На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Мотивацйний компонент як складова психолого-педагогчної основи уроку рдної мови в початкових класах. Мсце наочних посбникв на уроках читання, при вивченн правопису та граматики. Використання компютера як багатофункцонального технчного засобу.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 14.07.2009. Сдан: 2009. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


80
Зміст
    Вступ
      Розділ 1. Мотиваційний компонент як складова психолого-педагогічної основи уроку рідної мови в початкових класах
      1.1 Психолого-педагогічні основи уроку рідної мови
      1.2 Роль мотивації учнів у початковому навчанні української мови
      Розділ 2. Наочні засоби як методичний компонент формування позитивних мотивів навчання
      2.1 Місце наочних посібників у структурі уроку рідної мови
      2.1.1 Наочні методи навчання
      2.1.2 Наочність в процесі навчання української мови. Види наочності
      2.1.3 Технічні засоби для унаочнення навчального матеріалу
      2.1.4 Використання комп'ютера як багатофункціонального технічного засобу
      2.1.5 Наочність при навчанні грамоти
      2.1.6 Використання наочності на уроках читання
      2.1.7 Використання наочності при вивченні граматики і правопису
      2.1.8 Використання наочних засобів на уроках розвитку мовлення
      2.2 Експериментальне дослідження обґрунтованості використання наочності для формування позитивних мотивів навчання
      Висновки
      Список використаних джерел
      Додаток А
      Додаток Б
      Додаток В
      Додаток Г
      Додаток Д
      Додаток Є
      Додаток Ж
      Додаток З
      Додаток І
      Додаток К

Вступ

Наочність у педагогіці завжди була і є одним з найважливіших принципів навчання, фундаментом для здійснення всебічного розвитку особистості. Цей принцип навчання був вперше сформульований Я.А. Коменським, а в подальшому розвинений Й.Г. Песталоцці. З вітчизняних дидактів, що займалися цією проблемою, слід відзначити перш за все К.Д. Ушинського, одного з перших розробників форм наочного навчання [69; 119].

Психологічні дослідження використання різноманітних засобів наочності проводились багатьма вченими, зокрема Л.В. Занковим, І.М. Соловйовим, Ж.І. Шиф, Б.І. Пінським, Г.М. Дульньовим, В.Г. Петровою, М.М. Нудельманом, М.П. Феофановим та ін. [77; 236].

Особливо слід зауважити, що наочні засоби є одним з найважливіших елементів будь-якого навчального процесу в різноманітних навчальних дисциплінах. Це чітко ілюструють дані про засвоєння навчальної інформації дітьми 6-10 річного віку. Адже ефективність засвоєння інформації учнями зростає за умови залучення до цього процесу якомога більше органів чуттів. Найефективніше діти засвоюють інформацію подану на слух та на зір з подальшим її обговоренням [50].

Відтак проблемою використання наочності в початковій школі займаються чимало українських та російських педагогів-практиків, серед них слід особливо виділити Бабійчук Т, Габдулхакова Ф.А., Ісмаілову А., Корепіну Л., Проць М. та ін. [2, 17, 30, 38, 74].

Серед вчителів-новаторів цікавими є ідеї Едігея В.Б., Кулінської Л.П., Халатян К. та ін. [26, 41, 96].

Уперше теоретичне обґрунтування принципу наочності навчання ввів чеський педагог Я.А. Коменський (ХVІІ ст.), який в своїй праці “Велика дидактика" сформулював правило, що мало на меті безпосереднє знайомство учнів з об'єктами, які вивчаються. В своєму відомому “золотому правилі дидактики" Коменський вказував, що навчання слід починати не з обговорення об'єкту, який вивчається, а з демонстрації його [50].

Наочність несе в собі різні функції, одна з яких - сприяти розвитку мотиваційної сфери учнів.

К.Д. Ушинський дав глибоке психологічне обґрунтування наочного навчання. Наочні посібники за Ушинським, є засобом для активізації мислительної діяльності і формування чуттєвого образу. Саме чуттєвий образ, сформований на основі наочного посібника, є головним у навчанні. Ушинський надавав величезного значення наочному навчанню як методу, що має бути використаним найчастіше на уроках у початковий період, адже він [95]:

розвиває мовлення учнів;

стимулює розумові процеси.

З аналогічних причин наочність цінна і під час навчання української мови, а її використання зумовлене психолого-педагогічними основами уроків рідної мови в початковій школі.

Первинне дослідження проблеми дозволило сформулювати робочу гіпотезу, за якою спонукання до навчання у дітей 6-10-річного віку збільшиться за умови обґрунтованого використання на уроках української мови засобів наочності.

Мета дослідження: теоретично охарактеризувати процес формування позитивних мотивів навчання на уроках рідної мови засобами наочності, розробити шляхи удосконалення цього процесу.

Завдання, які ми поставили для виконання мети:

проаналізувати досвід використання наочності в навчальному процесі уроків рідної мови в початковій школі;

вивчити вплив наочних засобів навчання на психологічні якості молодших школярів;

з'ясувати, яке місце наочні посібники займають у структурі уроку рідної мови;

проаналізувати роль мотивації учнів у початковому навчанні української мови;

розробити та теоретично обґрунтувати систему методів та прийомів використання наочності в навчальному процесі уроків рідної мови;

розробити методичні рекомендації щодо застосування наочності для формування позитивних мотивів навчання;

експериментально перевірити ефективність запропонованої методичної системи.

Об'єкт дослідження - наочні засоби навчання української мови в початковій школі.

Предмет - мотиваційний компонент уроку рідної мови та вплив на нього засобів наочності.

У процесі роботи над дослідженням нами були використані такі методи: порівняльно-історичний аналіз; вивчення та аналіз педагогічної і методичної літератури; спостереження; інтерв'ювання; аналіз та узагальнення педагогічного досвіду; педагогічний експеримент.

Наукова значущість роботи:

дано теоретичний аналіз проблеми;

теоретично обґрунтовано окремі шляхи використання наочних засобів навчання на уроках української мови в початковій школі.

Практична значущість роботи:

методично розроблено ефективні прийоми використання наочності для формування позитивних мотивів навчання на уроках рідної мови;

результати роботи можуть бути використані в практичній діяльності вчителів початкової школи.

Розділ 1. Мотиваційний компонент як складова психолого-педагогічної основи уроку рідної мови в початкових класах

1.1 Психолого-педагогічні основи уроку рідної мови

Кожна наука, в тому числі й методика мови, керується філософським, інакше кажучи, найбільш загальним, підходом до пізнання предмета дослідження. Такий підхід становить методологію науки, тобто філософську базу вивчення предмета науки. Методологічною основою процесу оволодіння мовою є: діалектико-матеріалістичне розуміння суб'єктно-об'єктних відношень, учення про пізнаваність світу.

Спираючись на діалектичне тлумачення суб'єктно-об'єктних відношень, методика мови рекомендує будувати весь навчальний процес на усвідомленій взаємодії об'єкта навчання - учня і суб'єкта навчання - вчителя. Вона націлює діяльність педагога на практичне здійснення такого взаємозв'язку - на сумісну дію вчителя й учня.

Будуючи свій науково-методичний апарат, методика мови враховує діалектико-матеріалістичне вчення про дві сторони пізнання - чуттєву і логічну. Це знаходить відображення в різноманітних способах спостережень над мовними одиницями, застосуванні аналізу і синтезу, індукції й дедукції в освоєнні предмета науки [33; 124].

Наукові засади процесу оволодіння мовою базуються на діалектичній теорії пізнання. Вона сформульована такими словами: від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики - такий є діалектичний шлях пізнання істини, пізнання об'єктивної реальності.

Увесь процес навчання мови йде саме таким шляхом. Від спостережень над мовними одиницями - словами і реченнями, їх будовою і значенням до узагальнень. Вони створюються на основі аналітико-синтетичних операцій у вигляді формулювання орфографічних, граматичних та інших правил. Здобуті знання у вигляді формулювань і правил учні застосовують у практиці безпосереднього спілкування, яке кожного разу здійснюється на більш високому рівні, ніж до того, як вони почали освоювати правила. І це зрозуміло, адже, вивчаючи відповідні правила, школярі починають контролювати своє мовлення, прагнучи узгоджувати його з вимогами нормативної вимови, а також творення форм слів і синтаксичних конструкцій. Усвідомлення учнями правил будови мовних одиниць уможливлює користування мовою у різних сферах людської діяльності.

Мова служить засобом повідомлення (діти розповідають про похід у поле, ліс, до лісопарку, музею), засобом навчання (вчитель пояснює правила написання слів, схему будови слова тощо). Читаючи художні твори, учні переконуються в тому, що мова застосовується для художнього відтворення (словесного змалювання) дійсності. Учень, таким чином, іде від елементарної ситуативної практики використання мови до цілеспрямованого застосування її у різних умовах спілкування. Він починає свідомо сприймати мову як засіб порозуміння, форму вираження думок, знаряддя впливу на інших, як елемент відтворення людських почуттів. У досягненні цього - одне із суттєвих завдань школи, зокрема уроків рідної мови [47; 234].

Психолого-педагогічні основи початкового навчання рідної мови.

У формуванні теоретичних основ методика мови спирається на психолого-педагогічні науки. Це закономірно, бо, запроваджуючи, наприклад, ті чи ті конкретні методи або прийоми, треба зважати на психологічну підготовку до навчання дітей певного віку [48].

Загальновизнано, що всім дітям властиве абстрактне мислення. Однак психологічні спостереження доводять, що у дітей молодшого віку переважає конкретне мислення. Воно пояснюється обмеженим запасом уявлень, здобутих ними протягом 6-10 років життя. До того ж школярам різного віку властивий неоднаковий ступінь доступності навчального матеріалу. Це й диктує використання не однотипних методів і прийомів у роботі з учнями відмінних вікових груп.

Відомо, що з першого дня перебування учня в школі слід розвинути у нього навчальний мотив, який би збуджував його до освоєння даного предмета. Як же знайти і розвинути мотив навчання у першокласника? Психологічні дослідження показують, що діти приходять до школи з ігровим мотивом, сформованим у них до початку навчання в школі. Дорослі засвідчують, що першокласники намагаються сумлінно грати роль учня, ретельно виконувати завдання свого наставника. Психологія рекомендує спиратися на цей наявний мотив. Тому початковою формою навчання мові школярів 6-7 років повинна стати гра з вивчення мови, гра з мовними і мовленнєвими одиницями. Ця рекомендація психологів загальновизнана і широко впроваджується в практику навчання дітей молодшого шкільного віку. Так, у навчанні шестиліток практикуються різні педагогічні ситуації: навчання Барвінка, Незнайка, виправлення вчителя, який „помиляється", тощо. Психологи підкреслюють, що у грі діти усвідомлюють свої навчальні здобутки і їх суспільну вартість, адже, граючись, вони їх передають іншим. Так гра як одна з форм шкільного навчання дітей формує навчальний мотив: необхідність засвоювати знання, виробляти уміння для передачі їх іншим. А відтак з'являється потреба у знаннях і уміннях. Це - перший етап розвитку мотиву навчання у процесі гри [95; 167].

Слід дедалі більше залучати дітей до оцінки комунікативного уміння: створювати ситуації, у яких учні не репродукують розказане чи прочитане вчителем. Новим у цій роботі має стати те, що вчитель закликає дітей висловити своє судження, наприклад, з приводу того, чи зрозуміло розказав казку Миколка або про що Оля розповіла цікавіше, ніж інші. При цьому особливо важливо домогтися від учнів обґрунтування своєї оцінки. Так у молодших школярів виникає оціночне ставлення до свого мовлення, а значить, з'являється потяг до його удосконалення. А це - навчальний мотив. Цим психологи доводять можливість успішного навчання учнів першого класу, вироблення своєрідного педагогічного підходу до вибору прийомів роботи з ними.

Пропонуючи все це, психологи націлюють учителя на те, щоб він спонукав (а не змушував) учнів до роботи, зацікавлюючи їх активною діяльністю. Ці думки співзвучні зі словами К.Д. Ушинського: „Навчання, позбавлене всякої цікавості і взяте тільки силою примусу. ., вбиває в учня охоту вчитися, без якої він далеко не піде” [95; 168].

Дані психології важливі не тільки для уточнення змісту і методів навчання мови. Знання цієї науки допоможуть учителеві і в індивідуальній роботі з наймолодшими школярами. Достатньо навести хоч би такі факти.

Окремі учні із значними труднощами засвоюють письмо. Вчителі нерідко пов'язують це лише з низьким рівнем мовлення дітей. Але це не зовсім так. Як доводять психологи, процес письма багатоступеневий. Він включає слухо-моторні і зорово-моторні координації руки. У дитини якась із ланок цього процесу може бути не сформована. Через це виникають складності в набутті навичок письма. Якою ж повинна бути реакція вчителя? Насамперед - проаналізувати характер помилки, встановити, що саме не вдається збагнути учневі, тобто яка з ланок навчання (слухо-моторна чи зорово-моторна координація руки) пропущена. А далі поясненням, вправами допомогти дитині подолати труднощі. У цьому виявляється диференційований підхід до кожного учня як особистості.

У навчанні письма трапляється й інше. Іноді у першокласників засвідчується так зване дзеркальне письмо. Про один з прикладів його вияву розповів письменник Є. Шварц в оповіданні „Першокласниця". Його героїня писала своє ім'я „Маруся" з буквою Я, повернутою хвостиком не наліво, а направо (R).

Психологи запевняють, що шестилітки мають право на таку помилку, оскільки деякі зони кори тім'яно-потиличної частини мозку, що відповідають за просторові сприймання, формуються лише у віці 8-10 років. А оскільки це так, то й реакція вчителя на помилки подібного типу повинна бути свідомою: постійні вправи і час дадуть позитивні наслідки.

Таким чином, глибокий аналіз причин труднощів, які супроводжують навчання дітей, індивідуальний підхід до учнів, знання загальних закономірностей розвитку мозку дитини забезпечать застосування адекватних (відповідних) прийомів навчання, сприятимуть подоланню складностей у засвоєнні програмового матеріалу.

В останні роки методика мови взяла на озброєння провідні положення молодої науки психолінгвістики, яка трактує мову як діяльність. З такого підходу до мови методисти зробили належні висновки, зокрема для роботи над розвитком мовлення. Як відомо, дошкільники не усвідомлюють того, що мову, якою вони користуються в побуті, можна і слід вивчати. А в школі їхнє мовлення, як і мова в цілому, стає предметом освоєння. Поряд з тим, що розглядаються звуки і слова, набуваються навички правильної вимови звуків і розрізнення семантики слів, діти навчаються конструювати речення (граматично і за смислом пов'язані слова), а також формувати текст (послідовність речень, необхідних для передачі закінченої інформації, повідомлення).

Такий підхід до розвитку мовлення викликав потребу ввести до сучасної програми з української мови поняття про текст. Раніше у програмах початкової школи цей термін не значився [43].

Розуміння мови як діяльності дало поштовх методиці передбачити розкриття учням мотивів, що викликають мовлення (відповіді на запитання, бажання розповісти, заклики до виконання дій тощо), а також указати на фактори, які визначають варіантність висловлювань. Завдяки цьому посилилось практичне спрямування курсу української мови - удосконалювати мовленнєвий розвиток школярів. Увага до цього з'явилася під впливом даних і рекомендацій психолінгвістики.

Як педагогічна наука методика мови керується настановами педагогіки, зокрема дидактики - розділу педагогіки, який визначає загальну теорію освіти і навчання, виховання в процесі навчання.

В основу методики мови покладені дидактичні принципи, без яких не уявляється навчальний процес. Це принципи виховуючого (на основі вивчення матеріалу у зв'язку з життям) і розвиваючого навчання, науковості і доступності виучуваного матеріалу, систематичності і послідовності, активності пізнавальної діяльності і розвитку самостійності школярів, свідомості і міцності засвоєння знань, зв'язку теорії з практикою, наочності і зв'язку навчання з інтересами дітей. Вони знаходять конкретне застосування в процесі викладання мови. Наприклад, послідовність у навчанні особливо відчутно дає про себе знати в період навчання грамоти. Послідовність ознайомлення з буквами у „Букварі” здійснюється так, що у їх засвоєнні діти йдуть від найбільш часто вживаних букв до букв меншої частотності.

Своєрідно розглядається в методиці мови принцип наочності, відомий з XIX ст. Наочність на уроках мови - це не тільки використання картин, портретів, таблиць, діафільмів, а й „мовна наочність”. Справді, хіба слова і словосполучення, речення і тексти, які пропонуються дітям для аналізу і спостережень, не становлять наочності того, як треба будувати фразу, правильно вживати слово? Методика викладання рідної мови ствердно відповідає на це запитання. Ясна річ, що в цьому випадку йдеться про використання високохудожніх мовних зразків, на яких діти можуть учитися і які їм треба брати за взірець [53; 154].

Є тонкощі і в застосуванні принципу зв'язку теорії з практикою, здійснюваного на уроках рідної мови. Сферою запровадження теоретичних знань на практиці служить постійна мовленнєва діяльність дітей, у якій відбиваються і недосконалість дитячого мовлення, і успіхи навчання. Саме в ній учитель може, зокрема, побачити, що учні, володіючи діалогічним мовленням, відчувають труднощі при монологічній передачі думок або виявляють бідність свого словникового запасу, невміння утворити відповідну форму слова. На мовленнєвій діяльності школярів перевіряються і результати навчання. Відповіді учнів покажуть, як вивчення теоретичних положень відбивається в їхній мовленнєвій практиці.

Дотримання принципу зв'язку теорії з практикою змушує вчителів не випускати з поля зору і впливу діалектного оточення на мовлення школярів. А він, як підтверджують факти, надто міцний. Потрібні систематичні, продумані і наполегливі зусилля, спрямовані на витіснення діалектизмів з мовлення учнів літературними відповідниками.

Користуючись дидактичними принципами, слід виходити з того, що успіх у навчанні забезпечує не один якийсь з них, а розумне їх співвідношення, продиктоване і характером матеріалу, і тим, наскільки успішно йде його засвоєння. Ретельний критичний розбір власної роботи - найкращий порадник у доборі дидактичних принципів, на яких має будуватися навчальний процес [51].

1.2 Роль мотивації учнів у початковому навчанні української мови

Мотив є формою прояву потреби людини (мотив фр. - спонукальна причина, привід до дії). Це - спонукання до діяльності, відповідь на те, заради чого вона відбувається (див. схему, додаток А).

Мотиви спрямовують, організовують пізнання, надають йому особистісного значення. Мотиви, які безпосередньо не пов'язані з діяльністю, але впливають на її успішність, є зовнішніми. До них, наприклад, можна віднести:

позитивне ставлення дитини до школи;

допитливість;

довіру до вчителя;

прагнення бути дорослим;

прагнення мати шкільні речі тощо.

Внутрішні мотиви пов'язані безпосередньо із самим процесом учіння, його результатами.

Внутрішня мотивація учіння в молодших школярів нестійка, інтерес виявляється переважно до результату. Вольові зусилля до подолання інтелектуальних труднощів, наполегливість у досягненні навчальної мети молодші учні виявляють залежно від ситуації: цікаве завдання, змагальність, підтримка дорослих, товариша тощо.

„Навчання по-різному впливає на розумовий розвиток залежно від того, наскільки успішно воно виховує в учнів повноцінні мотиви учіння. Дослідні дані свідчать, що структура навчальної діяльності, адекватна цілям навчання, є фактором формування в учнів не лише систем операцій і знань, а й навчальних, пізнавальних інтересів, бажання вчитися, допитливості, любові до книги, прагнення до самоосвіти” [40; 132].

Мотиви учіння в кожної дитини - глибоко особистісні, індивідуальні. Зовнішня поведінка учня, його ставлення до школи, товаришів, оцінювання багатьох подій - це все „вершки" від багатьох корінців, що живлять бажання дитини вчитися, долати труднощі.

Живильні сили для всього дерева учіння йдуть насамперед від почуттів маленького школяра, від того, як його зустрічає школа і перший учитель [90; 268].

Якщо надії малюка на радість шкільного життя справджуються, зміцнюється допитливість, виникає інтерес, який і є сильним мотивом учіння. Коли ж мотив, заради якого учень вчиться, змінюється, це принципово позначається і на усій його навчальній діяльності. У малюків, які вступають до школи, відмінності в підготовці разючі: один почав читати ще в 5 років, для іншого - книжка лише іграшка; один нетерпляче чекає першого вересня, а другий - як злякане пташеня, що потрапило в клітку. Як же орієнтуватися у цій різноманітності? Вдумливий учитель користується своїми безвідмовними інструментами - умінням спостерігати, створювати ситуації, що потребують саморегуляції поведінки дитини, спонукають до висловлювань, виявлення своїх почуттів [77; 132].

Досвід, помножений на чуйне ставлення до дитини, робить багатьох учителів гарними діагностами, допомагає розібратися в мотивах, які характеризують дії тих чи інших дітей, бачити „зону найближчого розвитку", тобто „проектувати” особистість.

Психологічні дослідження Мухіної В.С., Проскури О.В. та ін. дають змогу виявити як сприятливі, так і несприятливі передумови формування в молодших школярів позитивних мотивів учіння. Серед сприятливих назвемо те, що в більшості дітей 6-9 років переважають:

позитивне ставлення до школи;

повна довіра до вчителя, навіть абсолютизація його як людини, що все знає і має велику владу;

готовність сприймати й наслідувати;

гостра потреба у нових враженнях;

природна допитливість.

Водночас відомо, що інтерес до навчання в дітей цього віку вкрай нестійкий, більшість із них не виявляє вольових зусиль до подолання навчальних труднощів. Чимало першокласників тривалий час цікавляться зовнішнім боком шкільного життя, їх хвилює лише новизна статусу школяра; багато дітей з готовністю беруть участь у наслідувальних діях, проте, коли треба щось робити самостійно, чекають підказки вчителя, нервують, тобто вони охоче працюють на уроці лише тоді, коли впевнені в успіху.

Отже, мотиваційна сфера глибоко індивідуальна. Тому в її формуванні треба орієнтуватися не на молодшого школяра взагалі, а на конкретні типи ставлення дітей до навчання, які визначилися саме в цьому класі. Звідси висновок: у навчальному процесі слід використовувати широкий діапазон стимулів, щоб впливати на мотивацію кожного учня [77; 133].

У кожному класі є щонайменше п'ять груп дітей з різним ставленням до навчальної діяльності.

Як правило, майже половина учнів - добрі виконавці. Вони з готовністю сприймають те, що говорить і показує вчитель, їхня постійна навчальна установка - уважно слухати й виконувати всі вказівки незалежно від змісту діяльності. Ці діти на уроці сумлінні й старанні, але здебільшого безініціативні. Провідний мотив їхньої навчальної діяльності - опосередкований інтерес: прагнення порадувати батьків, завоювати авторитет у класі, заслужити похвалу вчителя. Отже, засвоєння знань - тут лише засіб досягнення іншої мети, яка виходить, власне, за межі навчальної діяльності.

З перших днів навчання виділяються діти з інтелектуальною ініціативою (термін Д.Б. Богоявленської) - з яскраво вираженим бажанням виявити своє ставлення до всього, що відбувається на уроці, поламати голову над складним завданням. Вони уникають підказок, прагнуть працювати самостійно, все їм треба помацати, перевірити, дослідити. Ці діти особливо жвавішають, коли вчитель запитує про щось незвичне; рішення, як правило, приходить їм у голову відразу, і вони ледве стримуються, щоб його не вигукнути. Здебільшого в класі буває 4-5 таких учнів [7].

Серед сильних учнів є діти, які інакше виявляють своє ставлення до напруженої навчальної діяльності. Зовні вони не дуже активні, і розум у них не такий швидкий, але вони майже весь час перебувають у стані розумового напруження: несподівано для всіх оригінально вирішують завдання, придумують цікаві загадки, уміють знайти аналогію у житті до вивченого. Хоча за зовнішнім ставленням до навчальної діяльності вони помітно відрізняються від попереднього типу, але за мотивацією їх можна об'єднати в одну групу. Адже головне, що властиве тим і другим, - інтерес до нового, потреба розібратися в ньому, засвоїти. Помічено, що такі діти не бояться помилитися; процес роботи їх цікавить більше, ніж оцінки. У „доброго виконавця" і в „інтелектуального лідера” можуть бути однакові оцінки за навчання. Однак це зовсім не означає, що вплив учіння на розвиток особистості кожного з них теж однаковий.

Серед молодших школярів є невелика група дітей (приблизно 4-5 у класі), які майже ніколи не можуть самостійно виконати навчальне завдання. Це по-різному проявляється на уроці. Один охоче слухає, жестами, мімікою показує, як „напружено” думає, піднімає щоразу руку.

Майже в кожному класі є діти, які засмучуються, зіщулюються, коли розуміють, що їм робота не під силу, хочуть зробитися непомітними. Для них головне, щоб учитель їх не питав, щоб урок закінчився якнайшвидше. Серед них є і пустуни, які вже не бояться показувати байдужість до сумлінної роботи, пошук нових знань їх відверто не цікавить, а погані оцінки надовго не засмучують.

Причини тут різні:

незрілість дитини;

слабка підготовка;

глибока занедбаність та ін.

Цих дітей об'єднує негативне ставлення до навчання, бо воно потребує значних розумових зусиль. Вони вчаться тому, що цього вимагають дорослі, і на уроці лише „присутні".

Дослідження психологів (В.С. Мухіна, О.В. Проскури, С.Л. Коробко, Н.П. Зубалій, О.Л. Кононко та ін.) свідчать, що на початку навчального року більшість 6-річних учнів надає перевагу дошкільним видам діяльності. У дітей з різним рівнем розвитку і дошкільної підготовки ставлення до навчання дуже різниться, а в цілому розвиток мотивації проходить кілька етапів: несвідоме і нестійке спочатку, це ставлення поступово (за сприятливих умов) стає довільним і цілеспрямованим [77; 135].

Із сказаного зрозуміло, що, працюючи з різними групами дітей, треба ставити різні виховні цілі. Найбільш значущою для ефективності навчальної діяльності є мотивація, зумовлена інтелектуальною ініціативою і пізнавальними інтересами, її сила - в зосередженості, захопленні роботою, вольових зусиллях дитини, почутті задоволення від цього. У „виконавців" великі резерви для розвитку більш зрілої мотивації, а „присутніх” можна поступово довести до рівня „добрих виконавців".

Завдання вчителя щодо забезпечення мотиваційного компонента учіння - створити для всіх дітей передумови виховання позитивних рис характеру, бажання і вміння навчатися.

У позитивному ставленні до навчання начебто задіяні дві найважливіші пружини навчальної мотивації - „хочу" і „треба". Вміле, гуманне використання цих засобів ефективне, але недостатнє, щоб сформувати в усіх молодших школярів стійкі пізнавальні інтереси, потреби, бажання самостійно мислити, зосереджено й цілеспрямовано працювати на уроці.

Як сонце потрібне всьому живому, так і розвитку мотивації учіння потрібні стимулююче середовище і цілеспрямований вплив через систему педагогічних прийомів. Тому загальні умови педагогічного стимулювання треба поєднувати із застосуванням різноманітних методичних прийомів, які прямо працюють на мотиваційний компонент уроку [15; 95]

Чим більше оновлюється початкова школа, тим очевиднішою стає неперспективність опори лише на почуття обов'язку або на оцінку-бал у вихованні мотивації учіння. Це - зовсім не універсальні засоби; надмірне, невміле їх використання зумовлює, як правило, протилежні дії учнів.

Щоб розширити і спрямувати мотиваційні стимули учіння, важливо знати, що є рушійною силою учіння школярів. Мотиви, які визначають ставлення дітей до навчання, різноманітні за змістом, тривалістю дії, силою впливу.

Навчання молодших школярів полівмотивоване, тобто дитиною керують, залежно від ситуації, різні мотиви, але серед них е визначальний. Ось на нього і треба впливати. Щоб цей вплив був дієвим і різнобічним, слід подбати про відповідну організацію навчальної праці учнів на уроці й удома. Спочатку в молодших учнів (особливо в першокласників) переважає інтерес до зовнішньої сторони навчання, до нової позиції учня, нових форм спілкування. Потім з'являється і закріплюється мотив досягнення результату навчальної праці (див. схему, додаток Б).

І лише з часом, за сприятливих умов виявляється інтерес до самого процесу учіння, до способів пізнавальної діяльності. Для учіння цінніша мотивація, зумовлена пізнавальними потребами, інтересом до способів пізнання.

Для формування повноцінної мотивації учіння молодших школярів особливо важливо забезпечити такі умови [77; 136]:

збагачувати зміст особистісно-орієнтованим цікавим матеріалом;

утверджувати справді гуманне ставлення до всіх учнів, бачити в дитині особистість;

задовольняти потреби в спілкуванні з учителем та однокласниками під час навчання;

збагачувати мислення інтелектуальними почуттями;

формувати допитливість і пізнавальний інтерес;

формувати адекватну самооцінку своїх можливостей;

утверджувати прагнення до саморозвитку, самовдосконалення;

використовувати різні способи педагогічної підтримки, прогнозувати ситуації, коли вона особливо потрібна дітям;

виховувати відповідальне ставлення до навчальної праці, зміцнювати почуття обов'язку.

Реалізація кожної з цих умов вимагає тривалої, узгодженої роботи вчителя, вихователя і батьків. Насамперед, слід відмовитися від спокуси все пояснювати зовнішнім впливом, сподіватися на швидкі зміни в мотивації учіння. Організація навчання, тобто зовнішні умови, опосередковано впливають на мотивацію учіння, яка є глибоко індивідуальною і не може бути негайним наслідком ізольованого використання навіть дуже ефективного засобу (скажімо, дидактичної гри, безбального оцінювання). Треба долати шаблон у педагогічному мисленні - зводити складне до простого. Стосовно формування мотивації учіння таке спрощення призводить до поспішних висновків: наприклад, не вивчив учень вірша - лінивий; ніяк не запам'ятає правило - не хоче вчитися; не виконує швидко вказівок учителя - просто вперта дитина. Бажання вчителя „розкласти по поличках” учнів на гарних і поганих обмежує його пошуки найточніших і найгуманніших засобів впливу на дитину. Особливо сприяє цілеспрямованому формуванню допитливості, активності дитини постановка пізнавальних запитань. „Добивайтеся того, щоб учні ваші побачили, відчули незрозуміле - щоб перед ними постало питання, - писав В.О. Сухомлинський. - Якщо вам удалося цього досягти, маєте половину успіху. Адже запитання збуджують бажання знати" [90; 365].

У навчальній діяльності для самостійного досягнення результату потрібна особлива зосередженість розумових і вольових зусиль. Це відбувається, коли діяльність учня цілеспрямована, коли він усвідомлює і „приймає” мету, а не йде лише у „фарватері цілі, яку намічає вчитель" [103; 69].

Серед пізнавальних мотивів керованим і найзначнішим є пізнавальний інтерес, який виникає і зміцнюється лише в ситуації пошуку нових знань, інтелектуальної напруги, самостійної діяльності. Тому, якщо перед учнями ставляться лише готові цілі, а знання лише повідомляються і закріплюються, активність згортається, інтерес згасає. Для підтримки пізнавальних інтересів надзвичайно важливо стимулювати емоції, інтелектуальні почуття, їх потужним джерелом є емоційність навчального змісту.

Принцип мотивації навчання.

Цей принцип має важливе значення для активізації процесу навчання. Він передбачає реалізацію мотивів навчання, тобто тих внутрішніх імпульсів, які спонукають учнів до активної навчально-пізнавальної діяльності.

У психології і педагогіці виділяється декілька груп мотивів, які, в свою чергу, об'єднуються в соціальні і пізнавальні мотиви.

Соціальні мотиви покликані виховувати в учнів позитивне ставлення до учіння, щоб зробити свій внесок у національну розбудову нашої України або ж заслужити похвалу, схвалення в колі друзів, сім'ї і т.д. Ці мотиви формуються класоводами.

Пізнавальні мотиви формуються у процесі вивчення різних навчальних предметів, у тому числі й рідної мови, з метою розширення і поглиблення знань, умінь і навичок, прищеплення інтересу до знань і процесу їх набуття (зацікавленості, допитливості, кмітливості та ін.).

Отже, для формування мотивів навчання потрібна раціональна організація навчально-виховного процесу, при якій школярі виступали б активними учасниками пізнавального процесу. У дітей з'являється внутрішня потреба до учіння, позитивне ставлення до навчального процесу в тому випадку, якщо вони мають можливість зайняти активну позицію у навчально-пізнавальній діяльності. Для цього потрібно зрозуміло викладати матеріал, вміло організовувати самостійну роботу для оволодіння знаннями, уміннями й навичками, показувати практичну значимість навчального матеріалу, добирати цікаві тексти з різних стилів рідної мови, формувати життєво важливі вміння (написати твір, скласти діловий документ, план прочитаного твору та ін), вміло поєднувати різні методи і прийоми, навчання та способи навчальної роботи, створювати проблемні ситуації, використовувати елементи зацікавленості, вдаватися до гумору, викликати емоції, переживання подій тощо [89].

Оскільки серед пізнавальних мотивів першорядне значення має

інтерес до знань і процесу їх набуття, учителі-словесники повинні організовувати навчальний процес з рідної мови так, щоб максимально зацікавити учнів змістом мовного матеріалу і самим процесом набуття мовних і мовленнєвих знань, умінь і навичок. При вивченні багатьох тем можна зацікавити дітей навчальним матеріалом з мови. Так, поглиблюючи відомості про український алфавіт, доцільно навчити школярів користуватися словником, швидко складати алфавітні списки, що викликає значний інтерес до виучуваної теми. Розширюючи відомості про речення, його відмінність від словосполучення, доцільно пояснити комунікативну функцію мови, завдяки якій вона служить засобом спілкування. Вивчаючи порядок слів у реченні, доречно показати, що в українській мові, як і в російській, порядок слів виконує головним чином стилістичну функцію. Змінюючи порядок слів, ми робимо логічний наголос на головному слові, яке набуває більшого смислового навантаження, наприклад: - Я посадив квіти. - Квіти посадив я. Однак іноді порядок слів виконує синтаксичну функцію, наприклад, у реченнях „Гнів викликає біль” і „Біль викликає гнів” на першому місці стоїть підмет, а тому має форму називного відмінка однини. Після присудка стоїть додаток у формі знахідного відмінка. Отже, місце слова у реченні визначає його форму і синтаксичну роль. Показ широкого використання мовних категорій у мовленні дасть змогу зацікавити дітей навчальним матеріалом, пробудити інтерес до усвідомлення цих життєво необхідних категорій мови [101; 204].

Отже, основні вимоги до процесу навчання при використанні принципу мотивації навчання:

1. Формування в учнів мотивів навчання.

2. Прищеплення дітям інтересу до мовних та мовленнєвих знань, умінь, навичок і до процесу їхнього набуття.

Принципи активності й самостійності (при керівній ролі вчителя.)

Питання активності й самостійності навчання школярів привертало увагу відомих учених - К.Д. Ушинського, Т.Г. Лубенця та ін. [95, 44]. Вони залишили цінну педагогічну спадщину. У подальшому розробкою цієї проблеми займались педагоги, психологи, методисти: Г.С. Костюк, В.О. Онищук, О.Я. Савченко, А.М. Медушевський та ін. [78, 79].

Так, більшість методистів вважають, що принцип активізації учнів на заняттях з рідної мови слід здійснювати запровадженням розумових операцій, організацією самостійного застосування знань на практиці; створюванням проблемних ситуацій тощо.

При вивченні будь-якого мовного матеріалу діти повинні повністю проявити свої пізнавальні здібності; а тому завдання полягає в постійній активізації розумової діяльності учнів; у формуванні вмінь і навичок самостійної роботи.

Активність школярів на уроках рідної мови може бути високою тільки в тому разі, коли їх діяльність не зводиться до самого лише слухання вчителя, простого відтворення вивченого, а включає спостереження над фактами мови, їх осмислення і зіставлення, застосування знань на практиці. Значить, учитель мусить розвивати активність дітей не тільки при відтворенні засвоєного матеріалу, але й на основі їх самостійного підходу до розв'язання пізнавальних завдань, тобто розвивати творчу активність, яка проявляється в їх бажанні усвідомити суть завдання, підібрати відомі способи його розв'язання, застосувати їх у нових умовах, знайти необхідний ілюстративний матеріал [44].

Мовні явища, як відомо, пізнаються внаслідок аналітико-синтетичної діяльності думки, спрямованої на сприймання й усвідомлення основних ознак тієї чи іншої мовної категорії. Активізація мислительної діяльності підвищує ефективність процесу пізнання і значно прискорює його. Більшість лінгвістичних визначень і правил створюються на основі узагальнення, яке є продуктом роботи думки. Тому при вивченні їх необхідно виділяти істотні і неістотні ознаки, створювати проблемні ситуації, показувати протиріччя між відомим і невідомим і т.д.

Важливою передумовою активізації учнів у процесі навчання мови є пробудження інтересу до навчання мови, ініціативи в роботі, спрямованої на розширення знань і підвищення грамотності в широкому розумінні цього слова [101; 169].

Як свідчить досвід, значний інтерес в учнів викликає цікавий ілюстративний матеріал, спрямований на активізацію пізнавальної діяльності їх. Так, до теми „Порядок слів у реченні" можна дібрати такі приклади:

1. Я зустрів брата товариша. - Я зустрів товариша брата.

2. Веселий настрій викликає сміх. - Сміх викликає веселий настрій.

Школярі охоче зіставляють інтонацію і пунктуацію у таких реченнях:

1. „Віктор, - сказав Анатолій, - здобув перемогу". - Віктор сказав: „Анатолій здобув перемогу".

2. Їхати не можна, затриматися. - Їхати, не можна затриматися.

3. Ми поспішаємо; нас чекають. - Ми поспішаємо, нас чекають.

Активну розумову діяльність учнів передбачає розвиваюче навчання, а тому при вивченні лінгвістичного матеріалу необхідно залучати школярів у мислительний процес. Щоб зацікавити дітей процесом здобуття знань, слід створювати проблемні ситуації шляхом постановки питань, на які учні дадуть відповідь після спостереження конкретного мовного матеріалу, порівняння й аналізу мовних категорій і т.д.

Великий інтерес до вивчення мови викликає застосування технічних засобів навчання. Шкільна програма висуває вимогу підвищення мовленнєвої культури учнів, а тому потрібно більше уваги приділяти роботі над орфоепією та інтонацією, а також над розвитком мовлення, в тому числі і зв'язного. З цією метою слід систематично застосовувати технічні засоби навчання на уроках мови. У практиці школи для цього здебільшого використовуються звукозаписи (магнітофон, грамзаписи та ін.) і екранні посібники (кіно, телефільми тощо). Для розвитку орфографічних навичок застосовуються аудіовізуальні технічні засоби (кодоскоп, графопроектор, діапроектор та ін.). Різноманітні технічні засоби використовуються і для розвитку усного і писемного зв'язного мовлення.

Вищою формою прояву свідомості й активності школярів є їх самостійність. Самостійна діяльність учнів завжди складається із мислительних операцій і практичних дій, а тому її необхідно здійснювати як для набуття знань, так і для закріплення знань, умінь і навичок з мови. При цьому важливо дбати про те, щоб діти навчилися спостерігати мовні явища, робити висновки і узагальнення. В процесі узагальнення і конкретизації необхідно розкривати причинно-наслідкові зв'язки, користуючись відповідними питаннями. В такому випадку буде розвиватися не тільки мовлення, а й мислення. Розвиток навичок самостійного мислення школярів сприяє підвищенню їх загальної культури. Таким чином, самостійна робота тісно пов'язана з розвитком мислення і стимулює його [101].

Самостійна робота на різних етапах уроку має свої особливості. Школярі можуть самостійно сприйняти і усвідомити багато тем шкільного курсу української мови, читаючи підручник, виконуючи практичні завдання. Проте керівна роль належить учителеві.

В умовах самостійної роботи школярів, яка проводиться з метою закріплення нового матеріалу чи повторення вивченого, є великі можливості для диференціації завдань з української мови. Цьому значною мірою сприяють додаткові завдання, які подаються у підручниках під текстами вправ. Сильні учні виконують усі завдання, а слабші - лише деякі з них. Крім того, вміло підібраний і добре підготовлений роздавальний матеріал сприятиме диференціації завдань. Цей роздавальний матеріал доцільно використовувати і для перевірки знань школярів у класі, і для домашньої роботи. На необхідність індивідуалізації домашніх завдань неодноразово вказували педагоги, методисти.

Добре знаючи підготовку учнів, а також прогалини в їх знаннях, учитель готує картки з питаннями і завданнями практичного характеру для класної і домашньої роботи.

Завдання в картках можуть бути різноманітними: вставити пропущені букви, утворити ту чи іншу частину мови префіксальним чи суфіксальним способом, скласти словосполучення й речення, виправити речення, побудоване стилістично неправильно, перекласти з російської мови на українську окремі слова, написати твір-мініатюру на вказану тему, використовуючи певні граматичні категорії (звертання, вставні слова і словосполучення, однорідні члени речення, діалог, пряму мову тощо).

У сучасних умовах урок як основна організаційна форма навчання набуває нового змісту, нової структури. А тому посилюється вимога до активізації навчально-пізнавальної діяльності всіх учнів на уроці і разом з тим до обліку індивідуальних особливостей, які необхідно добре знати. Як же забезпечується активна робота класу на уроках мови? Пояснюючи дітям нову тему (наприклад; „Поняття про займенник" або „Поняття про словосполучення”), учитель формулює пізнавальну задачу для всіх учнів, серед яких одна група дає відповідь на поставлене питання; друга - наводить приклади, третя - робить висновок. Краще підготовлені школярі розповідають першими і позитивно впливають на інших. Однак на цьому робота не припиняється. Усі учні виконують те ж саме завдання, відповідно пояснюють (і сильніші, і слабші). Далі доцільно диференціювати завдання для закріплення теми самостійною роботою [82].

Отже, основні вимоги до процесу навчання при застосуванні принципів активності й самостійності (при керівній ролі вчителя):

1. Запровадження розвиваючого навчання рідної мови.

2. Пробудження інтересу до процесу набуття знань.

3. Вироблення навичок самостійної роботи учнів на всіх етапах навчання.

4. Застосування технічних засобів навчання.

Принцип наочності.

Принцип наочності тісно пов'язаний з принципами свідомості і доступності, оскільки реалізація його дає змогу в доступній формі викласти навчальний матеріал і свідомо його засвоїти.

Як відомо, в пізнанні має місце чуттєве і абстрактне мислення: перше відображає лише зовнішній бік явища, а друге - суть явища. Пізнання йде від чуттєвого, конкретного до абстрактного, щоб потім перейти до мисленого конкретного на більш високому рівні.

Мова, як відомо, функціонує в двох формах - усній і писемній, а тому чуттєво сприймається органами слуху і органами зору і слуху. Це й потрібно мати на увазі при створенні засобів унаочнення для засвоєння мови. Зорові і слухові відчуття викликають зорові і слухові враження, які у дітей дуже стійкі і полегшують сприймання мовного матеріалу, його осмислення і запам'ятовування. Особливо важкими для учнів є граматичні категорії, бо вони мають абстрактний характер. Для усвідомлення їх потрібна слухова і зорова наочність. Як слухова наочність широко використовуються технічні засоби навчання - магнітофон, програвач і ін. Вони дають змогу добре відпрацювати найбільш важкі види інтонації, ритм, паузи, темп, тембр, логічний наголос при вивченні синтаксису й інших розділів шкільного курсу мови. Зорова наочність полегшує сприймання писемної форми мови. Вона може становити собою конкретні мовні ілюстрації з виділеними елементами на таблиці, з формулюванням визначень чи правил і т.д. або ж умовно-схематичне зображення мовного матеріалу у вигляді схем [74].

Принцип наочності при вивченні мови передбачає використання насамперед таблиць, схем, а також технічних засобів навчання (звукозаписів, екранних посібників тощо).

Найбільш поширеними засобами унаочнення є таблиці з дидактичним матеріалом, що ілюструє ті чи інші мовні правила, визначення. Таблиці можуть бути різноманітними:

а) таблиці з виділеними елементами у мовному матеріалі (іншим кольором, підкресленням і т.д.);

б) таблиці з пропусками тих чи інших елементів;

в) таблиці з матеріалом для трансформації і конструювання словосполучень, речень.

Крім того, на таблицях можуть передаватися визначення, правила з ілюстративним матеріалом. Це таблиці статичного характеру, їх доцільно використовувати під час закріплення мовного матеріалу. Для пояснення слід застосовувати динамічні таблиці, які вміщують такий же матеріал, як і статичні, але цей матеріал можна видозмінювати при безпосередній участі школярів. З цією метою готується допоміжний матеріал, яким закриваються елементи таблиці. Це можуть бути таблиці з прикладами на перетворення сполучникових складних речень у безсполучникові і навпаки. Наприклад:

Тільки й розмов на селі: в Ясенишиної доньки мати об'явилася (Ю. Збанацький)

, що
На динамічній таблиці можна показати заміну означального підрядного речення дієприкметниковим зворотом, тобто складнопідрядного речення з означальним підрядним простим реченням, ускладненим дієприкметниковим зворотом.
Ефективність використання динамічних таблиць досліджував В.І. Паламарчук. Він дійшов висновку, що динамічні таблиці доцільніше використовувати для засвоєння матеріалу з синтаксису, оскільки вони наочно відображають процес виникнення правила в його логічній і часовій послідовності, допомагають організувати пошукову діяльність учнів для розв'язання граматичної задачі, полегшують прийоми порівняння. Під час закріплення матеріалу динамічні таблиці повинні поєднуватися зі статичними, оскільки останні на складнішому для школярів матеріалі відтворюють весь шлях пошуків, який уже пройшли вони під час пояснення за динамічними таблицями [63; 56].
У навчанні синтаксису досить часто використовуються схеми. Вони зручні для пояснення правил поєднання синтаксичних одиниць. Поширеними є структурні схеми словосполучень, простих і складних речень.
1) прикметник + іменник
(Зелена трава);
2) означення + підмет + присудок + додаток
(Цікава книга захоплює нас);
3) підмет + присудок, а підмет + присудок
(Дівчата співають, а хлопці слухають).
Схеми корисно складати і в процесі граматичного аналізу.
Таблиці і схеми можуть мати узагальнюючий характер і виконувати функцію допоміжного засобу для повторення, узагальнення і систематизації мовного матеріалу.
З метою піднесення мовленнєвої культури підростаючого покоління, розвитку мислення необхідно більшу увагу приділяти інтонаційним засобам української мови, розвиваючи мовний слух школярів, а також їхнє зв'язне мовлення. Велику допомогу в цьому плані можуть подати технічні засоби навчання. При вивченні синтаксису найчастіше використовуються звукозаписи (магнітофон, програвач) та екранні посібники (кінофільми, телефільми). Вони дають змогу відпрацювати різні види інтонації: інтонацію кінця речення, переліку, відокремлення тощо. Корисно зіставляти інтонацію двох типів граматичних явищ, наприклад, речень з прямою і непрямою мовою, з наявністю і відсутністю однорідних членів, вставних слів, звертань тощо. Щоб робота над інтонацією набула систематичного характеру, необхідно на уроках української мови відпрацьовувати окремі елементи інтонації (зниження і підвищення голосу, створення пауз тощо).
Екранні посібники (діафільми, кінофільми, телефільми та ін) дають змогу проводити різні види творчих робіт: переказ, складання підписів до кадрів фільму, складання плану до баченого у фільмі, написання листа товаришеві про переглянутий фільм. Важливо при цьому влучно визначити завдання граматичного характеру: використати поширене звертання у листі, діалог у переказі, однорідні члени речення в усній розповіді і т.д. [69].

Розділ 2. Наочні засоби як методичний компонент формування позитивних мотивів навчання

2.1 Місце наочних посібників у структурі уроку рідної мови

2.1.1 Наочні методи навчання

У початкових класах застосування наочності має на меті збагачення й розширення безпосереднього чуттєвого досвіду учнів, розвиток спостережливості, пізнання конкретних властивостей предметів під час практичної діяльності, створення умов для переходу до абстрактного мислення, опори для самостійного навчання й систематизації навчального матеріалу.

Відповідно до функцій наочності засоби унаочнення також дуже різноманітні: предмети та явища навколишньої дійсності; дії вчителя й учнів, що демонструють, як треба виконувати ту чи іншу операцію та як і яким обладнанням користуватися; зображення реальних предметів - різноманітні іграшки, предметні малюнки, картини, образні моделі з паперу, картону й символічні зображення - карти, таблиці, схеми, креслення тощо.

До наочних засобів належить також інформація, яку учні сприймають за допомогою технічних засобів навчання: кінофільми, діафільми, звукозапис, радіо, телепередачі. Ці види наочності називають аудіовізуальними, оскільки інформацію вони передають через звук і зображення [17].

У початкових класах застосовується природна, малюнкова, об'ємна, звукова і символічно-графічна наочність. Зрозуміло, що кожна з них має свої позитивні і негативні моменти, і це слід враховувати, визначаючи їх роль на уроці.

У навчальних програмах з предметів дається, як правило, перелік наочності та навчального обладнання.

Використання наочності відіграє переважно допоміжну роль, однак іноді навчальний матеріал (наприклад, явища, предмети, які учні не можуть безпосередньо спостерігати) має такий характер, що без унаочнення правильне уявлення про новий об'єкт взагалі неможливе. Щоб запобігти звуженню поняття або уявлення, доцільно використовувати різні зразки зображення об'єкта. Це допоможе учням розпізнати типове, зробити крок від конкретного до абстрактного, перейти від уявлення до поняття. Отже, важливо не тільки правильно дібрати наочність до уроку, а й продумати, як поставити запитання, щоб створюваний в учнів зоровий образ активно працював на досягнення мети уроку [104].

Як відомо, найперша властивість сприймання - вибірковість. Завдяки запитанням учителя, попередньому досвіду учень вихоплює зором, слухом ті чи інші сторони спостережуваного. І чим менша дитина, тим більше значення мають конкретність і особистісна значущість установки вчителя на сприймання. Не можна залишити поза увагою і вплив фону на якість сприймання. Наголосити на цьому спонукає поширене серед класоводів прагнення всіляко прикрашати роздавальний матеріал (квіточки, замальовки, аплікації). Це відволікає увагу учнів. Адже навчальна сутність картки, таблиці має чітко проглядатися. Водночас на схемах-опорах добре використовувати смисло-розрізнювальні властивості кольорів, умовні позначення для виділення головного, зв'язків між елементами схеми.

Дидактичні функції схематичної наочності - педагогічна підтримка міркувань учнів на етапі первинного сприймання, опора для дітей, які не встигають, використання опори під час самостійної роботи й повторення. З огляду на це схеми дуже різноманітні, в арсеналі багатьох учителів поряд з відомими є й свої опори з різних предметів. Як правило, це невеликі за форматом цупкі аркуші, які або прикріплюють на крилі дошки, або заздалегідь кладуть на окремі парти. Важливо, щоб у процесі сприймання наочності розвивалися пізнавальні здібності дітей, здатність до самонавчання.

Ефективність процесу сприймання підвищується, коли перед учнями ставляться спеціальні завдання, проводяться спостереження, які спонукають їх придивлятися чи прислухатися до нових об'єктів, виділяти їхні характерні ознаки, об'єднувати в єдине ціле, позначати певними словами. У таких ситуаціях в учнів швидше розвивається спостережливість, ніж тоді, коли сприймання наочних об'єктів є тільки ілюстрацією готових знань, повідомлюваних учителем. Показники розвитку спостережливості - вдосконалення перцептивного аналізу й синтезу об'єктів, виділення й об'єднання в єдине ціле малопомітних їх ознак та властивостей, підвищення точності словесного їх опису, формування установки на спостереження [78].

Вибір наочності для конкретного уроку зумовлюється не тільки його навчальною метою, а й іншими чинниками. Зокрема, специфікою мікросередовища школи та попереднім рівнем готовності дітей, їхнім емоційним станом, віком, резервом навчального часу. Особливо важливим джерелом чуттєвого досвіду майже на всіх уроках є актуалізація емоційних спостережень дітей. Це положення глибоко розвинув у своїх працях В.О. Сухомлинський. „Природа мозку дитини, - писав він, - потребує, щоб її розум виховувався біля джерела думки - серед наочних образів, і насамперед - серед природи, щоб думка переключалася з наочного образу на „обробку” інформації про цей образ. Якщо ж ізолювати дітей від природи, якщо з перших днів навчання дитина сприймає тільки слово, то клітини мозку швидко стомлюються і не справляються з роботою, яку пропонує вчитель. А цим клітинам треба розвиватися, міцніти, набиратися сил. Ось де причина того явища, з яким часто зустрічаються вчителі в початкових класах: дитина тихо сидить, дивиться тобі в очі, немовби уважно слухає, але не розуміє жодного слова, що педагог розповідає і розповідає, тому що треба думати над правилами, розв'язувати задачі, приклади - все це абстракції, узагальнення, немає живих образів, мозок стомлюється…” [90; 34.].

З технічних засобів навчання (ТЗН) у початкових класах найбільш поширені діафільми і діапозитиви. Діапроектори і діаскопи прості в експлуатації, надійні, дешеві, зручні для зберігання; діти 6-7 років легко навчаються показувати діафільми.

Статичний матеріал діафільму молодші учні сприймають значно легше, ніж динамічний у кінофільмі: вони встигають розглянути деталі зорового ряду, осмислити їх у цілому. Істотну роль тут відіграють яскравість барв і виразність ліній (порівняно з настінними таблицями й роздавальним матеріалом).

Вчасно використана виразна наочність - це змістове й емоційне підживлення процесів сприймання, мислення, пам'яті молодших учнів. [40; 428-429].

2.1.2 Наочність в процесі навчання української мови. Види наочності

Перед загальноосвітніми школами стоїть одне з першочергових завдань: забезпечити успішне вивчення української мови, домогтися вільного володіння нею.

Вирішення цього відповідального і нелегкого завдання зобов'язало вчителя постійно і всебічно підвищувати ефективність навчально-виховного процесу. Серед найважливіших чинників, сприяючих успіху, є використання наочності. Наочність - найважливіший принцип навчання в початкових класах, що давно одержав загальне визнання в педагогічній теорії і практиці. Він диктується як особливостями психології дітей молодшого шкільного віку, так і всім комплексом навчально-виховних задач на уроках (див.1.1., 1.2).

Ефективне використання наочності з метою кращого засвоєння матеріалу, що вивчається, забезпечується активізацією різних органів чуття. Отже, різною по характеру повинна бути і наочність. Проте нерідко під наочним навчанням розуміється тільки навчання за допомогою зорової наочності, забувається слухова наочність, спостерігається надмірне захоплення одними засобами і недооцінка інших [98].

Мова - явище суспільне. В своїй суспільній функції вона є, з одного боку, „слухова” - усне мовлення; з іншою, - „зорова" - писемне мовлення. Формування у школярів навичок усного і писемного мовлення - важке і багатогранне завдання, що стоїть перед вчителем. Головне в методиці уроку мови полягає у використанні таких наочних дидактичних засобів, які на основі слухових, зорових і моторних (пов'язані з рухом пишучої руки) відчуттів викликали б у школярів яскраві слухові і зорові враження [30].

Чітке слухове сприйняття допомагає дітям в засвоєнні звукового складу слів української мови, має вирішальне значення при засвоєнні графічних і фонетико-графічних написань, допомагають дітям усвідомити також характер морфологічних написань (на основі зіставлення вимови і написання).

З метою створення правильного слухового сприйняття в учнів на практиці використовується показ орфоепічного зразка (слухова наочність). У ряді випадків варто одночасно з'ясувати труднощі в артикуляції.

Безпосередній чуттєвий досвід школярів має велике значення при засвоєнні розподілу слів на склади, наголоси в них, формуванні умінь розрізняти голосні і приголосні звуки, глухі і дзвінкі (діти наближають кисть руки до підборіддя і, вимовляючи слово, виразно відчувають при кожному складі поштовх підборіддя в руку; закривши вуха руками (або поклавши руки на кадик), вимовляють приголосні звуки і легко переконуються, які з них глухі і які дзвінкі (відчувається тремтіння голосових зв'язок) і т.д.) [34; 122].

Велика ж частина знань з мови отримується через мовлення. Оскільки фонетичні, лексичні, граматичні мовні факти є абстрактним матеріалом, то для його засвоєння необхідне наочне і конкретне пояснення з урахуванням вікових особливостей учнів, рівня їх розумового розвитку. З цією метою використовується конкретний словниковий матеріал і відповідні засоби наочності. Термін „наочність” тому, окрім загального значення принципу навчання, вживається і у більш вузькому значенні, - для позначення конкретних засобів наочності, наочних предметів, посібників [69; 200].

Методистами російської та української мови (Н.П. Канонікін, Н.А. Щербакова, І.Р. Чередниченко, А.В. Текучев, В.Р. Горецький, Л.М. Зельманова та ін.) виділяються такі види наочності, що застосовуються частіше за інші [34]:

Безпосередньо мовна;

Образотворча.

Засобами образотворчої наочності є репродукції картин; ілюстрації з книг, журналів; діафільми і т. ін. Все це є неабиякими джерелами для осмислення і засвоєння навчального матеріалу, розвитку пізнавальних здібностей дітей, мовних умінь і навичок, здійснення виховання на уроках рідної мови.

Залежно від провідних аналізаторів, що лежать в основі сприйняття, безпосередньо мовна наочність може бути двох видів: слухова і зорова.

Слухова мовна наочність здійснюється шляхом використання зразків усного зв'язного мовлення (комунікативне слухання) і її елементів (не комунікативне слухання): читання текстів у виконанні майстрів художнього слова, демонстрація вимови звуків української мови, слів (окремих граматичних форм) і т.п.

Основна задача використання слухової наочності - сприяти розвитку умінь слухати і розуміти усне мовлення, усвідомлюючи звукові його особливості. В процесі використання слухової наочності розвивається фонематичний слух (здатність розрізняти і правильно відображати звуки української мови в мовному потоці), необхідний для усвідомлення фонетико-графічного, фонетико-орфографічного, граматико-орфографічного матеріалів на подальших етапах навчання [34; 68].

При використанні зорової мовної наочності сприйняття мовного матеріалу здійснюється через зорові канали. Засоби зорової наочності поділяються на зорово-предметні і зорово-мовленнєві. Зорово-предметна наочність - це предмети і явища навколишньої дійсності. Цей вид наочності пов'язаний з демонстрацією предметів, ознак і дій. Використовується він при вирішенні конкретних мовних завдань - введенні нових слів, активізації мовленнєвих дій. Така наочність особливо важлива при семантизації нових слів і мовної їх актуалізації. Чим вища якість відібраного наочно-предметного матеріалу, чим більше в ньому враховуються вікові особливості учнів, тим ефективніший процес семантизації нових слів, продукування мовлення. Цей вид наочності особливо необхідний в умовах шкіл з мовою навчання національних меншин: через картинку асоціюються різні звукові комплекси слів в російській і українській мовах. Корисно в таких випадках робити під картинками відповідні підписи українською.

Зорово-мовленнєві засоби наочності - це спеціально підібрані зразки письмового мовлення з наочно виділеними явищами, що вивчаються, з графічними і умовними способами їх зображення (схеми, графіки, зразки мовних конструкцій тощо). Матеріал зорової безпосередньо мовної наочності частіше за все оформляється в навчальній таблиці.

За своїм змістом навчальні таблиці в початкових класах можуть бути [34]:

фонетичними;

морфологічними;

синтаксичними;

орфографічними;

пунктуаційними;

лексичними.

Проте така класифікація є умовною, оскільки на таблицях можуть фіксуватися фонетико-графічні (м'який знак для позначення м'якості приголосних звуків на письмі), морфолого-орфографічні явища (відмінкові закінчення іменників) і інші факти мови.

Навчальна таблиця звичайно містить заголовний текст і ілюстративний матеріал, що належить до нього. Як ілюстративний матеріал можуть бути використані зв'язний текст, речення, словосполучення, слова.

Чим молодші школярі, тим більше значення мають ілюстрації, малюнки на навчальних таблицях, що сприяють усвідомленню явища, яке вивчається, ілюструючи його суть (див. додаток В).

У практиці навчання нерідко використовуються навчальні таблиці, на яких розміщується правило як висновок з аналізу дидактичного матеріалу (див. додаток Г).

В інших навчальних таблицях міститься керівництво (алгоритм) до використання правила або до розрізнення мовних фактів, що вивчаються (див. додаток Ґ).

Навчальна таблиця може бути побудована як довідкова наочна допомога. (див. додаток Д).

У ряді випадків доцільно користуватися таблицями з накладною або відокремленою частинами, які можуть містити відмінкові закінчення іменників, прикметників, закінчення дієслів і т.п. Шляхом підстановки відокремленої частини таблиці можна переконати школярів в подібності зміни, наприклад, прикметників чоловічого і середнього роду, дієслів I дієвідміни (або II) і т.д.

На уроках української мови в початкових класах використовуються також демонстраційні таблиці з умовними графічними позначеннями (різні способи наочного виділення мовних явищ) (див. додаток Е).

Дидактичний матеріал таблиць повинен бути змістовним. Необхідно також, щоб мовні елементи, що виділяються (за допомогою підкреслень, особливим шрифтом або кольором), не були одиничними, щоб їх було достатньо для узагальнення, порівняння, зіставлення, висновків.

Таблиці можуть бути присвячені одному правилу або бути узагальнюючими, змістом яких є не одне правило, а декілька правил і тем. Такі таблиці використовуються для повторення великих розділів програми.

Відповідно до завдань програми існують таблиці і з розвитку мовлення, у тому числі з культури мовлення.

Правильне оформлення і використання класної дошки як засобу наочності значною мірою сприяє успіху у викладанні. Виконувані на дошці записи, схеми, таблиці, що розташовуються в певній послідовності, супроводжуються відповідним аналізом або повідомленнями. Іноді вчитель заповнює потрібний дидактичний матеріал на дошці одночасно з поясненням, аналізом. Це підсилює активність навчання.

Засобом наочності є і спеціальний роздатковий матеріал, що є у кожного учня, наприклад, алфавітні набори, каси букв тощо.

Використання наочності на уроці повинне бути доцільним і методично виправданим. А це вимагає серйозного підходу до її вибору.

Найважливішою вимогою до наочної допомоги є виховуючий і розвивальний її характер. Наочність, яку використовує вчитель, повинна:

сприяти активізації пізнавальних здібностей дітей, розвитку їх мислення і мовлення, стійкої уваги, пам'яті, спостережливості; и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.