, встановлюють взаємозв'язки між ними, роблять висновки, доводять правильність висловленої думки тощо.
Організації самостійної пізнавальної діяльності учнів сприяють дидактичні матеріали. Використовуючи їх, вчитель керує пізнавально-практичною діяльністю школярів під час засвоєння нових знань та їх закріплення, а також організовує дослідницьку позаурочну і позакласну роботу [59].
Форму самостійних завдань бажано урізноманітнювати, щоб працювали різні види сприймання і пам'яті: зорова, слухова, моторна. Не варто перевантажувати якийсь один вид сприймання. Результативність самостійної роботи залежить і від того, як учитель зуміє поєднати способи виконання завдань: усні з письмовими, фронтальні з індивідуальними. Для підтримання уваги, розширення її обсягу молодшим школярам слід пропонувати завдання, виконання яких вимагає поєднання розумових дій із практичними.
Результативність самостійної роботи значною мірою залежить від способу постановки завдання (йдеться про розробку навчальних завдань, їх формулювання, вказівки щодо послідовності опрацювання матеріалу). Бажано, щоб інструктаж був детальним, особливо коли учням пропонують самостійно вивчити новий матеріал. Якщо вказівки мають загальний характер, то варто оформити їх у вигляді пам'ятки (настінної таблиці, плаката), яку вивішують на дошці чи демонструють дітям [64].
Найчастіше молодшим школярам потрібне керівництво вчителя, коли вони опановують новий вид роботи. У цьому разі корисно записати рекомендований план міркування в індивідуальних картках чи на дошці.
Плануючи завдання для самостійної роботи, вчитель враховує можливості кожного виду роботи і його відповідність меті уроку. Зокрема, коли самостійно виконуються тренувальні вправи, доцільно використати підручник чи картки з диференційованими завданнями; а коли йдеться про підготовку до сприймання нового матеріалу - в пригоді стануть розповідь-бесіда, різні вправи. Неправильне визначення часу на самостійну роботу може спричинити перебудову наміченого вчителем плану уроку.
Тривалість самостійної роботи зумовлюється рядом чинників. Насамперед складністю та обсягом завдання: воно може бути і невеликим, але учні тільки-но почали засвоювати цей матеріал і, отже, техніка виконання вправ опрацьована ще недостатньо. У такому разі на самостійну роботу потрібно відвести більше часу, ніж на етапі повторення матеріалу [57]. Буває, що робота нескладна, але, щоб здобути результат, учням доводиться робити багато спроб. Це також слід ураховувати, визначаючи час для самостійної учбової діяльності учнів. Крім того, тривалість роботи залежить від працездатності учнів, обсягу їхньої уваги, темпу фізичної і розумової діяльності.
Для виконання самостійних вправ, що передбачають формування комплексних умінь, доцільно пропонувати інструкції, які вказують на характер і послідовність розумових і практичних дій. Вони мають бути гранично чіткими й лаконічними.
Визначаючи матеріал для самостійної роботи, вчитель має бути впевнений, що попередні знання і уміння, на яких тією чи іншою мірою ґрунтується вивчення нового, добре засвоєні дітьми. Так само уважно слід поставитися до способу подачі завдання. Інструкція до нього має бути лаконічною, але достатньою і точною, її зміст повинен відображати послідовний хід міркувань, практичних дій, що приводять до засвоєння нового поняття тощо [13, 10].
Добираючи завдання для самостійної роботи, вчитель прискіпливо зважує можливості кожної форми завдання відповідно до мети уроку. Так, коли учням пропонується робота з тренувальними вправами, доцільно використати пояснення; коли ж ідеться про підготовку до сприймання вправи, в пригоді стануть таблиця, підготовчі вправи, які містять елементи основної вправи тощо [20, 34].
Виконання всіх самостійних робіт треба перевіряти й оцінювати. Для цього іноді досить запитати учнів про стан їхньої самостійної фізичної діяльності, зробити окремі зауваження чи похвалити школяра.
Таким чином, самостійна робота в початкових класах - це обов'яз-ковий компонент процесу навчання. Її роль, зміст, тривалість, способи керівництва визначаються метою вивчення матеріалу, його специфікою та рівнем підготовки школярів.
1.2 Вікові особливості молодших школярів та їх урахування під час проведення самостійної роботи з фізичного виховання

Молодший шкільний вік - найбільш відповідальний період у процесі формування особистості дитини. В цьому віці закладаються основи культури рухів, успішно засвоюються нові, раніш невідомі вправи і дії, фізкультурні знання. Саме у цьому віковому періоді „закладається і зміцнюється фундамент здоров'я та розвиток фізичних якостей, необхід-них для ефективної участі у різних формах рухової активності” [16, 22].
Дослідженнями вчених встановлено, що фізична активність учнів першого і другого класів падає в порівнянні з дошкільниками наполовину, а старшокласники 75% всього часу діяльності малорухомі [46]. Також було визначено, що обсяг рухової активності більшості дітей є нижчим вікової норми. Також нераціонально планується вільний час школярів.
Вік 6-10 років - це особливо чутливий період розвитку координації рухів. Тому значення рухової активності для нормального фізичного розвитку є особливо важливим [52]. Мабуть, не існує жодного виду рухової діяльності дитини, в якому б просторові орієнтири не були важливою основою засвоєння знань і вмінь, розвитку мислення.
На початковому етапі виховання, після того, як дитина приходить до школи, рухова активність її суттєво падає у зв'язку з регламентованістю занять. І це є закономірним явищем педагогічного процесу. Перед школою постає одне з найважливіших завдань - не допустити різкого зниження рухової активності, що може призвести до різноманітних захворювань та порушень у фізичному розвитку. На це свого часу звертали увагу С.Лес-гафт, М.Монтесорі, Я.Корчак, Б.Спок, К.Роджерс, відомі педагоги В.Ка-щенко, С.Русова та ін. Вони прийшли до висновку, що більшість хвороб і нездужань пов'язані з проблемами фізичного виховання у дитинстві.
Саме тому в сучасних умовах набуває особливого значення системне формування у дітей позитивного ставлення до фізичного виховання, яке і повинно звести зниження рухової активності до мінімуму шляхом організації самостійних занять фізичними вправами. Адже це є основним фундаментом здоров'я та нормального фізичного розвитку дитини.
Мотиви прояву самостійності у школярів різного віку різні. Молодші діти, проявляючи самостійність, використовують її як засіб досягнення власних цілей [53, 45-46].
Багато років у педагогічній науці існувала думка про обмежені можливості учнів молодших класів у самостійній діяльності теоретичного і проблемного характеру. Пояснювали це тим, що дітям цього віку властиве наочно-образне мислення, а пізнавальні інтереси їх ще не настільки розвинуті, щоб вони чимось займалися за власним бажанням.
Дослідження учених показали, що істотною особливістю розумової діяльності учнів молодшого шкільного віку є, з одного боку, інтенсивне зростання їхніх пізнавальних потреб, а з другого - недостатня зрілість логічного мислення, обмеженість пізнавальних можливостей. Для того, щоб дитина могла вільно і міцно засвоювати знання, треба розвивати її аналітичне мислення, навчати виділяти істотне в навчальному матеріалі, порівнювати, робити узагальнення, доводити окремі положення, оцінювати явища і події, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки. Цього можна досягти у процесі активної самостійної діяльності.
Отже, організація самостійної роботи учнів вимагає від учителя знання й урахування їхніх індивідуальних психологічних і вікових особливостей: сприймання, пам'яті, мислення, уваги та ін. [47, 12].
Пізнання здійснюється за допомогою психічних процесів - мислен-ня, пам'яті, уваги та ін., починаючись із відчуттів і сприймань. У молодшому шкільному віці сприймання набуває рис цілеспрямованої діяльності: дитина спроможна виділити предмет із ряду інших предметів, зосередити увагу на ньому і визначити його специфічні якості. У першу чергу школярі сприймають яскраві, об'ємні об'єкти, що викликають емоційну реакцію, причому характерним є поверхневе сприймання і не завжди адекватне виділення суттєвих ознак. Ці особливості сприймання виявляються у навчальному процесі. Зокрема, учні плутають схожі графічні зображення і звуки, помиляються у врахуванні кількісного і просторового розміщення предметів при конструюванні та аплікації, порушують пропорції при малюванні та ліпленні. Недоліки сприймання утруднюють засвоєння дітьми понять, стримують перенесення дії у внутрішній план.
У процесі навчання сприймання учня молодшого шкільного віку розвивається як цілеспрямована й раціонально організована діяльність чуттєвого пізнання. Вчитель повинен забезпечити:
Ш по-перше, достатню точність і повноту у сприйманні дитиною об'єкта, явища;
Ш по-друге, збагачення сенсорного досвіду учнів;
Ш по-третє, виховання якостей спостерігача -- умінь спостерігати і бачити приховані закономірності;
Ш по-четверте, оволодіння сенсорними еталонами (загальноприйня-тими зразками предметів та властивостей);
Ш по-п'яте, організацію зовнішнього сприймання об'єктів у поєд-нанні з осмисленням даного матеріалу [77, 16].
Організовуючи процес сприймання об'єкта, учням слід дотримува-тися певної послідовності дій для його розгляду, а саме:
§ цілісне сприйняття предмета, формування загального враження про нього;
§ виділення основних частин предмета та його особливостей (форма, розміри, колір);
§ визначення просторового розміщення одних частин предмета відносно інших (вище, нижче, праворуч, попереду тощо);
§ характеристика додаткових дрібних частин, їх просторового розміщення відносно основи;
§ повторне цілісне сприйняття предмета, закріплення його образу в свідомості [2, 74-75].
Розвиток сприймання у молодших школярів нерозривно пов'язаний із засвоєнням слів, що фіксують властивості предметів та узагальнюють чуттєві уявлення дитини.
Сприймання є основою для мислення, що спрямоване на виявлення відношень і закономірних зв'язків між предметами і явищами об'єктивної дійсності. Розумовий процес реалізується через різні операції: аналіз, синтез, абстрагування, порівняння, конкретизація [62]. Розумова діяльність проявляється у дитини в різноманітних формах -- як наочно-дійове, наочно-образне і логічне мислення. Наочно-дійове мислення вплітається у практичну діяльність: школяр реально оперує предметами. При наочно-образному мисленні він спирається на образи предметів чи уявлення. Логічне мислення ґрунтується на перетворенні понять і побудованих на їх основі суджень.
Дитина може розв'язувати завдання, застосовуючи всі форми мислення, однак домінуючим у цьому віці є наочно-образне мислення, а при зіткненні з труднощами активізується дійове мислення. Ця форма мислення є важливим резервом для засвоєння знань дітьми. Ефект у розумовому розвитку визначається взаємодією трьох форм мислення [66]. Повноцінний розвиток образного мислення і вправляння в розв'язанні завдань на рівні логічних міркувань сприяють розвитку логічного мислення як підґрунтя для засвоєння наукових знань.
Навчальний матеріал із різних предметів ставить дітей перед необхідністю виділяти суттєві ознаки, притаманні як одному явищу, так і їх сукупності, формулювати необхідні висновки. Істотні властивості предмета проявляються через включення його у зв'язки з іншими предметами і порівняння їх. Таке включення С.Л. Рубінштейн розглядав як „основний спосіб мислення, формування якого дає змогу пізнавати предмет у його взаємозв'язку з іншими об'єктами” [62, 186].
Перехід від зовнішньої дії до внутрішньої (від реальної до мовної) відбувається з великим напруженням і потребує ретельної роботи на кожному етапі. Час затримки на певному рівні визначається складністю навчального матеріалу і ступенем його новизни для учнів. Якщо у внутрішній план переходить недостатньо засвоєна дія, вона й уявно виконуватиметься повільно, нераціонально, із значною кількістю помилок. Тому вчитель у кожному окремому випадку визначає підготовленість дитини до переходу на вищий етап осмислення нового матеріалу, підкреслює Н.О.Половнікова [59].
Пізнавальна діяльність вміщує також процеси пам'яті. Як зазначають учені-психологи, пам'ять у молодших школярів переважно мимовільна, наочно-образного характеру. Вони добре запам'ятовують матеріал, що викликає інтерес чи має істотне значення для дитини. Учні мають певний досвід довільного запам'ятовування і відтворення, набутий у життєвих ситуаціях та іграх [38]. Але володіти своєю пам'яттю, підпорядковувати мнемічні процеси свідомо поставленій меті діти починають лише в навчальній діяльності.
За умови правильної організації навчання відбувається посилений розвиток і якісна перебудова пам'яті. Тенденція якісних змін полягає у переході до переважно довільного запам'ятовування і відтворення на основі логічної обробки матеріалу. Мимовільне запам'ятовування стає побічним продуктом, але ним також слід керувати.
Особливістю навчання у початковій школі спочатку є переважно мимовільне запам'ятовування, що дає змогу запам'ятати абстрактний матеріал без спеціального орієнтування і додаткових зусиль [30]. Формі мимовільного запам'ятовування відповідають навчальні ситуації з ігровим мотивуванням. Розвиток довільної пам'яті передбачає постановку свідомої мнемічної мети та використання певних прийомів запам'ятовувати. Не слід зловживати заучуванням напам'ять, доки діти не привчаться до попереднього усвідомлення матеріалу. Ефективний розвиток пам'яті на початковому етапі навчання значно підвищує загальну культуру розумової діяльності молодших школярів.
Що стосується емоційної сфери молодших школярів, то цей період характеризується імпульсивністю дитячої поведінки (схильністю діяти за першим спонуканням, під дією зовнішніх обставин чи емоцій). Емоції переважають над усіма сторонами психічного життя; вони швидко виникають і яскраво проявляються [63, 48]. Безпосередність дітей, зовнішні виразні рухи (міміка, поза, жести), мовленнєва інтонація дають можливість учителеві швидко виявляти характер емоцій учнів та відповідно реагувати на них.
У молодшому шкільному віці зароджуються елементи самооцінок та оцінок взірців, наслідування. На думку Н.С.Коваль [34], учні за цими ознаками поділяються на дві групи. Перші становлять групу школярів, які загалом правильно оцінюють себе і взірець для наслідування. Ці діти мають нахил до самовдосконалення, намагаються виробити у собі моральні якості, зокрема чесність, працьовитість тощо. У їхній поведінці зримо проступає прагнення самостійно або ж за допомогою дорослих знаходити і використовувати відомі їм прийоми самоосвіти. Типовим для багатьох учнів другої групи є неадекватна оцінка себе і взірців для наслідування. Такі діти мають або занижену оцінку взірця, або ж ідеалізацію людини. Неадекватність самооцінки у цих дітей частково пояснюється тим, що учні не аналізують власні дії та якості і не порівнюють їх зі взірцем.
В учнів молодшого шкільного віку починає формуватися само-стійність як риса особистості. Вчителі початкової школи нерідко вкладають різний зміст у поняття „самостійність” [40]. Оперуючи ним, педа-гоги мають на увазі бажання школяра виконати завдання своїми силами, не звертаючись по допомогу; вміння учня долати труднощі на шляху до кінцевої мети, не підміняючи її проміжною; або схильність дитини виявляти ініціативу, творчо ставитися до навколишнього; прагнення вихованця діяти автономно, окремо від інших; його здатність обстоювати особисту точку зору, давати критичну оцінку зробленому.
При визначенні сутності цього поняття, на думку Б.П.Єсипова, доцільно додержуватися двох основних вимог:
1) щоб всі її складники загалом становили необхідний мінімум, тобто були найменшою сукупністю провідних умінь школярів;
2) щоб об'єднання всіх компонентів в одне ціле було достатнім -- охоплювало найголовніше, найістотніше у виявах самостійності [27, 162-163].
Із таких позицій самостійність треба розуміти як узагальнену характеристику активності молодшого школяра, що виявляється в його незалежності (вмінні без прямого керівництва і допомоги ззовні, власними силами досягти поставленої мети), творчій ініціативі (схильності реалізу-вати своє починання, виявляючи винахідливість, оригінальність) і критичності (здатності аналізувати ситуації або наслідок праці, щоб дати їм оцінку, виділити достоїнства й вади).
Таким чином, у різноманітних виявах названих якостей молодшого школяра практично розкривається його вміння діяти самостійно. Щоб одержати відомості про кожну з них, вчителеві передусім треба визначити характер активності учня, його ставлення до труднощів, наявність або відсутність намагання спростити кінцеву мету діяльності, форми вияву творчої ініціативи, ставлення до своєї роботи та оцінювання її результатів.
Про характер активності кожного учня можна робити висновок на підставі того, за допомогою яких пошукових дій він просувається до мети: раціональних (вони супроводжуються міркуванням), керується поціль-ністю, чи використовує лише продуктивні засоби. Або навпаки, ці пошуки набувають форми одноманітних, непродуктивних маніпуляцій [46, 9].
Особливої уваги вчителя заслуговує аналіз поведінки молодшого школяра під час його зіткнення з труднощами: „Як здебільшого поводить-ся той чи інший учень? Робить спроби продовжити самостійний пошук? Звертається до дорослого за допомогою? Залишає роботу незакінченою? Переключається на інше заняття?” [52, 47]. Знати відповіді на ці питання важливо тому, що самоспина дитина, як правило, і вимагає допомоги або користується нею лише в разі крайньої потреби.
Вчителю доцільно звернути увагу на наявність у дитини намагання спростити кінцеву мету діяльності, підмінити її проміжною, або ж іншою. Самостійний школяр завжди виявляє цілеспрямованість, докладає зусиль для того, щоб точно виконати завдання учителя [41]. Учень із недостатнім рівнем розвитку цієї якості часто схильний задовольнитися тим, що в нього вийшло, відповідно спрощуючи кінцеву мету діяльності. Деколи ці діти користуються обхідними шляхами, хитрують, вдаються до недозволених прийомів. Важливим показником самостійності молодшого школяра є форми вияву його творчої ініціативи. Чим самостійнішою є дитина, тим менше вона задовольняється роллю виконавця чужого задуму.
Зрозуміло, можливості виявити творчу ініціативу у цьому віці досить обмежені (насамперед умовами проведення уроку). І все ж молодший школяр за своєю природою залишається активною істотою, яка намага-ється проявити себе і за допомогою вигадки, і оригінального рішення, і спроби щось раціоналізувати [59]. Дуже потрібні вчителю й відомості про те, в чому саме прагне виявити власну творчість той чи інший учень - у зміні, збагаченні змісту виконуваної роботи, зовнішньому її оформленні, збільшенні кількості зробленого тощо.
Згідно даних експериментальних досліджень Б.Г. Друзя [24], молодшому школяреві найскладніше виявити творчу ініціативу саме під час виконання навчального завдання (спрацьовує звичка виконувати вимогу вчителя „Роби, як я кажу”). Зате йому значно легше щось „вигадати” після їх закінчення -- підкреслити, виділити, оздобити. У таких показниках і виявляється його самостійність.
Кожний педагог повинен знати, з чим саме пов'язує учень успішне завершення роботи: об'єктивними показниками кінцевого результату праці чи зі звичною (бажаною) оцінкою. Самостійному учню притаманне вміння робити висновок про успіх та неуспіх, своєї діяльності передусім на підставі реального досягнення. А діти з недостатнім розвитком цієї якості обов'язково скажуть, що вони добре виконають певне завдання тільки тоді, коли знатимуть оцінку своєї роботи вчителем, зазначає І.Л. Гаркунова [20].
Бажано одержати й таку інформацію: чи спроможні школярі об'єктивно, обґрунтовано, розгорнуто оцінити те, що самі виконали, чи є в їхній оцінці аналіз достоїнств і вад, наскільки точно, вона відображає вкладену працю; чи характеризує труднощі, які трапилися на шляху до мети. Надавши дитині змогу зіставити свою роботу з іншими (сусіда по парті або однолітка), можна довідатись про те, як співвідноситься її критичність із самокритичністю, до наслідків чиєї праці -- своєї чи чужої -- вона виявляє більшу поблажливість, або навпаки, вимогливість Самостійні школярі здебільшого досить вимогливі як до себе, так і до навколишніх. Внаслідок цього вони володіють умінням об'єктивно оцінити достоїнства й вади незалежно від того, чию саме роботу аналізують. Недостатньо самостійні учні завищують оцінки результату своєї праці (занижуючи при цьому оцінки інших) або виявляють невміння сформулювати власне оцінне судження, повністю покладаючись на думку дорослого [19, 15].
Розподіл школярів за групами відповідно до рівня розвитку їхньої самостійності передбачає одержання точних відомостей про повноту, сферу і стійкість її виявів. Учитель має право називати самостійним лише того молодшого школяра, поведінка та діяльність якого характеризується повнотою вияву активності, тобто всіма провідними складниками: незалежністю, творчою ініціативою, критичністю. Проте кожен із них, важливий сам по собі, не вичерпує змісту поняття „самостійність”. Адже не всякий незалежний школяр може бути людиною творчою, а ініціа-тивний - критичною і самокритичною. Таким чином, несформованість хоча б одного з названих компонентів робить неможливою високу оцінку самостійності як важливої якості учня.
Щоб встановити сферу вияву самостійності вихованців, педагогу слід звернути увагу на те, в яких саме видах діяльності кожний із них реалізує здатність поводитися незалежно, ініціативно, виявляє критичність. Важливо, щоб учень не обмежувався тими діями, до яких виявляє інтерес, бо у цьому разі вони для нього нескладні [21, 75]. Щоб сферу вияву само-стійності можна було визнати достатньо широкою, вчитель повинен констатувати: школяр виявляє незалежність, творчу ініціативу й критич-ність у різноманітних видах діяльності - цікавих і нецікавих для нього.
Про стійкість вияву молодшими учнями самостійності варто робити висновок на такій підставі: наскільки притаманна кожному з них тенденція до незалежності, ініціативи і критичності в одному виді діяльності, але за різних умов її організації (наодинці, у присутності стороннього, під час виконання завдань різної складності або при наданні можливості обрати один із запропонованих для цього варіантів та ін.). Найкраще спостерігати за роботою, яка не викликає у дитини ні особливого інтересу, ні незгоди.
Отже, якщо незалежно від виду й умов організації діяльності учень початкових класів виявляє тенденцію до самостійності, вчитель має підставу високо оцінити цю його якість. Коли ж школяр у вияві самостійності не стійкий або навіть безініціативний, це означає, що потреба у цьому ще не виникла або, можливо, вже намітилася схильність до залежності. Дуже важливо своєчасно з'ясувати, хто з вихованців перебуває на високому і середньому рівні розвитку самостійності, а хто потребує активізації зусиль учителя.
С.Бойченко [7] наводить схему, орієнтуючись на яку педагог у змозі розподілити своїх вихованців на різні групи відповідно до рівня розвитку самостійності у кожного з них. Рівень визначають на підставі того, наскільки сильно або слабо розвинене у школярів уміння виявляти в діяльності й поведінці незалежність, ініціативність, критичність. Дітям із високим рівнем розвитку досліджуваної якості властива сильна вираже-ність позитивних виявів згаданих показників, із низьким -- слабка.
До І групи відносять учнів, поведінка і діяльність яких відзначається найвищим ступенем розвитку основних ознак самостійності. Здебільшого ці учні здатні відстояти свою думку, обґрунтувати власне рішення. Вони прагнуть самоствердитися за допомогою кінцевого результату праці, завжди вдаються до раціональних пошукових дій, просять допомоги у дорослого лише в разі крайньої необхідності, найменше залежать від оцінних суджень авторитетних людей (хоча, зрозуміло, зважають на них, як усі молодші школярі). Це ініціативні діти, які завжди доводять розпочате до кінця, оптимістично сприймають труднощі, спроможні докладати максимум самостійних зусиль для досягнення мети.
З самого початку роботи ці школярі впевнені у своєму успіху, тому що мають переважно позитивний досвід досягнень, звикли до високих оцінок батьків та вчителів. Вони виявляють критичність суджень, досить вимогливо ставляться до результатів діяльності своєї і товаришів, рівень навчальних досягнень у них високий або достатній. Кількісний склад цієї групи, зрозуміло, коливається залежно від добору дітей, методів навчання і виховання дорослих, проте в середньому здебільшого становить 20-30% учнів класу.
II групу складають вихованці, вияви незалежності, творчої ініціативи і критичності яких менш стійкі, ніж у представників І групи. Залежно від настрою, інтересу, рівня знань й умінь, умов організації діяльності ці учні можуть виявляти оптимізм, завзяття, ініціативність або, навпаки, бути байдужими і несамостійними. На початку роботи вони здебільшого впевнені в успіху, однак, натрапивши на перешкоду, пасують перед нею.
Це діти з високим рівнем домагань і при цьому низьким рівнем розвитку вольової активності. Вони легко вдаються до допомоги вчителя, скориставшись якою прагнуть видати успіх за власний. В основному це досить творчі учні, значно більше критичні, ніж самокритичні. Таких школярів у кожному класі близько 30-40%. Варто підкреслити, що саме вони становлять основний резерв учителя, тому що мають реальні підстави піднятися на вищий рівень розвитку самостійності. Головне їхнє достоїнство -- бажання виявити творчу ініціативу, породжене схильністю до ризикованих дій. Основна вада -- звичка досягати мети, обираючи для цього полегшений, подекуди обхідний шлях, щоб ціною малих зусиль досягти високих успіхів.
У ІІІ групу входять учні, які в різних умовах і видах діяльності виявляють досить сталу поведінку. Рівень розвитку суттєвих ознак їхньої самостійності характеризується середніми показниками. Це досить пасивні діти, які не прагнуть високих досягнень, звикли задовольнятися необхід-ним мінімумом, не схильні до ризикованих дій. Здебільшого вони недостатньо організовані, легко приймають допомогу, не покладають на себе особливих надій.
Самокритичність таких школярів не стимулює високих прагнень. Вони дивляться на себе очима авторитетних дорослих (вчителя і батьків). Як і попередня, ця група налічує від 30 до 40 % дітей класу. Доречно зауважити: їхня поведінка та діяльність характеризуються консерватизмом, вони важко піддаються виховним впливам. Щоб активізувати цих учнів, необхідно перебудувати всю систему взаємин з дорослими (вчителями, батьками).
Останню, IV групу становлять молодші школярі, в яких вияви незалежності, творчої ініціативи і критичності найнижчі за рівнем розвитку. Вони не вміють працювати без допомоги й керівництва дорослих. Невпевнені у собі, задовольняються виконанням вимог учителя. Ці діти звикли до шаблонних рішень, тому прагнуть одержати для орієнтації готовий зразок, завжди віддають перевагу добре відомим завданням із розписаним ходом виконання. Зіткнення з новим, невідомим породжує розгубленість -- вони потребують опіки, керівництва. Якщо їм відмовлено у допомозі, залишають роботу незакінченою або підмінюють кінцеву мету проміжною (роблять не те, що вимагається, а те, що виходить). Самостійно неспроможні оцінити зроблене, дати йому критичну, обґрунтовану оцінку, вони цілком залежать від оцінних суджень учителя. Здебільшого це діти, виховані у сім'ях, в яких панує авторитарний режим (вони звикли до необхідності підкорятися, беззаперечної слухняності).
Ця найменша група (близько 10 % учнів класу) викликає найбільшу турботу педагогів. Адже навчити їх самостійності надзвичайно складно, бо вони не володіють засобами досягнення мети, не вміють орієнтуватись у завданні, встановлювати асоціативні зв'язки, практично не користуються навіть методом спроб і помилок, їх необхідно вчити працювати в умовах дефіциту допомоги, вдаючись до методу поступового наближення трудності. Та головною, відправною точкою відліку у вихованні відносної самостійності цих дітей є повна відмова дорослих (батьків, учителів) від авторитарного стилю керівництва.
Виховання молодшого школяра як самостійної людини потребує забезпечення двох важливих умов: надання вихованцеві можливості виявляти цю важливу якість і формувати готовність до цього [10, 9]. Надати можливість означає не заважати становленню вміння дитини діяти за власним розсудом, не гальмувати розвиток її потреби робити щось по-своєму, свідомо сприяти вияву нею самостійної активності на уроках та в позаурочний час. Формування готовності передбачає збагачення учня знаннями й уміннями, необхідними для виконання певної діяльності, навчання позитивного ставлення до різних її видів.
Учитель зможе визначити рівень розвитку самостійності кожного вихованця, якщо навчальні завдання, які він пропонуватиме школярам, відповідатимуть таким вимогам:
· міститимуть об'єктивну складність (саме вона „продукує” труд-нощі, викликає у дитини бажання звернутися до дорослого по допомогу);
· надаватимуть учневі можливість діяти на власний розсуд, ризику-вати, відходити від зразка-штампа;
· передбачатимуть необхідність оцінити зроблене (висловити оцін-не судження щодо кінцевого результату, орієнтуючись при цьому на реальні якісно-кількісні показники, не чекаючи оцінки вчителя) [23, 15-16].
Пропонуючи учням початкових класів певні види самостійних завдань, слід пам'ятати таке правило: якщо педагог прагне одержати хоча б мінімум відомостей про дитячу незалежність, ініціативність і критичність, він зобов'язаний забезпечити умови виконання школярами завдання, які б надавали їм максимум можливості їх виявити.
Отже, слід потурбуватися про те, щоб самостійна робота сприяла розвитку розумової активності учнів, спиралася на їхні знання, вміння, навички, життєвий досвід. Вона має бути посильною, різноманітною за формою та змістом, вносити у процес засвоєння знань елемент новизни, заохочувати до різностороннього вивчення предметів, використання ними різних форм порівняння, аналізу, узагальнень, конструювання та переконструювання матеріалу. Дітей слід учити переходу від оперування теоретичними положеннями до практичного їх використання, обґрунто-вувати свої дії, критично оцінювати зроблене.
Для того, щоб виявити рівень розвитку самостійності у молодших школярів, учителю потрібно шукати шляхи активізації їхньої розумової та практичної діяльності, спрямовувати увагу на розкриття суттєвих ознак різних понять, на визначення зв'язків і залежностей між ними [19, 17].
Форму вияву самостійної активності вихованців доцільно вивчати на різних етапах виконання навчальних завдань: на орієнтувальному, коли школяр прагне конкретизувати мету завдання, робить прогноз майбутнього результату, намагається програмувати свої дії; під час виконання роботи, коли необхідно усвідомити трудність, подолати її, виявити творчу ініціативу й незалежність від зовнішньої допомоги; на заключному етапі, коли результат уже досягнутий і треба самому дати розгорнуту, об'єктивну, критичну його оцінку, порівняти свою роботу з тією, яку зробив товариш.
У визначенні рівня розвитку самостійності молодшого школяра особливого значення набувають міра й форми допомоги вчителя вихованцеві. Головною умовою розвитку такої якості в учнів є правильний розподіл функцій між дорослим і дитиною [48]. З огляду на це допомога вчителя під час виконання дітьми самостійної роботи має набути форми сприяння, співучасті, а не підміни зусиль виконавця вміннями дорослого. Педагогу слід керуватися тим, наскільки його допомога об'єктивно й суб'єктивно потрібна: її зміст і форма залежать, з одного боку, від того, наскільки школяр відчуває потребу в ній у конкретній ситуації та, з іншого, -- в якій мірі втручання вчителя в цілому відповідає досвіду його спілкування з дорослими, спрямованості на самостійну чи залежну поведінку.
РОЗДІЛ 2. Методика проведення самостійної роботи у процесі фізичного виховання учнів початкових класів

2.1. Зміст, методи і форми організації самостійної фізичної діяльності молодших школярів у позашкільній і позакласній роботі

Залучення школярів до фізичної культури - важливе завдання у напрямку формування здорового способу життя. Поряд із широким розвитком і подальшим удосконалюванням організованих форм занять фізичною культурою, вирішальне значення мають самостійні заняття фізичними вправами.
Сучасні умови життя диктують більш високі вимоги до біологічних і соціальних можливостей людини. Всебічний розвиток фізичних здібностей дітей за допомогою організованої рухової активності (фізичного тренування) допомагає зосередити усі внутрішні ресурси організму на досягненні поставленої мети, підвищує працездатність, зміцнює здоров'я.
Систематичне, відповідне статі, віку і стану здоров'я використання фізичних навантажень -- один з обов'язкових факторів здорового режиму життя. Фізичні навантаження являють собою сполучення різноманітних рухових дій, виконуваних у повсякденному житті, а також організованих чи самостійних занять фізичною культурою і спортом, об'єднаних терміном „рухова активність” [53, 45]. У великої кількості людей, що займаються розумовою діяльністю, спостерігається обмеження рухової активності.
Тому характерною рисою фізичного виховання учнів є прив'язка всіх школярів до систематичних самостійних занять фізкультурою і спортом. Фізична культура в режимі дня учня розглядається як необхідна умова всебічного розвитку і постійного підтримування на високому функціо-нальному рівні фізичних і психічних можливостей.
Самостійні заняття учнів фізкультурою проводяться індивідуально (ранкова гімнастика), або колективно (ігри, змагання). Самостійна форма занять пов'язана з входженням фізичної культури в повсякденний побут учня. Основні вимоги до самостійних занять фізичними вправами: проводити заняття кожного дня і в визначений час; дотримуватись гігієнічних вимог до одягу і взуття; враховувати поєднання виконання вправ з факторами загартовування; правильно використовувати рухи, поєднувати дихання з рухами; правильно дозувати фізичне навантаження; використовувати самоконтроль [42, 11].
Для виховання у школярів самостійності систематично займатись фізичною культурою і спортом необхідно здійснювати практичні прив-чання школярів до щоденного заняття спортом. Самостійність виробля-ється в результаті багаторазового повторення визначених дій і вчинків.
Готувати школярів до самостійних занять необхідно перш за все на уроках фізкультури. Уроки фізкультури, відповідно вимогам навчальної програми, повинні допомагати формуванню в учнів навички і привички самостійно займатись фізичними вправами, вихованню стійкого інтересу до фізичної культури і входженню її в режим дня школярів.
Уроки є лише початком всієї складної системи цього процесу, який передбачає заняття протягом шкільного дня, позакласну і позашкільну фізкультурно-спортивну й оздоровчу діяльність.
Головною функцією позаурочних і позакласних форм занять є створення найсприятливіших умов для виховання звички до система-тичних занять, і як наслідок, сприяння запровадженню фізичної культури. На позаурочних заняттях закріплюються і вдосконалюються засвоєні на уроках фізичної культури вправи, набуті знання [73, 25].
Сьогодні немає можливості забезпечити щоденні заняття фізичною культурою на уроках у школі, тому необхідно приділяти велику увагу позакласній і позашкільній формам занять учнів фізкультурою. У першу чергу, це організовані заняття у спортивних секціях, де займаються переважно сильніші учні. А для всіх охочих самостійно займатися вдома вчителями фізичної культури розроблено спеціальні комплекси вправ на основі програмного матеріалу (домашні завдання). Це, насамперед, комплекси загальнорозвивальних вправ, вправи з предметами, комплекси атлетичної гімнастики, кросова підготовка та ін.
Головне в роботі вчителя -- допомогти учням усвідомити, що систематичні заняття фізкультурою і спортом сприяють розвитку основних фізичних якостей, вихованню волі, сміливості, наполегливості, позитивно впливають на зміцнення здоров'я і, як наслідок, підвищують розумову працездатність [79, 82]. Тільки впроваджуючи фізичну культуру в повсякденне життя школярів, створюючи належні умови для занять фізичною культурою, спортом й активного відпочинку, можна прищепити любов до фізичної культури на все життя.
Успішність вирішення цього завдання багато в чому залежить від ставлення школярів до фізичної культури, яке значною мірою формується на уроках фізкультури. Задоволеність учнів уроками фізичної культури як самостійне психічне явище в різному віці виявляється по-різному.
Позакласна спортивно-масова робота в початковій школі включає заняття в гуртках фізичної культури і спортивних секціях, спортивні змагання. Позашкільна спортивно-масова робота (за місцем проживання учнів) містить заняття в дитячо-юнацьких спортивних школах, палацах школяра, дитячих туристичних станціях, спортивних товариствах, а також самостійні заняття школярів фізичними вправами в сім'ї, на пришкільних і дворових майданчиках, стадіонах, парках та ін.
Формування у молодших школярів самостійності у заняттях фізичними вправами в режимі позакласних та позаурочних форм занять багато в чому залежить від взаємозв'язку сім'ї і школи. Школа повинна проводити з батьками і учнями роботу, направлену на дотримання останніми правильного режиму дня, щоденне виконання ранкової гігієнічної гімнастики і загартовуючих процедур, виконання вдома завдань вчителя фізкультури [8, 12].
Особливе місце в практиці привчання учня до фізичної культури займають самостійні заняття фізичними вправами, іграми в режимі позашкільного часу. Такі заняття виконуються учнями по внутрішньому позиву, свідомо, тому вони впливають на появу у школярів свідомого ставлення до фізичної культури.
Учні багато часу проводять в школі, у групах продовженого дня. Це їх дуже стомлює. Тому привчання їх до самостійної організації і проведення найпростіших фізкультурно-оздоровчих заходів є важливою умовою зняття розумової і фізичної втоми [22, 38].
За традиційного способу проведення фізкультурно-спортивних занять в школі, їх методичне забезпечення залишалося практично поза увагою і не усвідомлювалося учнями, їхня увага поглиналася руховими діями. Якщо такий стан міг протягом тривалого часу задовольняти школу, розв'язання завдань фізичного виховання на сучасному етапі потребує постійного звернення уваги учнів на те, які завдання вирішуються за допомогою того чи іншого прийому. Тут треба активізувати і думки, і дії школярів. Доцільно підводити дітей до усвідомлення мети будь-якої вправи, визначати шляхи її опанування, спонукувати до порівняння, узагальнення. Робити це не від випадку до випадку, а систематично.
Проілюструємо цю тезу елементарним прикладом. Дітей навчили „розминати” плечовий пояс, застосовуючи дві вправи: колові рухи руками з положення „руки до плечей” і ривкові рухи руками назад із п и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.