На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Реферат Использование понятия единое образовательное пространство России. Модернизация российского образования и реализация мероприятий Болонского процесса. Теория поликультурного образовательного пространства, сопряжение жизнедеятельности и образования.

Информация:

Тип работы: Реферат. Предмет: Педагогика. Добавлен: 26.09.2014. Сдан: 2009. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


4
Понятие "образовательное пространство" и его региональная интерпретация

Одной из особенностей российского общества конца XX -- начала XXI в. является коренное изменение качества человека. Это существенно повлияло на состояние педагогической науки. Развивающееся общество, переживающее период перехода от ценностно-нормативной заданности к неопределенности, открытости жизнедеятельности человека, обратило внимание на систему образования, справедливо полагая, что она способна предоставить людям необходимую социальную поддержку и возможность строить жизненные планы, несмотря на деструктивные социальные процессы [1].
Гуманитаризация образования в современных условиях стимулирует осмысление образовательных процессов на методологическом уровне и, следовательно, научное обоснование явлений, происходящих в региональном образовании. Изучение опыта системного подхода в образовании, особенностей феноменологического анализа педагогической реальности и т.д. приводит к выводу о том, что осмысление ряда педагогических явлений затрудняют их метафорические значения, обусловленные понятийной неопределенностью. Так, в современной педагогической теории недостаточно представлены методологические основания для понимания многомерности, многослойности педагогических феноменов, актуализированных новой социальной практикой. Одним из таких явлений, нуждающихся в научном обосновании, является образовательное пространство.
Одна из первых попыток определить содержание понятия "образовательное пространство" относится к середине 90-х гг. XX в. Оно трактовалось как «существующее в социуме "место", где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации. Также возможно и внутренне формируемое, индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит в опыте каждого» [2, с. 63]. По мнению авторов, "введение данного термина в научный оборот связано с отказом от принятого ранее (в рамках прежней парадигмы) представления об образовательных процессах как линии, траектории или некоего канала, по которому нормативно должен двигаться ученик" [там же]. В середине 90-х гг. XX в. определение данного понятия как новой ценности образования было знаковым для педагогической науки. Идея образовательного пространства акцентировала внимание на исторически развивающемся предмете педагогики, на специфике человека и его качеств, доступных педагогическому воздействию, и на своеобразных социокультурных условиях, иначе организующих "мир человека" в посттоталитарном обществе.
Динамика социальной ситуации, ее ценностно-нормативная неопределенность, внедрение западных ценностей и моделей развития, отсутствие реалистичных образовательных стратегий, стихийность целеполагания результатов педагогической деятельности и другие социально-педагогические факторы также способствовали внедрению в педагогику исследуемого нами понятия. Опираясь на работу Б.С. Братуся [3], необходимо отметить, что в посттоталитарном социуме в качестве ценности был получен иной тип общества и иной тип человека. По его мнению, личность находится в переходном потребностно-мотивационном состоянии, "которое не знает своего конкретного предмета пути, не знает себя, но пытается узнать, опредметить, исходя из наличного, видимого, узнаваемого круга, веера возможных предметов. Идет перебор, увлечение то одним, то другим, но ни один из выборов не окончательный, напротив, они меняются с необычной быстротой, и пока все возможно и все крайне неустойчиво" [там же, с. 19]. Поэтому использование в педагогике понятия "образовательное пространство" явилось альтернативой традиционному понятийно-терминологическому тезаурусу и показателем соответствия педагогического знания переходу России к открытому диалогу с миром, ее вхождению в мировое образовательное пространство. Таким образом, была предпринята попытка зафиксировать факт усложнения объектов педагогической реальности.
В ходе анализа ряда исследований были выявлены следующие типичные случаи использования понятия "образовательное пространство":
* в качестве метафоры;
* как синонима термина "образовательная среда";
* в значении "территориальной" категории, связанной с масштабом тех или иных явлений в образовании или социальной практике;
* как результат возможной интеграции существующих элементов системы образования;
* в значении одного из уровней социального пространства (наряду с экономическим, политическим, культурным пространством);
* как явление в общественных отношениях стран, как специфическое качество единства;
* как результат конструктивной деятельности.
Усиление метафоричности термина указывает на поиск "максимальной адекватности понимания", "преодоление однозначности" [4], "модифицирует понимание педагогической реальности, восприятие ее целостности" [4; 5]. Использование его синонимичности обусловлено разнообразием возможных организационных форм в структуре окружающего мира [6]; географичности -- простейшей интерпретацией взаимодействия элементов системы и т.д.
В ходе анализа особое внимание было обращено на понятие "единое образовательное пространство России", употребляемое в связи с модернизацией российского образования и реализацией мероприятий Болонского процесса. В советской педагогике пространственные характеристики образования не были востребованы вследствие идеологического, экономического, социального уравнивания людей и территорий, входивших в состав Союза, в равной степени обеспеченных необходимым минимумом для достижения единой цели образования (типовой принцип организации системы). Четкие вертикали и горизонтали администрирования, один тип школ (за исключением школ с каким-либо уклоном), отраслевой принцип профессионального образования, государственное финансирование, политическое обслуживание (добавим к этому социальный статус учителя, уровень жизни населения и т.д.) не создавали ситуации выживания человека в обществе и в связи с этим не актуализировали социальную миссию системы образования. Начало 1990-х гг. показало, что Россия состоит из принципиально разных территорий, жизненные перспективы людей существенно различаются в зависимости от близости/удаленности от центра. Система образования в разных условиях обнаружила ряд проблем, обостренных переходом к новой экономике. Выражение "единое образовательное пространство России" косвенно отразило в актуальной теории педагогики иную педагогическую реальность, значение человека и совокупности смыслов, формируемых образованием и людьми, находящимися в нем.
По мнению А.Ф. Степанищева, современная ситуация характеризуется "совместным развитием диалектики и синергетики в лоне союза постнеклассической философии и науки" [7]. Встречное движение философии и науки составило основу их развития, а именно: «философия идет <...> к попыткам овладения еще и процессуально-номическим видением <...> Наука <...> "рвется" к событийно-номическому уровню исследований» [там же, с. 9]. Осмысление понятия "образовательное пространство" в этом контексте показало, что оно утрачивает метафоричность и синонимичность термину "образовательная среда" и подтверждает многослойность современной педагогической реальности, которая содержит разную степень "вчитываемости" в текст человека. Сравнительно-сопоставительный анализ показал, что образовательное пространство не создает альтернативы образовательной среде и средовому подходу. Это существующие в разных системах педагогического знания обоснования и заключения о возможностях взаимодействия человека и мира, разные виды педагогической реальности. При этом образовательное пространство, отражая событийно-номическое движение науки, соотносится с понятиями "событие", "вероятность", "неопределенность", "интерпретация", "встреча", заявившими о себе, но не в полной мере педагогически осмысленными вследствие отсутствия достаточного теоретического и эмпирического материала.
Полученные в ходе аналитической работы результаты позволили констатировать множественность проявлений реальности образования, обусловленную многомерностью человека и окружающей его действительности. "Реальность -- это то, что мы интерпретируем как реальность", "реальным мы имеем право считать лишь то, что наблюдаемо или может стать таковым с помощью тех средств, которыми располагает человек" [6, с. 27]. Осмысление педагогической реальности происходит в некотором круге явлений, соответствующих практическому опыту жизни человека в современной социокультурной ситуации. Ее усложнение обусловлено рядом факторов.
* Российское общество постепенно трансформируется в "общество всеобщего риска", когда социальная жизнь, обремененная нарастающей чередой больших и малых рисков, ожидание опасности делают рискозависимость нормой повседневной жизни [8].
* Культурная составляющая российской социальности в рассматриваемый временной период детерминируется нарушением культурного и цивилизационного баланса, "идет процесс адаптации всей системы культуры к становящемуся глобальному информационному пространству", "в результате мы живем в обществе, где карнавал затянулся" [9].
* "Мы оказались в ситуации двойного после -- после постмодерна" [10]; открытость, незавершенность, тиражирование, имитация и дисбаланс стали качественными характеристиками состояния культуры, влияющими определенным образом на образование и науку; экономическая доминанта развития общества усиливает их "товарность" и "продаваемость".
"Человек нашей культуры, реализуя себя как личность, обусловлен в социальном отношении. Причем двояко. С одной стороны, он обусловлен фундаментальными дискурсами, навязывающими ему реальность и сценарии поведения, и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.