На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Проблема активизации познавательной деятельности младших школьников. Уровень притязаний и пути его повышения. Развитие начальных логических приемов мышления как одно из средств активизации познавательной деятельности и повышения их уровня притязаний.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 04.07.2010. Сдан: 2010. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПУТЕМ ПОВЫШЕНИЯ ИХ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ

1.1 Проблема активизации познавательной деятельности младших школьников

1.2 Уровень притязаний и пути его повышения

1.3 Развитие начальных логических приемов мышления как одно из средств активизации познавательной деятельности младших школьников и повышения их уровня притязаний

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОВЫШЕНИЮ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЦЕЛЬЮ АКТИВИЗАЦИИ ИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Констатирующий этап

2.2 Формирующий этап

2.3 Контрольный этап

2.4 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Вопросы активизации познавательной деятельности младших школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Объясняется это тем, что решение практических задач: осуществление обязательного всеобщего начального образования, повышение его качества, формирование активной жизненной позиции младших школьников - является велением времени в условиях ускоряющегося научно-технического и социального прогресса и требует поиска новых подходов к дальнейшему совершенствованию познавательной деятельности, к ее активизации. Важнейший из таких подходов состоит в определении путей, которые способствуют повышению уровня притязаний младших школьников, в свою очередь позволяющего наиболее полно реализовать принцип активности в обучении в современных условиях. Реализация принципа активности в обучении имеет определяющее значение, так как обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.
Педагогической наукой и школьной практикой накоплен достаточно богатый материал по рассматриваемой проблеме для того, чтобы сделать его обобщение на более высоком теоретическом уровне, поставить новые задачи и решить их с учетом достижений современной педагогики и психологии. Особенно важное значение в настоящее время приобретает необходимость повышения у школьников уровня притязаний для последующей активизации их познавательной деятельности.
Анализ школьной практики показывает, что рассматриваемый принцип активности в обучении не реализуется полностью, несмотря на уже существующие в педагогической практике рекомендуемые способы и средства активизации познавательной деятельности. Учителя считают данную проблему очень важной и прилагают огромные усилия для ее решения. Отсутствие же каких-либо научно обоснованных рекомендаций, способствующих реализации принципа активности в педагогической практике и активизации познавательной деятельности, вызывает у учителей затруднения при решении данной проблемы. Таким образом, трудности при практическом решении проблемы активизации познавательной деятельности младших школьников возникают из-за недостаточной освещенности данной проблемы в учебной и методической литературе, а именно потому, что, во-первых, принцип активности не является составной частью теории школьного учебника, а значит, и не воплощается в самих учебниках в определенной системе. Во-вторых, в частных методиках, так же как и в дидактике, этот фундаментальный принцип не рассматривается как играющий особую роль в системе принципов обучения, он, как правило, сочетается только с принципом сознательности, что не требует разработки специальной системы средств применения рассматриваемого принципа на практике.
В отечественной литературе имеется немало работ, в которых в той или иной степени рассматривались вопросы активизации учения. Психологические аспекты проблемы освещались в работах Б.Г.Ананьева, Д.Н.Богоявленского, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, В.А.Крутецкого, Т.В.Кудрявцева, А.Н.Леонтьева, А.А.Люблинской, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейна, Ю.А.Самарина, К.А.Славской, Н.Ф.Талызиной, М.Н.Шардакова, Д.Б.Эльконина и других.
Исследованию этой проблемы уделяется большое внимание педагогами зарубежных стран, и в частности такими, как Э.Дрефенштедт (ГДР), Л.Клемен, Ш.Надь, И.Фекете (ВНР), Шагдасурен (МНР) и другие.
Советские дидакты исследовали отдельные вопросы, связанные с проблемой активизации учения. Одним из действенных средств активизации познавательной деятельности учащихся они считают самостоятельную работу. Этой проблеме посвящены труды А.В.Даринского, Б.П.Есипова, М.П.Кашина, О.А.Нильсона, Р.Б.Сроды, П.И.Пидкасистого и других. В последние годы внимание многих дидактов было сосредоточено на исследовании проблемы познавательной самостоятельности учащихся. Ее разработке посвящены труды Д.В.Вилькеева, М.А.Данилова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова и других.
Большое значение для теории и практики учебно-воспитательного процесса имела работа, проведенная под руководством Ю.К.Бабанского по определению дидактических основ оптимизации процесса обучения в современных условиях.
Значительным вкладом в педагогическую и психологическую науку являются исследования В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, выявившие возможности значительного повышения активности младших школьников в познавательной деятельности, что позволило не только сократить срок начального обучения, но и ввести систему пропедевтических сведений из алгебры и геометрии.
В ряде пособий по частным методикам исследованы отдельные средства активизации учения школьников. Особое значение для дидактики имеют работы А.В.Усовой.
Педагогами и методистами, исследовавшими проблему активизации познавательной деятельности учащихся, было сделано много полезного для практики обучения и выдвижения новых дидактических идей. Все это позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время накоплены обширные данные по вопросам психологии учения, использования различных способов активизации деятельности школьников, много сделано в плане совершенствования содержания и методов обучения. Непосредственно вопросам активности школьников в учении посвящены работы Л.П.Аристовой, М.И.Еникеева, И.Ф.Харламова. Несомненно, они сыграли свою роль в развитии теоретических основ активного учения. Следует, однако, учесть, что работы названных авторов и большинство других исследований выполнены в условиях работы школы по старым программам так, что не могли опираться на анализ изменившейся школьной практики. Поэтому проблема повышения активности учения школьников в настоящее время все еще является магистральной проблемой дидактики.
Таким образом, в педагогической и психологической теории существует множество работ, исследующих познавательную деятельность школьников, средства ее активизации, ее влияние на самооценку учащихся, но какого влияние самого уровня притязаний на познавательную деятельность младших школьников в существующих исследованиях до сих пор не выявлено, что и определяет актуальность данной темы исследования для науки.
Объект исследования - активизация познавательной деятельности младших школьников.
Предмет исследования - повышение уровня притязаний младших школьников как условие активизации их познавательной деятельности.
Цель исследования - разработать систематизированную совокупность методических приемов, способствующих повышению уровня притязаний младших школьников как условия активизации их познавательной деятельности.
Задачи исследования :
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по вопросам активизации познавательной деятельности и повышения уровня притязаний младших школьников.
2. Определить условия повышения уровня притязаний младших школьников.
3. Разработать экспериментальную методику по повышению уровня притязаний младших школьников с целью активизации их познавательной деятельности.
4. Экспериментальным путем проверить влияние созданной методики на познавательную деятельность младших школьников.
Гипотеза: познавательная деятельность младших школьников будет активизироваться, если повышать уровень их притязаний путем формирования логического мышления при условии соблюдения принципа лимитирования времени и принципа сплошного задания во время выполнения заданий.
Исследование проводилось с сентября 2002 года по апрель 2003 года, в котором цель и задачи решались поэтапно.
Во время первого этапа (сентябрь 2002г. - октябрь 2002г.) был проведен основной анализ научно-методической литературы, изучалось состояние проблемы на практике, вырабатывалась гипотеза, определялись цель, задачи и методы исследования, отбирались тесты для проведения исследования
Второй этап исследования (октябрь 2002 г. - январь 2003 г.) В этот период было проведено начальное тестирование младших школьников. Проведен подбор для контрольной группы и проведены необходимые практико-тестирующие занятия, в феврале 2003 года было проведено итоговое тестирование.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались соблюдением исходных методологических положений, применением методов исследований, адекватных целям и задачам работы, опытной проверкой гипотезы, корректным применением методов математической статистики.
Во время третьего этапа исследования (февраль - март 2002 г.) анализировались результаты исследования, оформлялась дипломная работа.
Для достижения цели мы использовали следующие методы исследования:
1. Анализ состояния проблемы по данным научно-методической литературы. Он проводился с целью ознакомления и анализа современного состояния данного вопроса.
2. Психологическое наблюдение, которое по своему характеру являлось открытым, прерывистым и не включенным.
3. Эксперимент, который является своеобразным комплексом методов исследования. Он обеспечивает научно обоснованную и доказательную проверку правильности сформулированной в начале исследования гипотезы.
4. Метод контрольного тестирования использовался с целью выявления необходимых данных по данному исследованию.
Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПУТЕМ ПОВЫШЕНИЯ ИХ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ
1.1 Проблема активизации познавательной деятельности младших школьников.
Сегодня перед школой поставлены задачи формирования нового человека, повышения его творческой активности. Традиционная школа направлена на совершенствование информационно-рецептурной системы обучения, не даёт возможности в полной мере развивать интеллектуальный потенциал личности, в ней продолжает господствовать не мыследеятельностный, а традиционный знаниево-информационно-рецептурный подход, адресованный к памяти ученика, и не собирающий личностные образования в природосообразную целостную систему.
Главное, сейчас - вооружая знаниями, воспитать интеллектуально развитую личность, стремящуюся к познанию. В связи с этим современные требования к уроку ставят перед учителем задачу планомерного развития личности путём включения в активную учебно-познавательную деятельность.
В настоящее время исследования ученых убедительно показали, что возможности людей, которых обычно называют талантливыми, гениальными - не аномалия, а норма. Задача заключается лишь в том, чтобы раскрепостить мышление человека, повысить коэффициент его полезного действия, наконец, использовать те богатейшие возможности, которые дала ему природа, и о существовании которых многие подчас и не подозревают. Поэтому особо остро в последние годы стал вопрос о формировании общих приемов познавательной деятельности.
Познавательная деятельность - избирательная направленная деятельность личности на предметы и явления окружающие действительность, характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляя и развивая познавательную деятельность- это становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес носит поисковый характер. Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.
Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала - ” Смертельный грех учителя - быть скучным”. Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.
Любая деятельность человека имеет определенную цель. Основная цель работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся -- развитие их творческих способностей. Достижение этой цели позволяет решить многие задачи обучения: обеспечить прочные и осознанные знания изучаемого материала; подготовить учащихся к активному участию в производственной деятельности, умению самостоятельно пополнять знания; воплощать в жизнь научно-технические решения; осваивать новые специальности; дать высшим учебным заведениям страны хорошо подготовленных абитуриентов, способных творчески овладеть выбранной специальностью.
Все способности человека развиваются в процессе деятельности. Это утверждение -- ведущий принцип советской психологии. Нет другого пути развития познавательных способностей учащихся, кроме организации их, активной деятельности. Умелое применение приемов и методов, обеспечивающих высокую активность учащихся в обучении, их самостоятельность в учебном познании, является средством развития познавательных способностей обучаемых.
Итак, развитие творческих познавательных способностей учащихся -- цель деятельности учителя, а применение различных приемов активизации является средством достижения этой цели. Понимание этого важно для работы учителя. Заботясь о развитии учащихся, необходимо чаще использовать активные методы обучения. Но одновременно необходимо отдавать себе отчет в том, являются ли используемые приемы и методы оптимальными, отвечающими имеющемуся развитию учащихся и задаче дальнейшего совершенствования их познавательных умений.
Применяя те или иные методы и приемы активизации, необходимо всегда учитывать имеющийся уровень развития познавательных способностей учащихся. Сложные познавательные задачи можно предъявлять лишь ученикам, обладающим высоким уровнем развития познавательных способностей. Задачи, не соотнесенные с уровнем развития познавательных сил учащегося, превышающие возможности ученика, предъявляющие к нему требования, значительно опережающие уровень имеющегося у него развития, не могут сыграть положительную роль в обучении. Они подрывают у учащихся веру в свои силы и способности.
Еще К. Д. Ушинский писал: «Преподавание всякого предмета должно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы».
Необходимость соотносить предъявляемые учащимся задания с уровнем их развития вытекает из теории мышления. Советский психолог С. Л. Рубинштейн неоднократно обращал внимание на то, что «каждый акт освоения тех или иных знаний предполагает в качестве своего внутреннего условия соответствующую продвинутость мышления, необходимого для их освоения».
Другой советский психолог Л. С. Выготский считал, что обучение носит развивающий характер тогда, когда оно лежит в зоне ближайшего развития ребенка. Под зоной ближайшего развития он понимал те умственные операции, которые ребенок еще не может проделать самостоятельно, но которые посильны ему при небольшой помощи извне. «Зона ближайшего развития ребенка -- это расстояние между уровнем его актуального развития, определенным с помощью задач, разрешаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными его сотоварищами».
Все это позволяет заключить, что развитие познавательных способностей учащихся - длительный процесс.
Система работы учителя по активизации учебной деятельности школьников должна строиться с учетом постепенного, планомерного и целенаправленного достижения желаемой цели -- развития творческих познавательных способностей учащихся.
Что должна представлять собой система работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся? Каковы ведущие направления этой работы? Каковы ее этапы? Какие приемы и методы обучения могут использоваться на каждом этапе? Для того чтобы ответить на эти вопросы, необходим дальнейший теоретический анализ проблемы.
Любая деятельность человека (не только познавательная) складывается из отдельных действий, а сами действия можно разложить на отдельные операции.
Учащийся в процессе познавательной деятельности совершает отдельные действия: слушает объяснение учителя, читает учебник и дополнительную литературу, решает задачи, выполняет экспериментальные задания и I т. д. Каждое из указанных действий можно разложить на отдельные операции, в качестве которых выступают основные психические процессы: ощущение, восприятие, представление, мышление, память, воображение и т. д.
Среди всех познавательных психических процессов ведущим является мышление. Действительно, мышление сопутствует всем другим познавательным процессам и часто определяет их характер и качество. Очевидна, например, связь между мышлением и памятью. Память тем полнее и лучше удерживает существенные свойства предметов и связи между ними, чем глубже они осмыслены в процессе изучения. Но мышление влияет и на все другие познавательные процессы. Например, характерной чертой восприятия является его осмысленность. «Восприятие у человека теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности предмета. Сознательно воспринять предмет -- это значит мысленно назвать его, т.е. отнести воспринятый предмет к определенной группе, классу предметов, обобщить его в слове. Даже при виде незнакомого предмета мы пытаемся уловить в нем сходство со знакомыми нам объектами, отнести его к некоторой категории».
Следовательно, активизировать познавательную деятельность учащихся в процессе обучения -- это значит прежде всего активизировать их мышление. Важность этой задачи неоднократно подчеркивал видный советский психолог С. Л. Рубинштейн: «Важнейшим делом (обучения) является воспитание мышления, способности не только владеть фиксированными операциями, приемами, включаемыми по заранее заданным признакам, но и вскрывать новые связи, открывать новые приемы, приходить к решению новых задач». Кроме того, развивать познавательные способности учащихся -- это значит формировать у них мотивы учения. Учащиеся должны не только научиться решать познавательные задачи, у них нужно развить желание решать эти задачи. Воспитание у учащихся мотивов учения в настоящее время (в условиях осуществления всеобщего среднего образования) является одной из главных задач школы. В период перехода ко всеобщему среднему образованию ответственность учителя за формирование необходимого уровня мотивации деятельности школьников возрастает. Такие факторы, как интерес учащихся к предмету, их познавательная активность, желание учиться, чувство радости перед каждым уроком, жажда нового знания и т. п., следует рассматривать как важнейшие показатели качества работы учителя.
Задача формирования у учащихся мотивов учения неразрывно связана с задачей развития мышления и является предпосылкой, ее решения. Действительно, как и всякая другая деятельность, мышление вызывается потребностями. Поэтому, не воспитывая, не пробуждая познавательных потребностей, у учащихся, невозможно развить и их мышление.
Итак, используемые учителем приемы и методы активизации познавательной деятельности учащихся в обучении должны предусматривать постепенное, целенаправленное и планомерное развитие мышления учащихся и одновременно формирование у них мотивов учения.
Рассмотрим каждый из этих аспектов подробнее.
Развитие мышления учащихся.
Для системы работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся в обучении очень важно иметь в виду, что в мыслительной деятельности школьников можно выделить три уровня: уровень понимания, уровень логического мышления и уровень творческого мышления.
Понимание.
Понимание -- это аналитико-синтетическая деятельность, направленная на усвоение готовой информации, сообщаемой учителем или книгой.
В ходе изложения нового материала учитель не только сообщает новые факты, он анализирует результаты опытов, строит теоретические доказательства, выводит новые следствия. Его изложение может включать абстрагирование, обобщение, сравнение, классификацию, определения и т. д. Все мысленные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение), приемы умственной деятельности (сравнение, классификация, определение), приемы логических доказательств в ходе объяснения материала учитель выполняет сам. Перед учащимися стоит более простая задача: проследить за ходом и результатами проводимого учителем анализа, синтеза, обобщения, сравнения и т. д., проследить за логичностью, непротиворечивостью, доказательностью вывода. Все это ^требует от учащихся определенных умственных усилий, 'определенной аналитико-синтетической деятельности.
Умственная активность нужна также и при изучении текста. Необходимо выделить главную мысль параграфа, проследить за убедительностью ее обоснования, уяснить логику рассуждений, последовательность и этапы вывода формулы, соотнести конкретные примеры и факты с доказываемым положением и т. д. Так как объяснение учителя бывает обычно рассчитано на уровень развития конкретного класса, а в учебнике это сделать невозможно, то, как правило, усвоение текста учебника требует от учащихся больших умственных усилий, чем усвоение объяснения учителя,
Глубокое понимание учащимися сообщаемого материала есть условие усвоения ими знаний и одновременно школа развития их мышления, их познавательных способностей. Именно в процессе понимания ученик усваивает опыт проведения логических рассуждений, анализа, синтеза, абстракции и обобщения, опыт выполнения различных умственных действий (сравнения, противопоставления, сопоставления, классификации, определения и т. д.). Повторяя рассуждения учителя и учебника, V подражая им, ученик осваивает приемы мыслительной деятельности. Поэтому глубокое понимание материала учащимися является предпосылкой самостоятельного решения ими познавательных задач, является первой ступенью их познавательной активности.
Система работы по активизации познавательной деятельности должна прежде всего включать в себя систему приемов, направляющих мыслительную деятельность учащихся в процессе восприятия ими материала, излагаемого учителем или в книге. Необходимо также иметь четкое представление о том, какие приемы объяснения материала обеспечивают наиболее глубокое усвоение и способствуют более всестороннему развитию мышления учащихся. Очевидно, выбор приемов объяснения определяется уровнем развития учащихся и характером излагаемого материала, так как к изложению физических теорий, законов, понятий могут быть предъявлены различные методологические требования.
Логическое мышление.
Под логическим мышлением понимается процесс самостоятельного решения познавательных задач. «Общая схема решения всякой задачи заключается в соотнесении условий задачи с ее требованиями и анализе условий и требований через их соотнесение друг с другом... т. е. представляет собой анализирование и синтезирование в их взаимной связи и взаимозависимости».
На этом уровне познавательной деятельности учащиеся должны уметь самостоятельно анализировать изучаемые объекты, сравнивать их свойства, сравнивать результаты отдельных опытов, строить обобщенные выводы, выполнять классификацию, доказательства, объяснения, выводить формулы, анализировать их, выявлять экспериментальные зависимости и т. д. Поэтому учитель, организуя мыслительную деятельность учащихся на данном уровне, должен подбирать учащимся такие задания, которые предусматривали бы выполнение одного из указанных умственных действий или их различную совокупность. Чем больше самостоятельных действий должны совершить учащиеся при выполнении задания, тем оно сложнее. Чтобы обучение в максимальной степени способствовало развитию учащихся, предлагаемые учителем задания должны несколько опережать их уровень развития, лежать в зоне их ближайшего развития.
«По мере того, как в процессе мышления складываются определенные операции -- анализа, синтеза, обобщения, по мере того, как они генерализуются и закрепляются у индивида, формируется мышление как способность, складывается интеллект».
Как понимание, так и логическое мышление представляют собой аналитико-синтетическую деятельность, однако между ними есть существенные различия по их источнику, дидактической функции и субъективному переживанию.
В процессе мышления ученик самостоятельно (в ходе аналитико-синтетической деятельности) приходит к новым выводам. В процессе понимания он уясняет смысл и непротиворечивость вывода, сделанного учителем. При понимании происходит осмысление и усвоение готового сообщения, при мышлении выводится новое знание. Понимание и субъективно представляется иначе, чем логическое мышление. Суть понимания -- в узнавании, осознании, уяснении и фиксации в сознании чего-то нового в том, что воспринимается и усваивается. Различие между мышлением и пониманием огромно. Ученику гораздо легче проследить за логичностью вывода, его доказательностью, чем получить этот вывод на основе собственной аналитико-синтетической деятельности. Приемами развития мышления учащихся на уроках физики являются: эвристическая беседа, эвристические лабораторные работы, логико-поисковые задания, некоторые приемы работы с учебником и др. Развитию логического мышления способствуют различного рода физические задачи, лабораторные работы, работы с дидактическим материалом и т. д.
Творческое мышление.
Согласно современным воззрениям процесс научного творчества совершается в три этапа.
I этап характеризуется возникновением (в ходе noзнания или практической деятельности) проблемной ситуации, первоначальным анализом ее и формулировкой проблемы.
II этап творческого процесса -- этап поиска пути решения проблемы. Этот поиск совершается в ходе детального анализа проблемы на основе имеющихся знаний, В случае необходимости знания об изучаемом объекте исследования можно пополнить, изучая соответствующую литературу или выполняя необходимые экспериментальные исследования.
Часто принцип решения находят чисто логически, строго доказательно. Иногда объект исследования познай недостаточно, а знания о нем не только неполны, но и противоречивы. В этом случае доказательно вывести принцип решения возникшей проблемы не удается. На помощь приходит интуиция. При настойчивом исследовании проблемы наступает момент, когда принцип решения усматривается, хотя он еще не доказан (не установлен экспериментально, не выведен теоретически).
III этап творческого познания -- этап претворения найденного (или угаданного) принципа решения проблемы и его проверка. На этом этапе принцип решения реализуется в виде определенных результатов творчества: решение новой задачи, обоснование и разработка конструкции, теории и т. д. Полученные результаты проверяют экспериментально, согласуют с другими теоретическими данными и т. д.
Такова краткая схема творческого познавательного процесса. На самом деле он гораздо сложнее. Первоначальная формулировка проблемы часто бывает неадекватна стоящей задаче; в ходе исследования приходится проверять и отбрасывать много ложных гипотез. Но более подробное рассмотрение этого вопроса не входит в нашу задачу.
Рассмотренная структура творческой познавательной деятельности позволяет выделить существенные черты творческого мышления. Для творческого мышления характерны не только развитость логического мышления, обширность знаний, но и гибкость, критическое мышление, быстрота актуализации нужных знаний, способность к высказыванию интуитивных суждений, решению задач в условиях неполной детерминированности. В учебном процессе к творческим целесообразно относить все те задания, принцип выполнения которых не указан, а часто и не известен учащимся явно. Он должен быть сформулирован ими самостоятельно, в ходе анализа задания, на основе имеющихся знаний и накопленного опыта при решении нестандартных задач.
Выделенные три уровня мыслительной деятельности могут быть положены в основу системы работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся. Исходным моментом в этой работе должно стать обеспечение глубокого понимания учащимися учебного материала, излагаемого учителем или в книге (I уровень). Лишь на фоне систематической работы, обеспечивающей глубокое понимание учащимися материала, могут применяться различные приемы и задания, требующие от учащихся самостоятельного решения познавательных задач урока на II и III уровнях познавательной активности (т. е. на основе логического или творческого мышления).
Именно в этой последовательности описываются в данной книге приемы работы учителя физики по активизации познавательной деятельности учащихся.
Формирование мотивов учения.
Мотивы, побуждающие к приобретению знаний, могут быть различными. К ним относятся прежде всего широкие социальные мотивы: необходимо хорошо учиться, чтобы в будущем овладеть желаемой специальностью, принести больше пользы Родине, чувство долга, ответственности перед коллективом и т. д. Однако, как показывают исследования, среди всех мотивов обучения самым действенным является интерес к предмету. Интерес к предмету осознается учащимися раньше, чем другие мотивы учения, им они чаще руководствуются в своей деятельности, он для них более значим (имеет личностную ценность) и потому является действенным, реальным мотивом учения. Из этого, конечно, не следует, что обучать школьников нужно лишь тому, что им интересно. Познание -- труд, требующий большого напряжения. Поэтому необходимо воспитывать у учащихся силу воли, умение преодолевать трудности, прививать им ответственное отношение к своим обязанностям. Но одновременно нужно стремиться облегчать им процесс познания, делая его привлекательным. Еще К. Д. Ушинский писал: «... ученье, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения... убивает в ученике охоту к учению, без которого он далеко не уйдет». Под познавательным интересом к предмету понимается избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира, при которой наблюдается стремление личности заниматься именно данной областью. Интерес -- мощный побудитель активности личности, под его влиянием все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной. «Сущность познавательного интереса в стремлении школьника проникнуть в познаваемую область более глубоко и основательно, в постоянном побуждении заниматься предметом своего интереса».
В формировании познавательного интереса школьников можно выделить несколько этапов. Первоначально он проявляется в виде любопытства -- естественной реакции человека на все неожиданное, интригующее.
Любопытство, вызванное неожиданным результатом опыта, интересным фактом, приковывает внимание учащегося к материалу данного урока, но не переносится на другие уроки. Это неустойчивый, ситуативный интерес.
Более высокой стадией интереса является любознательность, когда учащийся проявляет желание глубже разобраться, понять изучаемое явление. В этом случае ученик обычно активен на уроке, задает учителю вопросы, участвует в обсуждении результатов демонстраций, приводит свои примеры, читает дополнительную литературу, конструирует приборы, самостоятельно проводит опыты и т. д.
Однако любознательность ученика обычно не распространяется на изучение всего предмета. Материал другой темы, раздела может оказаться для него скучным, и интерес к предмету пропадет.
Поэтому задача состоит в том, чтобы поддерживать любознательность и стремиться сформировать у учащихся устойчивы и интерес к предмету, при котором ученик понимает структуру, логику курса, используемые в нем методы поиска и доказательства новых знаний, в учебе его захватывает сам процесс постижения новых знаний, а самостоятельное решение проблем, нестандартных задач доставляет удовольствие.
Как все психические свойства личности, интерес зарождается и развивается в процессе деятельности. Поскольку познавательный интерес выражается в стремлении глубоко изучить данный предмет, вникнуть в сущность познаваемого, то развитие и становление интереса наблюдается в условиях развивающего обучения. Опыт самостоятельной деятельности содействует тому, чтобы любопытство и первоначальная любознательность переросли в устойчивую черту личности -- познавательный интерес.
Как показывают исследования, очень большое влияние на формирование интересов школьников оказывают формы организации учебной деятельности. Четкая постановка познавательных задач урока, доказательное объяснение материала, четкая структура урока, использование в учебном процессе разнообразных самостоятельных работ, творческих заданий и т. д. -- все это является мощным средством развития познавательного интереса. Учащиеся при такой организации учебного процесса переживают целый ряд положительных эмоций (радость при овладении более совершенными способами деятельности, чувство успеха при более глубоком познании мира, чувство собственного достоинства и т. д.), которые способствуют поддержанию и развитию их интереса к предмету.
Одним из средств пробуждения и поддержания познавательного интереса является создание в ходе обучения проблемных ситуаций и развертывание на их основе активной поисковой деятельности учащихся. При создании проблемных ситуаций учитель противопоставляет новые факты и наблюдения сложившейся системе знаний и делает это в острой, противоречивой форме. Вскрывающиеся противоречия служат сильным побудительным мотивом учебной деятельности. Они порождают стремление понять суть, раскрыть противоречие. В этом случае активная поисковая деятельность учащихся поддерживается непосредственным, глубоким, внутренним интересом.
Важным условием развития интереса к предмету являются отношения между учащимися и учителем, которые складываются в процессе обучения. Воспитание познавательного интереса к предмету у школьников во многом зависит и от личности учителя.
Какими же качествами должен обладать учитель, чтобы его отношения с учащимися содействовали появлению и проявлению интереса к предмету? Как показывают исследования Г. И. Щукиной, ими прежде всего являются:
1) эрудиция учителя, умение предъявлять ученикам необходимые требования и последовательно усложнять познавательные задачи. Такие учителя обеспечивают в классе интеллектуальный настрой, приобщают учащихся к радости познания;
2) увлеченность предметом и любовь к работе, умение побуждать учащихся к поиску различных решений познавательных задач;
3) доброжелательное отношение к учащимся, создающее атмосферу полного доверия, участливости. Все это располагает к тому, что можно спокойно подумать, найти причину ошибки, порадоваться своему успеху и успеху товарища и т. д.;
4) педагогический оптимизм -- вера в ученика, в его познавательные силы, умение своевременно увидеть и поддержать слабые, едва заметные ростки познавательного интереса и тем побуждать желание узнавать, учиться.
«Наука есть наука и ничего не носит в себе. Воспитательный же элемент лежит в преподавании наук, в любви учителя к своей науке и в любовной передаче ее, в отношении учителя к ученику. Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя, и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния».
Учитель может не обладать всеми указанными достоинствами (хотя должен к этому стремиться). Но опыт показывает, что если учитель в совершенстве обладает хотя бы одним из этих качеств, то он часто добивается значительных успехов в обучении и развитии учащихся.
Сниженный уровень требований к познавательной деятельности учащихся, формальный подход учителя к своей работе, раздражительность учителя ведут к потере у учащихся интереса к предмету, к конфликту с учителем, к разрушению взаимного понимания между учителем и учащимися.
Правильный стиль отношений с учащимися (деловой, увлеченный, доброжелательный) --основа успеха педагогической деятельности.
Чтобы пробуждать и развивать интерес к физике, учитель должен любить свой предмет, рассматривать воспитание учащихся и обучение их физике как высокий гражданский долг, соотносить задачи обучения и воспитания учащихся с социально-экономическими задачами общества и во всех своих действиях и поступках проявлять себя как личность, обладающая активной жизненной позицией.
Итак, формирование интереса школьников к предмету -- сложный процесс, предполагающий использование: различных приемов в системе средств развивающего обучения и правильного стиля отношений, между учителем и учащимися.
1.2 Уровень притязаний и пути его повышения.
Под уровнем притязаний в психологической литературе понимается желаемый уровень самооценки личности, который определяется степенью трудности тех задач, которые личность перед собой ставит. Оценка уровня притязаний проводится с точки зрения его адекватности - соответствия реальным возможностям человека. Различают частный и общий уровень притязаний. Частный уровень притязаний относится к достижениям в отдельных областях деятельности (в спорте, музыке и т.п.) или человеческих отношений (стремление занять определенное место в коллективе, в дружеских, семейных или производственных отношениях и т.п.). В основе такого уровня притязаний лежит самооценка в соответствующей области Уровень притязаний может носить более общий характер, т.е относиться ко многим областям жизни и деятельности человека и, прежде всего, к тем, в которых проявляются его интеллектуальные и нравственные качества.
Люди, обладающие реалистичным уровнем притязаний, отличаются уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении цели, большей продуктивностью, критичностью в оценке достигнутого. Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным (завышенным или заниженным) притязаниям. В поведении это проявляется в выборе слишком трудных или слишком легких целей, в повышенной тревожности, неуверенности в своих силах, тенденции избегать ситуации соревнования, некритичности в оценке достигнутого, ошибочности прогноза и т.п. Уровень притязаний как психологическая характеристика личности впервые был экспериментально изучен в 20-х годах под руководством К.Левина немецким психологом К.Хоппе. Было показано, что выбор задачи определенной трудности зависит от успеха или неудачи в решении предыдущих задач: успех способствует выбору более трудных задач (повышение уровня притязаний), неудачи - наоборот, более легких (снижение уровня притязаний). Выяснилось также, что среди испытуемых существуют лица, которые в случае возникновения риска озабочены не тем, чтобы добиться успеха, а тем, чтобы избежать неудачи. Если им приходится осуществлять выбор между задачами различной степени трудности, они выбирают либо самые легкие задачи, либо самые трудные. Первые - потому, что убеждены в успехе (элемент риска минимален); вторые - потому, что неудача в этом случае будет оправдана исключительной трудностью задачи (при этом самолюбие не окажется уязвленным).
Эксперименты Хоппе в различных модификациях были впоследствии повторены многими исследователями. Результаты позволили выявить следующую закономерность: обычно личность устанавливает свой уровень притязаний между очень трудными и очень легкими задачами и целями таким образом, чтобы сохранить на должной высоте свою самооценку. Формирование уровня притязаний определяется не только предвосхищением успеха или неудачи, но прежде всего трезвым, а иногда смутно осознаваемым учетом и оценкой прошлых успехов и неудач. Формирование уровня притязаний может быть прослежено в учебной работе школьника при выборе темы доклада, дополнительного задания и т.п.
Исследования уровня притязаний позволяют лучше понять мотивацию поведения человека и осуществлять направленное педагогическое воздействие, формирующее лучшие качества личности. В одних случаях важной становится задача повышения уровня притязаний личности: если ребенок невысоко оценивает себя и свои возможности, это приводит к устойчивой потере уверенности в успехе и деформации личности. Постоянные неудачи могут привести к общему снижению самооценки, сопровождающемуся тяжелыми эмоциональными срывами и конфликтами. Педагог, который систематически выставляет ученику низкие оценки, казалось бы, верно оценивая его знания, допускает серьезную ошибку, если оставляет без внимания уровень притязаний школьника, примирившегося с подобным положением вещей. Пути повышения уровня притязаний различны и зависят от индивидуальных особенностей ребенка, реальных возможностей педагога и т.д. Это и прямая помощь со стороны учителя, и различные приемы создания перспективы для личности. Эти перспективы могут быть выявлены первоначально в другой области, не связанной с той, в которой проявляются неудачи. Затем созданная таким образом активность переключается в сферу, где надо повысить уровень притязаний личности и восстановить снизившуюся самооценку. Бережное отношение к человеческой личности, разумно оптимистический подход к ее перспективам дают возможность найти стратегию индивидуальной работы с ребенком. Эта работа будет способствовать пробуждению в нем уважения к себе и уверенности в своих возможностях.
В других случаях важно несколько снизить уровень притязаний ребенка. Необходимость решения этой задачи определяется не только тем обстоятельством, что ребенок с неоправданно завышенным уровнем притязаний встречает решительный отпор в детском коллективе, но и потому, что завышенный уровень притязаний, многократно вступая в противоречие с реальными неудачами, порождает острые эмоциональные конфликты. Нередко при этом ребенок проявляет упрямство, обидчивость, ведет себя неадекватно, притворяясь вполне удовлетворенным, либо стремясь объяснить свои неудачи чьим-то противодействием, становясь подозрительным, озлобленным, агрессивным. При частом повторении эти психические состояния закрепляются в виде устойчивых черт характера.
Наблюдение за работой учителей показывает, что необходимому условию успешности обучения повышению уровня притязаний не всегда уделяется должное внимание. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые прежде всего опираются на отрицательные эмоции учащихся. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать различного рода неприятностей и трудностей : наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки, исходя из этого ряд учебной работы бывает не столько трудной сколько неприятной. и т. д.
Нередко в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать, когда хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т. д. В таких случаях у ученика формируется постепенно страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать на отрицательных эмоциях.
Чтобы понять другого человека, надо уметь встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись, вставать и темным зимним утром идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку. Отношение учителя к нему передалось ученикам класса, поэтому многие из них тоже относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь досадить. Словом, ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.
Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет работу. Ученик не может сделать этого, он закреплен за школой.
Надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей развиваются неврозы.
В этой связи стоит вспомнить В. Ф. Шаталова. Его главная заслуга, по нашему мнению, не в конспектах и опорных пунктах, а в том, что он снял у детей страх перед школой, сделал ее местом детской радости. А ребенку школа должна обязательно приносить радость. К этому обязывает не только гуманное отношение к детям, но и забота об успешности учебной деятельности. В свое время Л. Фейербах писал: «...То, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума».
Задача учителя начальной школы прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работать с ним.
В психологии известно, что развитие уровня притязаний идет следующими путями: личность устанавливает свой уровень притязаний между трудными и легкими заданиями таким образом что бы сохранить на должном уровне свою самооценку.
На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка что те задания которые предлагает ему школьная программы адекватны его способностям. имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получить хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений и своей реальной самооценкой. И таким образом постепенно мотивацию, идущую от оценки, перевести в мотивацию, связанную с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.
В психологии выявлено достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности, и тем самым сформировать адекватный уровень притязаний и повысить его самооценку. Рассмотрим некоторые из них.
Исследования показали, что уровень притязаний и его самооценка в рамках учебной деятельности школьников, существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. Примером может служить и курс построения математики, и курс русского языка. Так, при изучении сложения ребенок движется по множеству концентрических кругов, отдельно осваивая сложение внутри первого десятка, второго, сотни и т. д. Внутри сотни отдельно учится складывать десяток с единицами, затем круглые десятки, затем два двузначных числа без перехода через десяток и только в конце -- с переходом через десяток. Множество механических вычислений, а в результате смысл арифметического действия часто остается неясным. Об этом красноречиво говорят ошибки учащихся. Так, например, изучая подобным образом вычитание, ученик переносит особенности частного способа на действие в целом. Конкретно это выглядит так: после приобретения умения работать с числами, где в уменьшаемом число десятков и число единиц больше, чем в вычитаемом (48--24, 37--13 и т. д.), ученик, сам того не осознавая, «обобщает» этот случай в общее правило: «при вычитании из большего числа надо вычитать меньшее»--и при вычитании типа 34--17 получает 23.
При таком построении предмета есть большая опасность потери интереса к нему, и естественно снижается уровень притязаний в работе, исчезает желание активно учиться.
Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета . При этом, как показало исследование В. Ф. Моргуна, повысить уровень притязаний в рамках изучения данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место проявление уверенности в своих силах, большая продуктивность деятельности.: ученикам интересно изучать, например, русский язык, самостоятельно решая языковые задачи.
Второе условие связано с организацией работы над предметом малыми группами. В. Ф. Моргун обнаружил, что принцип подбора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое значение в повышении уровня притязаний. Если детей с нейтральным отношением к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не меняется.
В этом же исследовании показано, что большое значение для повышения уровня притязаний в рамках предмета имеет групповая сплоченность учащихся, работающих малыми группами. В связи с этим при комплектовании групп, кроме успеваемости, общего развития, учитывалось желание ученика. Спрашивали: «С кем бы ты хотел заниматься на уроках русского языка в одной четверке?» Влияние групповой сплоченности объясняется тем, что при работе малыми группами на первый план выходят не отношения «учитель -- учащийся», а отношения между учащимися, и как следствие формирование самооценки через систему обратной связи.
В группах, где не было групповой сплоченности, отношение к предмету резко ухудшилось. Наоборот, в сплоченных группах интерес к изучаемому предмету существенно возрос. Так, число любящих данный предмет возросло с 12% до 25%, тем самым прповышается уровень притязаний школьника В другом исследовании М. В, Матюхиной обнаружено, что успешно можно формировать уровень притязаний, используя отношения к цели деятельности.
Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика.
К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идет от цели, поставленной учителем, к ученику. В этом случае усилия преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т. е. мотивационно обеспечена. При этом следует учесть, что учащиеся начальной школы плохо владеют умением целеполагания. Дети обычно ставят на первое место цель, связанную с учебной деятельностью. Они осознают эту цель. Однако они не осознают частных целей, ведущих к ней, не видят средств достижения этой цели. Наличие иерархии целей и их перспективы имеет место лишь у отдельных учащихся начальной школы. Большинство учащихся плохо удерживает цель, которая ставится перед ними учителем. Так, например, ученикам было предложено выполнить определенное количество заданий за строго определенное время. Задания можно было выбирать из числа предъявленных. Оказалось, что в этой ситуации только 19,3% учащихся обнаружили целенаправленное поведение. 54,7% учащихся не справились с заданием, фактически потеряли цель, поставленную перед ними. Это говорит о необходимости специального обучения младших школьников целеполаганию. Как показала М. В. Матюхина, для этого следует четко определить цель. Очень важно также, чтобы дети принимали участие в ее постановке, анализе и обсуждении условий ее достижения.
Для превращения целей в мотивы-цели, которые способствовали формированию адекватного уровня притязаний большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед. С этой целью учителя, например, школы № 109 Волгограда, работающие под руководством М. В. Матюхиной, при введении новой темы составляют вместе с детьми специальную таблицу, где четко представлен состав предметных знаний и перечень умений, которыми должны овладеть учащиеся. В таблице предусмотрена специальная графа, где дети сами отмечают, что они уже знают, чего еще не знают, в чем сомневаются. Естественно, что вначале дети еще не могут адекватно оценить себя, но постепенно привыкают это делать. Результатом систематической работы такого рода является не только повышение побудительной силы поставленных целей, но и формирование умения оценивать свои успехи, видеть конкретные недоработки.
Одним из эффективных средств, способствующих формированию адекватного уровня притязаний , является проблемность обучения.
Разумеется, введение проблемы в обучающую программу не гарантирует ее принятия учащимися: будучи объективно проблемной для ученика, субъективно она таковой может не стать. Тем не менее, как показывает опыт, обучение любой новой деятельности целесообразно начинать с постановки проблемы, требующей данной деятельности; в значительном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать. Как правило, учащиеся самостоятельно не находят необходимую деятельность, но по тем или иным причинам проявляют заинтересованность в ее нахождении. Этого достаточно для прохождения ими следующих этапов усвоения. Однако учитель всегда должен помнить, подобного родя деятельность -- это эффективный побудитель человека к учению, и главный путь формирования уровня притязаний.
Независимо от того, сумел или не сумел учащийся найти решение предложенной ему проблемы, он должен осознать деятельность, составляющую ее решение. С этой целью учитель должен объективировать состав усваиваемой деятельности -- представить ее по внешней, материализованной форме. Но это уже следующий этап процесса усвоения.
1.3 Развитие начальных логических приемов мышления как одно из средств активизации познавательной деятельности младших школьников и повышения их уровня притязаний.
Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен развивать логическое мышление учащихся. Об этом говорится в объяснительных записках к учебным программам, об этом пишут в методической литературе для учителей. Однако конкретной программы логических приемов мышления, которые должны быть сформированы при изучении данного предмета, пока нет. В результате работа над развитием логического мышления учащихся идет «вообще»--без знания системы необходимых приемов, без знания их содержания и последовательности формирования. Это приводит к тому, что развитие логического мышления в значительной мере идет стихийно, поэтому большинство учащихся не овладевает начальными приемами мышления даже в старших классах школы, а этим приемам необходимо учить младших школьников: без них полноценного усвоения материала не происходит.
Приведем данные по диагностике логических приемов мышления у учащихся I класса в конце учебного года. Проверялись три приема: подведение под понятие, выведение следствий, сравнение. Все эти приемы необходимы детям при изучении математики. Оказалось, что только небольшая часть учащихся владеет этими приемами хорошо, у остальных они не сформированы в полной мере. Больше того, у многих учащихся не сформированы и более элементарные логические операции.
Вот посмотрите, как выполняют задания некоторые учащиеся II класса одной из московских школ. Вначале были предъявлены два совершенно равных квадрата, а затем один из них был разрезан по диагонали на два треугольника, из которых, в свою очередь, был составлен один треугольник:
Вот как шла наша беседа с одним из учеников II класса-- Андреем П.:
-- Андрюша, ты хорошо учишься?
-- Да.
-- Молодец. Скажи, пожалуйста, вот эти фигурки как называются? (Показываю два квадрата.)
-- Квадратики.
-- Посмотри, они одинаковые или не одинаковые? Наложи один на другой и хорошо посмотри.
-- Одинаковые.
-- Одинаковые. Хорошо, значит, квадратики одинаковые, а теперь мы вот этот квадратик разделим на два треугольничка (разрезаю) и из них построим один треугольник. А вот теперь скажи: одинаковые по величине эти фигуры--треугольник и квадрат?
-- Они не одинаковые.
-- А какая больше?
-- Вот эта (показывает на треугольник).
-- Ты уверен, что эта больше?
-- Да.
К сожалению, во II классе такие ответы не такое уж редкое явление. Причина ошибки состоит в неумении ученика дифференцировать отдельные стороны предметов, в результате чего изменение одного свойства (формы фигуры) он принимает за изменение другого (площади фигуры), которое в данном случае оставалось неизменным.
Такого рода ошибки учащиеся I--II классов делают при определении разных свойств предметов. Вот, например, как ведет себя один из учеников II класса в ситуации аналогичной задачи.
Ученику предъявляются две совершенно одинаковые бутылочки с длинными узкими горлышками, наполненные подкрашенной водой до одного и того же уровня.
Между учеником и экспериментатором происходит следующий диалог:
-- Саша, скажи, пожалуйста, в бутылочках одинаковое количество жидкости или не одинаковое?
-- Одинаковое.
-- Посмотри внимательно, где тебе кажется меньше или больше?
-- Нигде.
-- Значит, одинаково?
-- Да.
-- Ну, хорошо. А теперь посмотри, что я сделаю: возьму вот эту бутылочку и переверну (экспериментатор ставит одну из бутылочек на горлышко). А теперь одинаковое количество жидкости в бутылочках или нет?
-- Нет.
-- А где меньше, где больше?
-- Здесь больше (показывает на перевернутую бутылочку).
-- Ты уверен в этом, Саша?
-- Да.
-- А если я опять поставлю бутылочку вот так (экспериментатор ставит бутылочку на донышко), то теперь как?
-- Поровну.
-- А если я теперь переверну первую бутылочку (первая бутылочка ставится на горлышко)?
-- Здесь (показывает на первую бутылочку).
-- Ты уверен?
-- Да.
Кажется, так очевидно, что вода никуда не отливалась, и вдруг, по мнению ребенка, ее становится меньше по количеству то в одной бутылочке, то в другой. Как и в первом случае, ученик не дифференцирует два свойства: количество жидкости и ее уровень в бутылочке, который меняется при перевертывании последней.
Если эти опыты повторить в I или во II классе любой другой школы--обязательно найдется значительная группа учеников, которые будут совершать такие же ошибки.
Особенно большие затруднения вызывает распознавание объектов в задачах с неопределенным составом условий, т. е. когда ответ и не положительный, и не отрицательный, а неопределенный: может, объект относится к данному классу, а может, и нет, так как в условии нет сведений о некоторых признаках из числа необходимых.
Это задачи такого типа: «Даны два угла с общей стороной. Один из них равен 100°, другой--80°. Будут ли эти углы смежными?»
Или: «Даны два равных друг другу угла с общей вершиной. Будут ли они вертикальными?»
В первой задаче ничего не сказано об общей стороне: есть она у данных углов или ее нет. В силу этого однозначного ответа дать нельзя: если углы имеют общую сторону, то они будут смежными, а если не имеют -- то не будут.
Во второй задаче нет данных о сторонах углов: продолжают они друг друга или нет. Если стороны одного продолжают стороны другого, то углы будут вертикальными, а если не продолжают--будут два равных прилежащих угла.
В исследовании М. Б. Воловича, проведенном в ряде московских школ, в том числе в одной математической школе, такие задачи были даны 232 хорошо и отлично успевающим ученикам VIII--IX классов, обучающимся у 8 разных преподавателей. Около 90% учащихся дали неверные ответы. Они считали, что данные углы подходят под указанные в задачах понятия. На вопрос, почему они считают, что данные углы смежные, учащиеся отвечали: «Потому, что они в сумме составляют 180°». На вопрос, почему они считают, что во второй задаче даны вертикальные углы, отвечали: «Потому что они равные».
Как видим, учащиеся опираются не на систему признаков, указанную в определении, а лишь на отдельные признаки. В то же время определения этих понятий они знают. Следовательно, учащиеся определение запомнили, но работать с ним не научились.
Аналогичные ошибки делают и на материале русского языка. Например, на вопрос: «Слово изменяется по падежам, числам. Будет ли оно существительным?» -- многие учащиеся отвечают утвердительно, что неверно, так как этими признаками обладает не только существительное, но и прилагательное.
Причина всех этих ошибок--неумение выполнить логический прием подведения под понятие. Этот прием широко используется в жизненной практике людей, причем человек нередко встречается и с неопределенными ситуациями, когда главный вопрос состоит именно в том, может ли. быть решена задача при данных условиях. Примером может служить диагноз врача: чаще всего ошибки объясняются тем, что в ситуации неопределенности, т. е. когда возможны несколько болезней, врач без получения сведений о недостающих признаках ставит диагноз.
Учащиеся допускают еще больше ошибок при выполнении классификаций, при выведении следствий из данных посылок.
Как показывают исследования, многие из этих приемов учащиеся могут успешно усвоить уже в начальной школе, если работу вести планомерно и целенаправленно. Но с чего начать? В каком порядке формировать?
Естественно, что с любого логического приема работу начинать нельзя, так как внутри системы логических приемов мышления существует строго определенная последовательность, один прием строится на другом;
Вернемся к примеру подведения под понятие и посмотрим, можно ли начинать формирование логических приемов мышления с него. Для того чтобы решить вопрос о принадлежности предмета к данному понятию, надо установить наличие у. этого предмета системы необходимых и достаточных признаков. А это означает, что ученики к этому времени уже должны быть знакомы с понятиями необходимый признак и признак достаточный. Но эти понятия, в свою очередь, опираются на понятие существенный признак. Следовательно, учащиеся должны уметь дифференцировать признаки на существенные и несущественные. Последние, наконец, предполагают владение понятием признак, свойство и умением выделять в предметах различные свойства. Как видим, усвоение приема подведения под понятие предполагает усвоение целой системы других логических знаний и операций: понимание того, чем отличается необходимое свойство от достаточного, что такое вообще свойства, как их выделять в предмете, чем отличается свойство существенное и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.