На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Теоретические основы проблемы готовности к обучению грамоте умственно отсталых детей. Воспитание детей с особыми образовательными потребностями. Характеристика речи умственно отсталых детей. Вопрос подготовки детей к овладению чтением и письмом.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 10.09.2010. Сдан: 2010. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


Содержание
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы готовности к обучению грамоте умственно отсталых детей
1.1 Предпосылки обучения грамоте при нормальном развитии
1.2 Определение понятия умственной отсталости
1.3 Характеристика речи умственно отсталых детей
1.4 Особенности готовности к обучению грамоте умственно отсталых
Глава II. Диагностика сформированности готовности к обучению грамоте умственно отсталых детей
2.1 Организация, задачи и методы констатирующего эксперимента
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента
Глава III. Особенности подготовки к обучению грамоте умственно отсталых детей
3.1 Направления и организация формирующего эксперимента
3.2 Результаты контрольного эксперимента
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение

На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями и совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.). Одним из условий осуществления этого процесса является учет возрастных закономерностей и специфических особенностей развития детей с различными отклонениями в развитии.
Умственная отсталость подразумевает группу чрезвычайно разнородных состояний, в самой различной степени и по разным причинам нарушающих соответствующую возрасту жизнедеятельность человека в обществе вследствие дефекта познавательных способностей.
У людей, страдающих умственной отсталостью, интеллектуальное развитие ниже нормы; они испытывают трудности с обучением и социальной адаптацией. Распространенность умственной отсталости достигает 1%.
От уровня сформированности речи в значительной степени зависит успех обучения в школе и дальнейшая судьба ребенка. Формирование языковой системы в норме продолжается в течение многих лет, вот почему нельзя с этим медлить в случаях умственной отсталости.
Систематически проводимая работа по общему и речевому развитию умственно отсталых детей, сопровождаемая медикаментозной терапией, в большинстве случаев приводит к формированию языковой системы до уровня, позволяющего ребенку обучаться во вспомогательной школе.
Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р.И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др.
В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у них затруднено формирование всех языковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем нормальные дети, усваивают они закономерности языка.
Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей.
Обучение грамоте умственно отсталых детей имеет много общего с обучением грамоте детей, не имеющих отклонений в развитии речи, но имеет и много особенностей, обучению грамоте (чтению и письму) принадлежит важная роль в коррекционно-развивающем процессе, поэтому тема данной работы актуальна.
Вопрос подготовки детей к овладению чтением и письмом является частью проблемы готовности к обучению в школе. Психологи и педагоги придают особую значимость обучению детей письменной речи и называют ее операциональные компоненты (письмо и чтение) ведущими в любой сознательной деятельности человека.
Цель данного исследования - определение специфики подготовки к обучению грамоте умственно отсталых детей.
Объект - предпосылки к овладению грамотой умственно отсталыми детьми.
Предметом исследования являются особенности подготовки к обучению грамоте умственно отсталых.
Гипотеза: мы предполагаем, что уровень развития готовности к обучению грамоте у умственно отсталых детей повысится, если: 1. своевременно выявить уровень готовности к обучению грамоте у этих детей; 2. провести целенаправленную логопедическую работу по подготовке умственно отсталых детей к обучению грамоте с учетом онтогенетических закономерностей и специфических особенностей развития детей изучаемой категории.
В ходе исследования нами решались следующие задачи:
1. Изучить литературу по проблеме подготовки к обучению грамоте умственно отсталых детей.
2. Провести эмпирическое исследование готовности к обучению грамоте умственно отсталых детей.
3. Проанализировать полученные результаты.
4. Определить направления коррекционно-логопедической работы по подготовке к обучению грамоте умственно отсталых детей.
5. В ходе контрольного эксперимента выявить эффективность коррекционной работы.
Методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической, психолингвистической литературы; изучение медико-психолого-педагогической документации детей; эмпирические методы - тестирование; экспериментальные методы: разработка и проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, направленных на изучение особенностей готовности и процесса подготовки к обучению грамоте умственно отсталых детей, количественный и качественный анализ результатов исследования.
Глава I. Теоретические основы проблемы готовности к обучению грамоте умственно отсталых детей

1.1 Предпосылки обучения грамоте при нормальном развитии

Изучению чтения и письма, подготовке детей к овладению грамотой посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований. Анализируя данные вопросы с позиций разных наук, ученые выделяют необходимые для овладения письменной речью психофизиологические компоненты, являющиеся «предпосылками усвоения письма» (Р.Е. Левина, 1961; И.Н. Садовникова, 1995; Е.А. Логинова, 2004; Е.Н. Российская, 2005), «предпосылками к возможности начать обучение детей грамоте» (Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер, 1962), «предпосылками к освоению школьных навыков» (Д.Н. Исаев, 2003) и т.п.
Так для нормального протекания процессов чтения и письма необходима сохранность и полноценное функционирование центральных и периферических отделов анализаторных систем, их координированная работа (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.); хорошее состояние зрительных и моторных функций (Е.В. Гурьянов, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Е.В. Новикова, Н.В. Новоторцева и др.); осознание собственной речи и овладение ею (Л.С. Выготский, К.Д.Ушинский, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, Р.И. Лалаева и др.); достаточный уровень сформированности внимания, памяти, мышления, различных мыслительных операций (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, И.В. Прищепова и др.), эмоционально-личностная зрелость ребенка (Л.С. Выготский, В.В. Холмовская, И.А. Домашенко, В.С. Мухина, М.И. Лисина и др.).
Перечисленные психофизиологические компоненты являются необходимыми предпосылками готовности к овладению письменной речью, а сбой в их формировании может послужить причиной возникновения трудностей в овладении чтением и письмом [37] [51] [55].
Для успешного обучения грамоте у ребенка еще в дошкольном возрасте должны быть сформированы основные предпосылки, которые помогут им правильно усвоить навыки чтения и письма [25, c.16].
Успешное обучение ребенка в школе может осуществляться на основе определенного уровня дошкольной готовности, которая предполагает формирование у детей физических, умственных и нравственных качеств, общую психологическую и специальную подготовку. Для обучения в школе необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие у него соответствующих мотивов учения, умственной активности, любознательности, достаточной произвольности, управляемости поведения и т.д. И конечно, он должен быть готов к усвоению учебных предметов. Так, для успешного усвоения школьного курса родного языка ребенку необходимо иметь значительный словарный запас, довольно хорошо развитый грамматический строй речи. Кроме того, совершенствование диалогической и монологической (связной) речи, практическое овладение различными средствами выразительности языка возможны лишь на основе осознания ребенком языковой действительности, элементарных практических наблюдений и обобщений в области родного языка, а также на основе отношения к речи другого человека как регулирующей его деятельность.
У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений [49, c.62].
Словарный запас ребенка старшего дошкольного возраста должен составлять не менее 2000 слов. В нем должны быть представлены все основные часть речи: существительные, глаголы, прилагательные, числительные, местоимения, наречия, предлоги, сочинительные и подчинительные союзы. Должны присутствовать в словаре ребенка и обобщающие слова.
У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.
А.Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений [12, c.88]. В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.
Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами. Сформированность грамматических систем для старшего дошкольника выражается в овладении ребенком на чисто практическом уровне существующими в языке закономерностями словоизменения и словообразования. Грамматической системой словоизменения ребенок с нормально развивающейся речью обычно овладевает к 4 годам, тогда как системой словообразования - лишь к 7 - 8. Эти сроки довольно условны.
Установлено, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом [50]. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа. Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы - по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как "а", они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное "о", то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения. Таким образом, к началу школьного возраста у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка. Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В старшем дошкольном возрасте относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс [49, c.65].
К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.
Что касается развития звуковой стороны речи, к концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте. Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте - важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.
В дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития.
Психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методисты (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития предпосылок обучения грамоте старших дошкольников. Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении. Отчетливая речь становиться нормой для пятилетнего дошкольника в повседневной жизни, а не только во время специальных занятий с ним. У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки [12] [16] [27].
Таким образом, необходимые предпосылки для обучения грамоте дошкольника, а именно сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а также наличие элементарных навыков звукового анализа, формируются к концу старшего дошкольного возраста у детей без нарушений речи. К концу старшего дошкольного возрастного периода ребенок достигает довольно высокого уровня развития речи. Он правильно произносит все звуки, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, владеет связной речью на основе постоянного обогащения словарного запаса и систематической работы над грамматическим строем языка.
1.2 Определение понятия умственной отсталости

Рассмотрим определение понятия «умственная отсталость».
Умственно отсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного) [41].
Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2 -- 3 лет). Это так называемые дети-олигофрены. В настоящее время в связи с обшей гуманизацией в использовании терминологии по отношению к отклоняющемуся развитию термин «олигофрения» исключен из Международной классификации заболеваний. Предпочтение отдается термину «общее психическое недоразвитие».
Термин «олигофрения» был предложен немецким психиатром Э. Крегтелином в начале XX в. для обозначения группы аномалий развития, разнородных по этиологии, клинической симптоматике, главной особенностью которых является тотальное психическое недоразвитие.
При общем психическом недоразвитии органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что дает основание для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична [32].
Умственная отсталость, возникшая в более позднем возрасте, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых определенное место занимает деменция (слабоумие).
Деменция (от лат. dementiа - безумие, слабоумие) - стойкое, как правило, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоционально-волевой сферы, в результате органических и воспалительных заболеваний мозга, черепно-мозговых травм.
При деменции нарушения мозга возникают после довольно длительно протекавшего нормального развития ребенка (5 --7 и более лет). Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом отмечается прогрессирование заболевания. В отдельных случаях с помощью лечения в благоприятных педагогических условиях можно добиться некоторой стабилизации состояния психических функций больного.
Таким образом, деменция возникает вследствие повреждения нормально сформированного мозга. Приобретенный интеллектуальный дефект в большинстве случаев необратим.
Не относятся к числу олигофренов дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.
Умственно отсталые дети различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту интеллекта Векслера в условных единицах. Средний уровень интеллектуального развития соответствует диапазону 90-- 109 условных единиц. «Хорошая норма» интеллектуального развития соответствует 110--119 условных единиц. Сниженная норма соответствует диапазону 80--89 условных единиц. Пограничный уровень интеллектуального развития между нормой и интеллектуальным снижением соответствует диапазону 70--79 условных единиц. Интеллектуальное снижение соответствует менее 70 условным единицам.
Выделяется три степени олигофрении: олигофрения в степени дебильности -- относительно легкая, неглубокая умственная отсталость; олигофрения в степени имбецильности -- глубокая умственная отсталость; олигофрения в степени идиотии -- наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость [14].
Дебильность (от лат. debilis-слабый. Термин предложен в сер. XIXв. франц. психиатром Лезажем) - это наиболее легкая и встречаемая (по сравнению с имбецильностью и идиотией) степень олигофрении (IQ=50-70. IQ - от англ. Intelligence Quotient, то есть "интеллектуальный коэффициент" (или "коэффициент интеллектуальности"). Данное понятие введено в 1905г. франц. психологом Бине А. и врачом Симоном Т. с целью более точной характеристики степени умственного развития человека. В настоящее время данный коэффициент определяется на основе тестирования по методике Векслера Д.). Эти дети обучаются в специальных образовательных коррекционных (ранее вспомогательных) школах VIII вида.
При отсутствии отягчающих интеллектуальную недостаточность расстройств, раннем начале педагогических мероприятий коррекционного характера, социокультурный прогноз в отношении детей - дебилов благоприятен. Они овладевают несложной профессией, что помогает им адаптироваться в обществе и вести самостоятельную жизнь.
Имбецильность (от лат. imbecillus-незначительный. Термин предложен франц. психиатром Бурневилем Д. в конце XIXв.) является более тяжелой (по сравнению с дебильностью) степенью олигофрении (IQ=20-49), при которой отчетливо выявляются нарушения психофизического развития, могут наблюдаться аномалии в строении черепа. Глубокие нарушения восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики, эмоционально-волевой сферы не позволяют таким детям в большинстве случаев обучаться даже в специальной образовательной коррекционной школе, школе-интернате. Основным типом мыслительной деятельности является наглядно-практический. Словарный запас по сравнению с дебилами резко количественно и качественно ограничен. Они неплохо усваивают названия предметов, которые их окружают, и наиболее употребительные слова и выражения. Почти у всех наблюдаются дефекты речи (шепелявость, косноязычие, заикание и др.). Часть детей-имбецилов может овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы.
Идиотия (от лат. idioteia-невежество. Термин предложен франц. психиатром Эскиролем Ж.-Э.-Д. в нач. XIXв.) - это наиболее глубокая степень олигофрении (IQ=менее 20), которая характеризуется нарушением психического и физического развития, эндокринными расстройствами, выраженными деформациями в строении черепа и скелета. У многих детей-идиотов отмечаются расстройства стояния и ходьбы, иногда наблюдаются стереотипные ритмические движения. Характерны нарушения моторики (особенно мелкой), координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве; часто эти нарушения настолько тяжелы, что вынуждают детей с олигофренией в степени идиотии к лежачему образу жизни. При выраженной форме заболевания дети ведут чисто вегетативный образ жизни, речь может ограничиваться криком или нечленораздельным бормотанием. Осмысление окружающего недоступно, навыки самообслуживания, не формируются [19, c. 40].
Наиболее многочисленной, перспективной и изученной группой умственно отсталых детей являются дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы будем иметь в виду только эту клиническую группу.
М. С. Певзнер выделяет 5 форм олигофрении: 1) неосложненная; 2) с нарушением нейродинамики; 3) с нарушением анализаторов; 4) с грубым нарушением личности; 5) с психопатоподобной формой поведения [39].
1. При первой форме олигофрении наблюдается недоразвитие сложных форм познавательной деятельности при относительной сохранности нейродинамики, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, поведения, целенаправленной деятельности.
Коррекционно-воспитательная работа с этими школьниками направлена в основном на преодоление дефекта мышления.
2. При второй форме олигофрении отмечается нарушение нейродинамики. В этом случае недоразвитие сложных форм познавательной деятельности усугубляется грубыми нарушениями поведения, работоспособности, целенаправленной деятельности, эмоционально-волевой сферы. Различаются дети-олигофрены: возбудимые, заторможенные и астенизированные.
Педагог направляет коррекционно-воспитательную работу на организацию целенаправленной деятельности, поведения, на преодоление дефектов познавательной деятельности.
3. При третьей форме олигофрении наблюдается недоразвитие сложных форм познавательной деятельности на фоне грубого нарушения речедвигательной, слухо-речевой и зрительной систем (нарушение восприятия пространства и пространственных представлений).
В коррекционно-воспитательной работе с этой группой детей необходима лечебная гимнастика, логопедическая работа и устранение дефектов восприятия пространства и пространственных представлений.
4. При четвертой форме олигофрении обнаруживается недоразвитие сложных проявлений познавательной деятельности на фоне грубого недоразвития личности (потребностей, интересов, мотивации, эмоционально-волевой сферы).
В данном случае при проведении коррекционно-воспитательной работы педагог направляет свои усилия на формирование положительных качеств личности и исправление дефектов познавательной деятельности детей.
5. При пятой форме олигофрении отмечается недоразвитие сложных проявлений познавательной деятельности и психопатоподобное поведение. В этом случае при работе с детьми рекомендуются медикаментозное лечение, трудотерапия, занятия физкультурой, правильно организованный режим и коррекционная работа по преодолению патологии поведения, характера и нарушений познавательной деятельности.
Умственно отсталые дети -- одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5 % от общей детской популяции [29, c. 49]. Зарубежные психологи нередко указывают другие, более высокие, проценты, что обусловлено иными критериями, используемыми при диагностировании у ребенка умственной отсталости.
Следует отметить, что в настоящее время термины дебил, имбецил, олигофрен не употребляются, по крайней мере, в Европе. Вместо них используют терминологию «легкая, средняя и тяжелая форма умственной отсталости».
1.3 Характеристика речи умственно отсталых детей

Грубые недостатки речи умственно отсталых детей привлекали к себе внимание исследователей на самых ранних этапах становления дефектологии и расценивались как один из основных критериев аномалии умственного развития. Не имея ни повреждений слуха, ни отклонений в строении речевых органов, эти дети овладевают речью замедленно. Они позднее, чем это бывает в норме, начинают понимать обращенную к ним речь и пользоваться активной речью.
Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее выражено вступает в эмоциональный контакт с матерью. В возрасте около года у него можно наблюдать патологическую реакцию на речь взрослого. Она проявляется в том, что звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи [9].
Звучащая речь долгий срок слабо интересует умственно отсталых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней. Однако они постепенно, кто скорее, кто медленнее, но все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им реальной помощи и они не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими.
Здоровый ребенок 3-4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носит почти правильную грамматическую норму, а фонетические погрешности произношения остаются лишь в виде мелких исключений.
В то же время у ребенка-олигофрена как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникает значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи,-слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов - связей между анализаторами.
Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих людей, долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолированный звук, произносимый родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно [21, c.56]. Это отчасти похоже на то, как взрослые слышат речь иностранцев. Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, она все еще воспринимаются нечетко. Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные.
Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появляются у умственно отсталых дошкольников в 2--3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные -- названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Отдельные дошкольники даже в 5 лет. Пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог нужного слова. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сформированным далеко не полностью. Исключения встречаются весьма редко.
Старшие дошкольники хотя и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более сложным оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережитого события. Это удается им сделать лишь при помощи вопросов и подсказок. Однако дети с большим удовольствием смотрят любые телевизионные программы. Хотя они мало что понимают, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение [34].
Среди умственно отсталых детей встречаются такие, которые совершенно не понимают обращенной речи, и такие, которые, ограниченно понимая обращенную речь, не владеют самостоятельной. У части детей отмечается нечленораздельный и предметно неотнесенный лепет, у части - только голосовые реакции. Некоторые произносят по несколько лепетных слов.
Большинство детей понимает обращенную речь лишь в пределах обихода. Иногда дело ограничивается пониманием лишь нескольких отдельных слов.
Часть детей понимает речь в более полном объеме, но лишь в пределах ситуации (не понимают вопросов, даже вопроса «кто?»; часто дают неадекватные ответы и т. п.).
Собственная речь детей тоже ограничена, изобилует фонетическими и грамматическими искажениями. У большинства детей отмечается косноязычие. У ряда детей наблюдаются дизартрия, логоневроз. Большое количество детей проявляет склонность к эхолалии. У некоторых детей отмечаются нарушения структуры слов и персеверации.
Часть детей ограничивается произнесением отдельных слов (в некоторых случаях предметно неотнесенных) обиходного характера.
Менее чем ? детей пользуется простой фразой (в большинстве случаев с большим количеством грамматических искажений). Часть детей, пользуясь простой фразой, не умеет передать в речи ни элементарных желаний, ни просьб. Их фразы, по существу, являются набором слов. Речь, состоящая из таких фраз, - пустая, без всякого содержания, бессмысленная, не соотнесенная с выполняемым ребенком действием. Словарь детей очень беден, в ряде случаев он ограничивается обиходными словами. В большом количестве случаев пассивный словарь по объему примерно равен активному. В значительном числе случаев вся речь состоит из номинативных фраз [23].
Ту или иную степень недоразвития речи можно наблюдать в высказываниях детей. Оно обнаруживается и в затруднениях, имеющих место при овладении произношением. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, развитии у умственно отсталых детей фонематического слуха, играющего столь важную роль в становлении правильного произношения.
Недостатки фонематического слуха усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, т. е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов.
Определенную роль играют также отклонения, которые отмечаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. У данной категории детей чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением.
В речи можно встретить замены одних звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других -- произвольный. Отмечается также полное неумение произносить некоторые звуки.
Умственно отсталые -- слышащие и говорящие дети. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако недостатки произношения затрудняют общение с ними.
Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым; постоянно ожидает обиды и порицания. Для умственно отсталых дошкольников свойственна сниженная направленность на речевое общение и взаимодействие с окружающими. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.
Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и соответственно, ведут себя не так, как следовало бы. Эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея фразой, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный вопрос. Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам.
Среди умственно отсталых встречается небольшая группа с формально хорошо развитой речью. У этих детей не наблюдается ни сложного косноязычия, ни аграмматизмов. Речь зачастую бывает очень обильна. В то же время она оторвана от деятельности ребенка, не наполнена содержанием, не отражает истинных сенсорных и интеллектуальных возможностей ребенка. Такие дети, повторяя словесную инструкцию, обычно не умеют пользоваться ею, т. е. не выполняют предписанного инструкцией действия [6].
Такое грубое недоразвитие речи (ее понимания и употребления) препятствует общению с детьми и детей друг с другом.
Научить умственно отсталого ребенка изолированно произносить тот или иной звук или исправить неточное произношение отдельных звуков не очень сложно. Опытный логопед справится с такой задачей за несколько занятий. Однако весьма трудно ввести уже поставленный звук в активную речь ребенка. На это требуется длительное время -- года два и больше. Сложившиеся у них косные стереотипы речевого поведения изменяются медленно.
1.4 Особенности готовности к обучению грамоте умственно отсталых

Большое место в коррекционно-развивающем процессе отведено обучению грамоте. Обучение грамоте -- это определенный способ формирования навыка чтения и письма [13, c.8].
Начальное школьное обучение русскому языку, с одной стороны, продолжает развивать и совершенствовать речевые навыки (диалогическую и монологическую речь), которые ребенок приобрел до школы, а с другой, предусматривает усвоение некоторых элементов грамматической теории и формирование нового для детей вида речевой деятельности - письменной речи.
Л.С. Выготский указывал на необходимость начала обучения грамоте на определенном этапе развития ребенка, когда психические функции его находятся в стадии созревания. Эффективности в обучении грамоте, по мнению Л.С. Выготского, можно достигнуть при максимальном учете возрастных особенностей и возможностей ребенка: уровня его мышления, восприятия, речи, памяти [10, c. 129].
Специфика готовности к обучению грамоте у умственно отсталого ребенка определяется тем, что у него снижена ориентировочная деятельность, активность, нарушена моторика, отмечается низкий уровень мотивированности и потребностей. Наблюдаются недостаточность внимания, слабость смысловых связей, бессистемность имеющихся представлений, нарушение памяти.
Установлено, что на эффективность обучения детей письму и чтению можно рассчитывать в том случае, если у них сформировано познавательное отношение к речи, в частности, осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и его словарном составе [25].
Поскольку современный метод обучения грамоте аналитико-синтетический, то в первую очередь у детей еще в дошкольном возрасте должна быть сформирована фонематическая система.
По мнению многих авторов (Л.С. Выготский, Т.Г. Егоров, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская и др.), фонематическая система является основой устной и письменной речи включает в себя фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и синтез. Несформированность или нарушение одного из перечисленных компонентов этой системы влечет изменение системы в целом, приводит к трудностям в овладении письмом, а в дальнейшем может привести к такому нарушению, как дисграфия [10] [35].
Особые трудности в период обучения грамоте испытывают дети, у которых оказывается не сформирован фонематический анализ, который является одним из основных операций над языком и более высокой ступенью развития фонематической системы.
Звуковой анализ и синтез слогов и слов - один из этапов логопедической работы. Он вызывает наибольшие трудности в процессе обучения, в связи с нарушением у детей фонематического восприятия. Именно оно создает в дальнейшем благоприятные условия для развития таких операций, как четкое отделение одного звука от другого, установление последовательности этих звуков, определение места звука.
Анализ литературных данных (Е.Н. Винарская, В.К. Орфинская, Л.А. Чистович и др.) позволяет представить модель фонематического анализа следующим образом:
· ребенок воспринимает звуковой состав слова (осуществляет слуховой анализ речи);
· слышимое слово или звук переводится в артикуляторное решения;
· полученные образы сохраняются в памяти;
· звук идентифицируется с фонемой и осуществляются операции выбора;
· осуществляется проверка принятых решений путем сличения их со слуховым образом [35].
Овладеть фонематическим анализом - значит научиться определять последовательность, порядковое место и количество звуков в словах, различать на слух гласные и согласные, твердые и мягкие звуки, находить ударный слог и звук в словах, ориентироваться в слоговой структуре слова. Звуковой анализ является своеобразной основой, к которой присоединяется ознакомление и с характеристикой звуков, и с ударением, и со слоговой структурой. Умение анализировать слова формируется у детей благодаря многочисленным упражнениям, которым предшествует целенаправленная работа по развитию фонематического слуха, представлений по развитию элементарных форм фонем анализа, по усвоению понятий “звук”, “буква”, “слово”. Обучаясь этому, дети усваивают основные фонематические противопоставления, устанавливают смысло-различительные функции фонем. Данный вид анализа предполагает не только выделение и узнавание отдельного звука в слове, связывание его с буквой. Основное значение - ввести ребенка в звуковую систему языка, научить устанавливать отношения между звуками, составляющими слово.
Виднейшими психологами установлено, что для дошкольника речь выступает прежде всего как средство общения. «Слово и его звуковое строение, - писал Л.С. Выготский, - воспринимаются ребенком как часть вещи или как свойство ее, неотделимое от других свойств» [10]. Экспериментально доказано, что осознание звуковой структуры слова - необходимая предпосылка обучения письму и чтению (обучения грамоте).
Развитое речевое (фонематическое) восприятие необходимо не только для обучения грамоте, но и для выработки многих разговорных и орфографических навыков.
Состояние фонетико-фонематического слуха и звукового анализа далеко не безразлично для дальнейшего обучения ребенка. Развитый фонематический слух необходим не только для успешного обучения грамоте, но и для выработки многих разговорных и орфографических навыков. Соблюдение правильного ударения, твердости и мягкости согласных в произносимых словах определяются в основном развитием речевого слуха.
Русскую орфографию иногда называют фонематической: огромное количество орфограмм в ней связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в сильной позиции (безударные гласные, парные звонкие и глухие согласные в корне слова, правописание приставок и окончаний существительных, глаголов, прилагательных и т.д.).
У умственно отсталых детей недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон. Кроме того, у умственно отсталых детей могут быть все виды речевых нарушений как сопутствующие проявления интеллектуального дефекта. Может быть механическая дислалия (нарушение звукопроизношения из-за нарушения строения артикуляционного аппарата), ринолалия (нарушение речи из-за расщелины артикуляционного аппарата), дизартрия (нарушение всей звуковой системы речи из-за нарушенной иннервации артикуляционного аппарата - параличи, парезы), могут быть алалии, афазии, заикание.
Школьное обучение требует осознанного, целенаправленного отбора речевых средств. Именно там, где требуется сознательное и произвольное оперирование речью, обнаруживаются трудности, которые никак не проявлялись в повседневной речи ребенка [28, c.40].
Своеобразие грамматического строя речи также отражается на готовности к обучению грамоте умственно отсталых детей.
Группа ведущих ученых (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, ГА. Каше, Л Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, И.К. Колповская, А В. Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой [45] [53]. Анализ письменных работ неуспевающих по русскому языку школьников начальных классов позволил им выделить три группы специфических ошибок:
1. Замены букв (“бопеда” вместо “победа”, “Тану” вместо “Таню”, “пил” вместо “пыль”, “тистит” вместо “чистит”...).
2 Нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов (“кичат” вместо “кричат”, “сит” вместо “сидит”, “довр” вместо “двор”, “барт” вместо “брат”...).
3. Нарушения употребления лексико-грамматических категорий:
а) слитное написание служебных и знаменательных слов (“у сосны” - “усосны”, “светитлуна” вместо “светит луна”);
б) пропуск и замена предлогов (“ваза столе стоит”, “мяч упал и стола”);
в) нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными (“пять столы”, “грязное рубашка”);
г) смешение падежных окончаний (“катались на машину”, “лечила зубу”).
4. Ошибки в построении предложений:
а) пропуск как главных, так и второстепенных членов предложения (“Саша рыбу”. “Стали кататься лыжах”);
б) отдельное написание главного и придаточного предложения (“Когда наступила зима. Дети пришли кататься на санках и коньках”);
в) употребление придаточного предложения без главного (“Если пойдет дождь”).
В исследованиях отечественных ученых (Левиной Р.Е., Спировой Л.Ф., Никашиной Н.А. и др.) вышеописанные нарушения письма рассматриваются как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней речевого развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат недоразвития устной речи ребенка. Еще до поступления в школу у нормально развивающегося ребенка формируются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, что подготавливает его к усвоению навыков грамотного правописания. Поэтому выраженные нарушения становления речи влекут за собой серьезные отклонения в формировании письма [37] [45].
Характер ошибок обусловлен прежде всего двумя причинами [23]:
а) недостаточным уровнем сформированности фонематического слуха;
б) проблемами в развитии лексического и грамматического компонентов языка.
У умственно отсталого ребенка в силу недоразвития коры мозга медленно развивается словарь, замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от конкретной ситуации, их речевая продукция сводится к использованию заученных речевых шаблонов. Медленно и неточно осуществляется перенос речевого опыта в сходные ситуации, речь недостаточно регулирует деятельность таких детей. Ребенок долгое время общается только вопросно-ответной формой, контекстная речь формируется с трудом. Самостоятельный рассказ сводится к простому перечислению отдельных предметов и действий, изображенных на картинке. Внимание к речи окружающих и контроль за своей речью у детей снижены.
Проявляются отставания от сверстников во всех видах продуктивной деятельности: рисовании, конструировании, лепке. Игры таких детей часто носят элементарный подражательный характер, изобилуют стереотипными действиями. Новые сведения усваиваются умственно отсталыми детьми медленно. Их эмоциональные реакции инфантильны. Нередко дети отстают от сверстников и по показателям физического развития.
Недоразвитие интеллекта и речи многовариативны. Они могут проявляться в широком диапазоне - от глубокого слабоумия с отсутствием понимания и собственной речи (импрессивной и экспрессивной речи) до сравнительно неплохого развития, которое иногда расценивается как низкая норма, пограничное состояние.
При анализе речевого нарушения у умственно отсталого ребенка важно ориентироваться на выделенные Р. Е. Левиной уровни речевого недоразвития, соотнося с ними состояние речи конкретного ребенка и определяя при этом вид его речевого нарушения [37].
Диагностика негрубых форм умственной отсталости у детей дошкольного возраста, часто затруднена. Ребенок незначительно отличается своим поведением от детей с нормальным развитием, а несформированность навыков самообслуживания можно расценить как результат его неправильного воспитания. Иногда выраженное речевое недоразвитие является единственным симптомом, который настораживает, вызывает тревогу у окружающих. Однако с возрастом все четче проявляются, помимо недоразвития речи, и другие симптомы общего психического недоразвития. У ребенка оказываются нарушенными целенаправленная познавательная деятельность, анализ и синтез разнообразных раздражителей окружающего мира, он не выделяет существенных признаков предметов и действий, не дифференцирует их. У него не формируются категории цвета, формы, величины, количества и т.д. Отмечается специфика двигательной сферы. Особенности интеллектуального, сенсорного, эмоционального, речевого недоразвития вызываются недоразвитием коры головного мозга.
Речевые нарушения у умственно отсталых детей подразделяются на две группы [3].
1. Недоразвитие речи как симптом синдрома олигофрении. У ребенка недосточное внимание, восприятие, слабая память, нет достаточного контроля за своими действиями и за речью. Как одно из проявлений олигофрении отмечается несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.
2. На фоне олигофрении могут быть любые речевые нарушения не как проявление умственной отсталости, а дополнительно к ней без причинно-следственной соотнесенности речевой и интеллектуальной неполноценности.
Все речевые нарушения у умственно отсталых детей встречаются чаще, чем у детей с нормальных интеллектом.
Умственно отсталый не обращает внимания на свою речь, не замечает ее недостаточности, не может критически оценить свое состояние, не использует помощь в работе. У умственно отсталого нет желания улучшить свою речь.
Э.Сеген отмечал, что умственно отсталый ничего не знает, не может и не хочет, подчеркивая недостаточность эмоционально-волевого развития, отсутствие выраженной мотивации к деятельности [29].
Таким образом, нарушение развития мышления и других познавательных процессов, недоразвитие фонематического слуха, ограниченность и своеобразие словарного запаса, особенности словообразования и понимания незнакомых слов, трудности в употреблении некоторых грамматических форм умственно отсталыми детьми свидетельствуют о том, что без специальной коррекционной работы затруднено изучение этими детьми практически всех разделов грамматики и орфографии русского языка. Отсутствие достаточной готовности к овладению школьным курсом русского языка определяет содержание программы обучения этих детей. В частности, обучению чтению и письму предшествует длительная, кропотливая, многоаспектная коррекционно-направленная подготовительная работа.
Глава II. Диагностика сформированности готовности к обучению грамоте умственно отсталых детей

2.1 Организация, задачи и методы констатирующего эксперимента

Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа речевых нарушений, адекватных средствам логопедии как педагогической науки, была Р. Е. Левина. Ею выделены три принципа: развития, системного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка [37]. Эти принципы остаются ведущими в логопедии при анализе речевых нарушений.
1. Принцип развития.
Принцип развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта. Важно не только описание дефекта речи, но и динамический анализ его возникновения.
2. Принцип системного подхода
Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя.
3. Принцип рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психологического развития ребенка.
Речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать.
Нами было выдвинуто предположение о том, что уровень развития готовности к обучению грамоте у умственно отсталых детей повысится, если: 1. своевременно выявить уровень готовности к обучению грамоте у этих детей; 2. провести целенаправленную логопедическую работу по подготовке умственно отсталых детей к обучению грамоте с учетом онтогенетических закономерностей и специфических особенностей развития детей изучаемой категории.
Исследование проводилось в группе учащихся 1 класса Супоневской школы VI вида в количестве 7 человек с легкой степенью умственной отсталости.
Экспериментальное исследование состояло из трех этапов:
1 этап - констатирующий. На этом этапе определялся уровень готовности к обучению грамоте умственно отсталых детей.
2 этап - формирующий. Он был направлен на подготовку к обучению грамоте умственно отсталых детей.
3 этап - контрольный. На данном этапе повторно выявлялся уровень готовности к обучению грамоте умственно отсталых детей после проведения коррекционной работы.
Целью констатирующего этапа исследования является изучение неречевых функций, речевого развития и развития мышления у умственно отсталых детей как предпосылок к обучению грамоте.
Для достижения поставленной цели исследование проводилось в несколько этапов [4].
1. Исследование неречевых функций. Исследование общительности.
При первой встрече с ребенком отметить, как он вступает в контакт:
- легко, тяготеет к незнакомому человеку;
- держится настороженно. Степень общительности:
1) легко устанавливает контакт;
2) инициативен в общении (задает вопросы, интересуется игрушками, картинками);
3) общение устойчивое (контактен на протяжении всего времени общения);
4) общение неустойчивое (требуется активизация контакта со стороны взрослого);
5) избирательное общение (с одним взрослым устанавливает контакт, с другим - нет или только при побуждении к общению);
6) избирательный негативизм.
2. Исследование психомоторики.
Необходимо использовать сведения из подготовленных логопедами документов о состоянии общей моторики. Во время непосредственного обследования обратить внимание на состояние пальчиковой и ручной моторики.
Предлагались следующие пробы:
1) Показать 2-й и 3-й пальцы на правой (левой) руке.
2) Показать 2-й и 5-й пальцы на правой (левой) руке.
3) Сложить поочередно пальцы в кольцо: каждый палец касается большого: «Здравствуй, пальчик», на правой, левой руках.
4) Сложить все пальцы в кольцо на правой, левой руках.
О несформированности функции можно говорить, если имеются персервативные повторения одного и того же движения, застревание на одном движении или позе, резко выраженная замедленность движения.
3. Исследование гнозиса.
Исследование предметного гнозиса:
1) Узнавание реальных предметов;
2) узнавание предметов, изображенных контурно (моркови, ромашки, утки, рыбы и т.д.;
3) узнавание предметов, изображенных пунктирно (елки, месяца, мяча, гриба, флажка);
4) узнавание предметов в условиях наложения (фигуры Поппельрейтера): чайник, яблоко; флажок, утка; елка, гриб, лист; бутылка, ложка, вилка, тарелка;
5) узнавание вписанных друг в друга геометрических фигур: квадрат, треугольник, круг; прямоугольник, квадрат, овал; три круга разных диаметров, треугольник;
6) узнавание пунктирных изображений предметов с недостающими деталями: заяц без уха и лапы, чайник без носика; кастрюля без ручек; ведро без дужки.
Ориентировка в окружающем пространстве
1) Указать рукой (относительного собственного тела) направление: левое, правое, переднее,заднее,верхнее, нижнее;
2) определение своего положения среди предметов (перед предметами, сзади, слева, справа): «Скажи, где ты находишься относительно стола? Справа, слева или перед столом?».
4. Исследование фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений.
А) Фонематический анализ.
Определить способность:
1) Выделять звук на фоне слова. Инструкция: «Слышишь ли звук Ш в слове ШАПКА?», «Звук А в слове Аня?», «Звук Р в слове Рыба? ». Звук, который необходимо выделить ребенку, произносится логопедом интонировано.
2) Выделять звук из слова. Инструкция: «Какой звук слышишь в слове Шуба?», «в слове пар?», «в слове Лапа?», и т.д.
3) Определить место звука в слове по отношению к другим звукам: «Где ты слышишь С в слове Сад, в начале или в конце слова?». Далее предлагается определить звук в конце слова и затем в середине: нос, оса.
4) Определить количество звуков в слове. Предлагаются односложные слова (кот, дом, сад, шум, рот, дуб, сом, рак), двухсложные слова (рама, каша, лиса, рука, лапа, шуба, Пуша, сани), а также слова, состоящие из пяти звуков (кошка, белка, банка, шалаш, марка).
5) Дифференцировать звуки по противопоставлениям (фонематическое восприятие):
а) звонкость - глухость (дом - том, зайка - сайка, жар - шар, грот - крот, баба - папа, катушка - кадушка);
6) мягкость - твердость (угол - уголь, мал - мял, лук - люк, был - бил, рысь - рис);
в) свистящие - шипящие (касса - каша, крыса - крыша, миска - мышка, зайка - чайка, сайка - шайка);
г) звуки Л - Р (рожки - ложки, барка - балка, рука - Лука, бурка - булка).
Б) Фонематический синтез.
1) Определить способность составлять слова из последовательно данных звуков.
Инструкция: «Послушай звуки и скажи, какое слово получилось».
Предлагаются сначала три звука: С, О, К - сок, Ш, У, М - шум, Р, А, К - рак, Д, О, М - дом, Ж, У, К - жук.
Затем четыре звука: К, А, Ш, А - каша; Р, У, К, А - рука; У, Т, К, А - утка; И, Г, Л, А - игла; К, Р, О, Т - крот; С, Т, О, Л - стол.
Пять звуков: П, О, Л, К, А - полка; М, А, Р, К, А - марка; С, А, Н, К, И - санки; С, Т, О, Л, Б - столб; Т, У, Ф, Л, И - туфли.
2) Определить способность составлять слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.
В) Фонематические представления.
Инструкция: «Необходимо придумать слово на определенный звук». Сначала предлагаются звуки сохранные в произношении, затем нарушенные. Например, «Придумай слово со звуком М ...», «... слово со звуком Д», «... слово со звуком К», «Придумай слово со звуком Ш», «...со звуком Р» и т.д.
Можно специально оговорить место звука в слове, например, «Придумай слово со звуком С в начале слова», «...со звуком Р в конце слова» и т.д.
5. Состояние звукопроизношения.
Обследование изолированного произношения звуков:
гласные; А, О, У,Э, И, Ы.
свистящие, шипящие, аффрикаты: С, Сь, 3, Зь, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ;
сонорные звуки: Р, РЬ, Л, Ль, М, МЬ, Н, Нь;
глухие и звонкие парные: П - Б, Т - Д, К - Г, Ф - В, в твердом и мягком
звучании (Пь - Бь, Ть - Дь, Кь - Гь, Фь - Вь);
мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ, также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ и т.д.
Процедура: логопед называет звуки, ребенок повторяет. Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создаются условия, уменьшающие артикуляторное переключение с одного звука на другой.
Обследование произношения звука в слогах: открытых, закрытых, со стечением согласных.
Затем выясняется, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на замены, искажения, смешения, пропуски звуков. Используются наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков. Отбираются слова различной слоговой структуры.
Особое внимание обращается на то, как звуки произносятся в предложениях. Примерные предложения для проверки произношения свистящих и шипящих звуков:
У кошки пушистый хвост.
Саша уступил место старушке.
Медвежонок залез на сосну.
Примерные предложения для проверки произношения звуков Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н,НЬ:
Пара разбила тарелку. Маляр красит ларек. Корабль украшен флагами.
Предложения для повторения с целью проверки произношения согласных;
звуков (звонких и глухих) П - Б, Т - Д, К - Г, Ф - В, С - 3, Ш - Ж:
На дубу прыгает белка.
Дети видели в лесу дупло дятла.
У зины болят зубы.
Соня завязывает синий бант.
Обнаруживается умение произносить слова различной слоговой структуры (Таблица 1).
Таблица 1
Материал для исследования умения произносить слова различной слоговой структуры
Исследуемый звук
Слова слоговой структуры
простой
более сложной
Гласные: а, о, у, и, э, ы
паук мох эхо
ива дым
канава панама петухи
Согласные: С
собака колесо нос
сосна пастух касса
3
зуб замок коза
заноза замок звезда
Ш
шапка кошка мышь
шмель школа шахматы
Ж
жук
ножик пижама
абажур пижама ножовка
Ц
цепь курица палей
огурцы офицер рукавица
Ч
чулок очки ключ
чучело прачечная
Щ
щётка ящик клещи
ящерица пещера
Б
собака зубы
яблоко
бабочка бублик барабан
Д
дом вода дыня
двойка дедушка
Г
голова нога глаза
иголка бумага магазин
В
ива сова корова
гвозди дрова
Л
лапа пила стол
фиалка палатка бутылка
Р
рука борода топор
воробей брови провод
М
мама лимон дом
малина мухомор самовар
Н
нож , сани баран
ванна венки книга
К
катушка рука молоток
укроп котлеты кукуруза
Х
муха петух
тахта халат
Ф
фонарь шкаф туфли
кофта
Смягчение
лента утюг веревка
олени леденец коридор
(йотация) я, е, ю
ящик еж юбка
яйцо маяк
Ай ей (ье, ья)
сарай трамвай воробей ружье платье перья
Отмечается характер искажения: сокращение числа слогов, упрощение слогов (при стечении согласных опускается один из согласных звуков), уподобление слогов, добавление числа слогов, перестановка слогов и звуков.
Для выявления негрубых нарушений слоговой структуры слова предлагаются для повторения следующие предложения:
Петя пьёт горькое лекарство.
На перекрестке стоит милиционер.
Космонавт управляет космическим кораблем. И т.д.
6. Обследование активного словаря.
Обследование слов, обозначающих предметы:
а) называние предметов, изображенных на предъявленных картинках;
б) самостоятельное дополнение данного тематического ряда: тетрадь, ручка, учебник;
в) называние предмета по его описанию: «Как называется помещение, где готовят обед?»
г) называние детенышей домашних и диких животных;
2. Название признаков предмета:
а) морковь сладкая, а редька…
б) подобрать признаки к предметам: елка какая?
3. Название действий людей и животных:
а) повар (почтальон, учитель) что делает?
б) кто как передвигается: ласточка летает, а лягушка…
7. Обследование грамматического строя.
Составление предложений по сюжетной картинке и серии сюжетных картин.
Составление предложений по опорным словам.
Подстановка недостающего предлога в предложении.
Пересказ текста после прослушивания.
Рассказ из собственного опыта.
Словоизменение:
а) употребление существительного в различных падежах;
б) образование форм родительного падежа множественного числа существительных;
в) употребление предлогов;
Словообразование:
а) образование уменьшительной формы существительного.
Отмечаются нарушения согласования и управления.
8. Исследование мышления.
Методика 1. Мышление и речь [7]
Выполнение заданий данной методики ребенком позволяет ориентировочно выявить понимание множественности предметов, наличие понятия "один - много", а также понятия о грамматических конструкциях на примере существительных множественного числа, правильное их использование в соответствии с ситуацией. Диагностика проводится в индивидуальной форме.
Инструкция. Психолог говорит ребенку: "Я буду называть тебе словом один предмет, а ты измени это слово так, чтобы оно обозначало много предметов. Например, я скажу "игрушка", а ты мне должен ответить - "игрушки". Ребенка можно спросить, понял ли он, как надо действовать, отвечать. Затем называется 11 существительных в единственном числе: книга, лампа, ручка, стол, окно, город, стул, ухо, брат, флаг, ребенок.
Если ребенок допускает ошибки в первых 2-х словах, ему можно помочь, еще раз повторив правильный образец: "Игрушка - игрушки". Правильные ответы ребенка должны быть следующие (с соблюдением ударений): книги, лампы, ручки, столы, окна, города, стулья, уши, братья, флаги, ребята. На обдумывание ответа ребенку дается до 10 секунд.
Оценка результатов
3 балла - ребенок допустил не более двух ошибок;
2 балла - допущено от 3 до 6 ошибок;
1 балл - ребенок допустил более 7 ошибок.
Ошибками считаются как неверные слова, так и неправильное ударение в слове.
Дети, допустившие более 7 ошибок (1 балл) нуждаются в дополнительной работе по развитию речи (организация бесед, пересказ, лингвистические игры). Следует отметить также возможные ситуации, когда сверстники будут обращать внимание на ошибки в речи такого ребенка.
Методика 2. Умозаключения
Данная методика (Э.Замбацявичене, Л.Чупров и др.) позволяет исследовать способность ребенка делать умозаключения по аналогии с предлагаемым образцом. Выполнение задания требует сформированности умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Возможна диагностика умения ребенка сохранять и использовать заданный способ рассуждения. Отношения между понятиями в каждом задании различны, и, если ребенок не способен еще выделять существенные признаки в понятиях, он будет строить умозаключение на основе предыдущей аналогии, что приведет к ошибочному ответу. Таким образом, успешность выполнения заданий методики позволяет делать выводы об уровне развития словесно-логического мышления по такому показателю как логическое действие - "умозаключение".
Обследование проводится в индивидуальной форме, время на ответы не ограничивается. В случае явных затруднений у ребенка психолог не должен настаивать на ответе и тактично перейти к следующему заданию. Текст заданий напечатан (или написан) крупно на листе бумаги. Психолог вслух четко читает задание, ребенок, если он уже умеет читать, может следить по тексту.
Задание выполняется в несколько этапов. На первом этапе ребенку сообщается следующее: "Сейчас мы с тобой будем подбирать слова друг к другу. Например, огурец - овощ. Надо подобрать к слову "гвоздика" такое, которое подходило бы так же, как слово "овощ" к слову "огурец". Слова такие: сорняк, роса, садик, цветок, земля.
Второй этап (после паузы). "Давай попробуем: огурец - овощ; гвоздика - ?" После паузы зачитываются все слова. "Какое слово подходит?" - спрашиваем ребенка. Дополнительных вопросов и пояснений давать не следует.
При выполнении заданий возможна стимулирующая помощь. Если у ребенка возникает неуверенность в ответе, можно предложить ему подумать еще и дать правильный ответ. Такая помощь учитывается при начислении баллов. Чем быстрее ребенок откажется от помощи и начнет самостоятельно выполнять задания, тем выше его обучаемость, следовательно, можно считать, что он быстро запоминает алгоритм решения задачи и может действовать по образцу.
Оценка успешности выполнения заданий производится следующим образом:
1 балл - выполнение задания с первого предъявления;
0,5 балла - задание выполнено со второй попытки, после того, как была оказана помощь.
Интерпретировать количественные результаты можно с учетом данных Л. Переслени, Е.Мастюковой, Л.Чупрова.
Высокий уровень успешности - 7 и более баллов, у детей сформирована такая мыслительная операция, как умозаключение.
Средний уровень - от 5 до 7 баллов: выполнение мыслительной операции осуществляется детьми в "зоне ближайшего развития". В процессе обучения, в первоначальный период, полезно давать таким детям индивидуальные задания по развитию мыслительных операций, оказывая минимальную помощь.
Низкий уровень - менее 5 баллов, у детей практически отсутствуют навыки мыслительных операций, что предъявляет особые требования к развитию у них навыков логического мышления в учебной познавательной деятельности.
Задания к методикам представлены в приложении 1.
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

По проведенному обследованию, можно сделать следующие выводы: дети неоднородны по степени общительности. Часть (2 ребенка) легко устанавливают контакт, у 2 детей общение неустойчивое, 3 ребенка держались настороженно во время всего обследования.
У обследованных детей наблюдается недоразвитие ручной моторики. Выявлена несформированность фонематического восприятия, а также фонематического анализа и синтеза. Словарный запас качественно неполноценный. Недостаточная сформированность семантических полей. Грамматический строй речи нарушен (наблюдаются аграмматизмы). Детям малодоступны операции словоизменения и формообразования слов (по аналогии).
В таблице 2 даны результаты обследования состояния функций фонематического слуха умственно отсталых детей.
Таблица 2
Обследование состояния функций фонематического слуха (в баллах)
Дети
Опознание форм
Различение фонем, близких по способу и месту образования
Повторение за логопедом слогового ряда
Выделение исследуемого звука среди других
Определение наличия звука в названии картинок
Определение места звука в словах (начало, середина, конец)
Раскладывание картинок в 2 ряда
Владимир М.
3
2
2
2
2
2
1
Вера К.
3
3
2
2
2
2
2
Сергей Б.
2
2
1
1
2
2
2
Павел М.
3
2
2
2
2
2
2
Оксана К.
2
2
2
2
2
2
2
Саша Л.
2
2
2
2
2
2
2
Кирилл С.
2
2
1
2
2
2
1
где:
3 балла - выполнил без ошибок;
2 балла - выполнил с небольшим количеством ошибок;
1 балл - выполнил с большим количеством ошибок.
По данным таблицы 2 можно проследить, что у всех исследуемых детей отмечается недоразвитие фонематического слуха. Особую сложность представляют свистящие, шипящие, парные звонкие и глухие согласные звуки.
В таблице 3 представлены результаты обследования звукового анализа слов.
Таблица 3
Обследование звукового анализа слова
Содержание задания
Определить количество звуков в словах
Выделить последовательно каждый звук в слове
Определить последний согласный звук в слове
Выделить согласный звук из начала слова
Сравнить слова по звуковому составу (мак, бак)
Закончить слова
Владимир М.
2
1
2
2
2
2
Вера К.
2
2
3
3
2
2
Сергей Б.
1
1
2
2
1
1
Павел М.
1
1
2
2
1
2
Оксана К.
2
2
2
2
2
2
Саша Л.
2
2
2
2
1
2
Кирилл С.
2
2
2
2
2
2
3 балла - выполнил без ошибок;
2 балла - выполнил с небольшим количеством ошибок;
1 балл - выполнил с большим количеством ошибок.
В ходе обследования выявилось, что трудность для умственно отсталых детей представляют все виды языкового анализа.
Больше всего трудностей возникало при выполнении следующих заданий: определение количества звуков в словах, выделение последовательно каждого звука в слове, сравнение слов по звуковому составу (мак, бак).
У данной группы детей отмечается недифференцированность слухового восприятия, звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение, что свидетельствует о недостаточной готовности к овладению грамотой умственно отсталых детей.
Несформированность звуковой стороны речи выражается в следующем:
Замены звуков более простыми по артикуляции. Так, звонкие согласные заменяются глухими.
Например:
Владимир М. - замены (з - с: забор - «сабор»; г - к: гора - «кора»; д - т: дуб -«туб»).
Вера К. - замены (ж - ш: жаба - «шаба»; з - с: зима - «сима»; д - т: дорога -«торока»; г - к: гранат - «кранат»).
Сергей Б. - замены (д - т: дупло - «тупло»; з - с: зуб - «суб»; ж - ш: жара -«шара»).
Также заменяют звуки группы свистящих - шипящих, сонор:
Павел М. - с -ш (шесть - «шешть» ), з- ж (забота - «жабота»), р - л (рыба - «лыба»).
Оксана К. - ц- ч (цепь - «чепь»), щ - ч (щука - «чука»), р - л (рука - «лука»).
Кроме того, в случаях несформированности процесса дифференциации звуков, вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то другой, неотчетливый звук, то есть происходит искажение.
Саша Л. - з - ж (зуб - «жуб»), ц - ч (цапля - «чапля»), р - л (рука - «лука»).
Павел М. - искажение [л] (межзубной).
Кроме того, у детей наблюдается искажение слоговой структуры слова, что указывает на недостаточную полноту слухового восприятия, на это указывает и затруднения детей при анализе звукового состава речи.
Особенно много ошибок при произнесении в многосложных словах и со стечением согласных.
Например:
Владимир М. - «клубника» - структура слова не нарушена;
«строительство» («стоительство») - нарушено, т.к. слово более сложное.
Павел М. - «сковорода» (не нарушена структура); «велосипедист» («велосипедис»).
Вера К. - «лекарство» (не нарушена); «парикмахерская» («паримахеская»).
Результаты обследования словарного запаса умственно отсталых детей представлены в таблице 4.
Таблица 4
Результаты обследования активного словаря и понимания речи
Дети
Обследование понимания номинативной стороны речи
Обследование понимания предложений
Обследование понимания грамматических форм
Понимание речи
Активный словарь
Обследование слов, обозначающих предметы, их признаки
Владимир М.
3
2
1
2
1
2
Вера К.
2
2
2
2
2
2
Сергей Б.
2
2
1
2
1
1
Павел М.
2
2
2
2
2
1
Оксана К.
2
3
2
2
2
2
Саша Л.
2
2
2
2
2
2
Кирилл С.
2
2
2
2
2
2
3 балла - выполнил без ошибок;
2 балла - выполнил с небольшим количеством ошибок;
1 балл - выполнил с большим количеством ошибок.
Анализируя результаты выполнения детьми заданий, можно выделить специфические особенности активного словаря: бедность, неточность по значению, недостаточность развития процессов обобщения. В словаре у умственно отсталых детей преобладают существительные с конкретным значением. Было отмечено отсутствие в речи слов обобщающего характера; бедность глагольной лексики (отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных, имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками), редкое употребление слов, обозначающих признаки предмета.
У данной группы детей нарушение лексики проявляется в бедности словарного запаса, неточности употребления слов, трудности актуализации словаря, несформированности структуры значения слова, нарушении процесса организации семантических полей.
Отмечается не понимание инверсионных и сравнительных конструкций; логико-грамматических отношений.
В таблице 5 представлены результаты обследования грамматического строя речи умственно отсталых детей.
Таблица 5
Результаты обследования грамматического строя
Дети
Задания
Составление предложений
Подстановка недостающего предлога
Пересказ текста
Рассказ из собственного опыта
Словоизменение. Образование уменьшительной формы существительного
Владимир М.
2
1
0
0
2
Вера К.
2
2
1
1
2
Сергей Б.
1
1
0
0
1
Павел М.
1
1
1
0
2
Оксана К.
2
2
1
2
2
Саша Л.
2
2
1
1
2
Кирилл С.
2
2
2
2
2
3 балла - выполнил без ошибок;
2 балла - выполнил с небольшим количеством ошибок;
1 балл - выполнил с большим количеством ошибок;
0 баллов - не выполнил.
Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах. Недостаточно сформированные морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.
Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны; нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями.
Результаты исследования мышления и речи умственно отсталых детей показали, что ни один испытуемый не набрал 3 балла, т.е. ни у одного из умственно отсталых детей не выявлен высокий уровень развития мышления и речи. 1 (14%) из испытуемых набрал 2 балла, он сделал 5 ошибок, и его уровень развития мышления и речи можно охарактеризовать как средний; 6 (86%) испытуемых набрали только 1 балл, т.е. эти дети сделали в течение теста более 7 ошибок. Представим полученные результаты графически (рис. 1).
Рис. 1. Распределение группы умственно отсталых детей по уровню развития мышления и речи
Из рисунка видно, что 86% испытуемых имеет низкий уровень развития мышления и речи. Можно сказать, что образование множественного числа является затруднительным заданием для умственно отсталых детей. Эти дети нуждаются в дополнительной работе по развитию речи (организация бесед, пересказ, лингвистические игры).
Результаты исследования способностей умственно отсталых детей делать умозаключения показали следующее (рис. 2).
Рис. 2. Распределение группы умственно отсталых детей по уровню развития способности делать умозаключения
Ни один испытуемый не имеет высокого уровня успешности. Только 1 (14%) ребенок проявил средний уровень успешности, а выполнение мыслительных операций осуществляется им в "зоне ближайшего развития". И 6 (86%) умственно отсталых детей имеют низкий уровень успешности, у них практически отсутствуют навыки мыслительных операций, что предъявляет особые требования к развитию у них навыков логического мышления в учебной познавательной деятельности.
Обобщенные результаты констатирующего эксперимента представлены в сводной таблице 6.
Таблица 6
Сводная таблица результатов обследования готовности к обучению грамоте умственно отсталых детей
Направления обследования
Критерии оценивания
Баллы
3 балла
2 балла
1 балл
Фонематический слух
Опознание форм
57%
43%
---
Различение фонем, близких по способу и месту образования
14%
86%
---
Повторение за логопедом слогового ряда
---
71%
29%
Выделение исследуемого звука среди других
---
86%
14%
Определение наличия звука в названии картинок
---
100%
---
Определение места звука в словах (начало, середина, конец)
---
100%
---
Раскладывание картинок в 2 ряда
---
71%
29%
Звуковой анализ слова
Определить количество звуков в словах
---
71%
29%
Выделить последовательно каждый звук в слове
---
57%
43%
Определить последний согласный звук в слове
14%
86%
---
Выделить согласный звук из начала слова
14%
86%
---
Сравнить слова по звуковому составу (мак, бак)
---
43%
57%
Закончить слова
---
86%
14%
Активный словарь и понимание речи
Обследование понимания номинативной стороны речи
14%
86%
---
Обследование понимания предложений
14%
86%
---
Обследование понимания грамматических форм
---
71%
29%
Понимание речи
---
100%
---
Активный словарь
---
71%
29%
Обследование слов, обозначающих предметы, их признаки
---
71%
29%
Грамматический строй
Составление предложений
---
71%
29%
Подстановка недостающего предлога
---
57%
43%
Пересказ текста
---
14%
86%
Рассказ из собственного опыта
---
29%
71%
Словоизменение. Образование уменьшительной формы существительного
---
86%
14%
Уровни
Высокий
Средний
Низкий
Мышление и речь
0%
14%
86%
Способность делать умозаключения
0%
14%
86%
Таким образом, у умственно отсталых детей недостаточно сформирована готовность к обучению грамоте в связи с тем, что у них нарушены операции мышления, не сформирован фонематический анализ, который является одним из основных операций над языком и более высокой ступенью развития фонематической системы, а также недостаточно развит словарный запас и грамматический строй речи.
Умственно отсталые дети, как правило, свободно выделяют в словах только первый звук. Вычленение гласного, следующего за согласным, уже вызывает трудности. Особые трудности возникают при последовательном выделении звуков. Чаще всего дети могут определять последовательность звуков лишь в односложных словах без стечения согласных.
Умственно отсталым детям необходима всесторонняя помощь в подготовке к обучению грамоте и развитию высших психических функций. Они нуждаются в расширении кругозора, содержательном общении со взрослыми и сверстниками, обогащении жизненных впечатлений, стимулировании познавательного интереса.
Глава III. Особенности подготовки к обучению грамоте умственно отсталых детей

3.1 Направления и организация формирующего эксперимента

Как показали результаты анализа литературы и проведенного констатирующего эксперимента, умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями.
Уровень развития мышления, состояние речевого развития умственно отсталых детей, уровень сформированности их звукового анализа и синтеза обуславливают направления и методы подготовки к обучению грамоте.
Подготовка к обучению грамоте предусматривает [6]:
- совершенствование чувственного опыта детей в области русского языка: развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять из него отдельные звуки и звуковые комплексы, различать звуки, близкие по произнесению и звучанию;
- уточнение и обогащение словарного запаса в связи с расширением непосредственных впечатлений и представлений об окружающем мире;
- развитие связной речи: формирование и совершенствование целенаправленности и связности высказываний, точности и разнообразия употребляемых слов, правильности построения предложений, внятности и выразительности речи;
- формирование приемов умственной деятельности, необходимых для овладения грамотой: развитие умений наблюдать, сравнивать и обобщать явления языка, использовать условно-знаковую систему;
- воспитание культуры учебного труда: умения ориентироваться и применять систему правил, необходимых для плодотворной учебной работы;
- формирование доброжелательных отношений с одноклассниками.
Основными темами подготовительного периода обучения являются темы практического ознакомления со звуками речи и с предложением. В содержание обучения входят также правильная посадка при письме, умение располагать тетрадь, правильно держать ручку и карандаш, развитие и укрепление пальцев и кистей рук, формирование элементарных графических навыков.
Система подготовки к обучению грамоте опирается на теорию деятельностного подхода при формировании умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). При правильной организации учебной работы подготовка к обучению грамоте может стать той основой, на которой возможно формирование таких сложных форм умственной деятельности, как анализ и синтез, сравнение и обобщение различных явлений языка.
Как указывает Л.Ф. Спирова, в сложном комплексе психических процессов, на которые опирается обучение грамоте аналитико-синтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребенка производить анализ звукового состава слова [45]. Когда ребенок приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение к речи меняется. На место непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звуко-слогового состава. За период предбукварного обучения дети в норме овладевают рядом новых знаний и умений. Они осознают, что речь состоит из слов, слова - из слогов, слоги - из звуков речи; обучаются выделению звуков речи из состава слова; понимают, что звуки располагаются в слове в определенной последовательности, овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов - в слова, слов - в предложения, а также рядом понятий: “предложение”, “слово”, “слог”, “звук”, “буква”. Естественно, что у умственно отсталых детей усвоение такого материала вызывает и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.