Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Процес професйного самовизначення особистост в психолого-педагогчнй лтератур. Структура й типи педагогчної спрямованост. Професйно обумовлен властивост й характеристики соцального педагога. Особливост дяльност фахвця з роботи з родиною.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 14.12.2010. Сдан: 2010. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


2
Міністерство науки і освіти України
Запорізький національний університет
Дипломна робота
на тему:
Проблема спрямованості особистості соціального педагога
2010 р.
Зміст

    Вступ 3
    Розділ 1. Теоретичні передумови дослідження спрямованості особистості 5
      1.1 Процес професійного самовизначення особистості в психолого-педагогічній літературі 5
      1.2 Поняття педагогічної спрямованості 13
      1.3 Структура й типи педагогічної спрямованості 18
      1.4 Психологічні механізми формування професійної спрямованості особистості 23
      1.5 Проблема спрямованості в загально-психологічних теоріях особистості 30
    Розділ 2. Структура спрямованості особистості соціального педагога 35
      2.1 Особливості професійної діяльності соціального педагога 35
      2.2 Професійно обумовлені властивості й характеристики соціального педагога 41
      2.3 Психологічні фактори спрямованості особистості соціального педагога 44
    Розділ 3. Практична діяльність соціального педагога 52
      3.1 Соціально-педагогічна й психологічна діяльність в установах державного піклування 52
      3.2 Соціально-педагогічна робота із соціалізації дітей "групи ризику" у загальноосвітній установі 55
      3.3 Психолого-педагогічні особливості діяльності фахівця із соціальної роботи з родиною 57
      3.4 Вплив професійних якостей соціального педагога й соціального працівника на взаємини із клієнтами Центрів соціальної допомоги родині й дітям 60
      3.5 Дослідження професійної спрямованості особистості студентів на педагогічну й дослідницьку спеціальності 64
    Висновок 79
    Список використаних джерел 84
    Вступ

Дипломна робота присвячена дослідженню проблем спрямованості особистості соціального педагога. У зв'язку з падінням останнім часом педагогічної діяльності зростає необхідність дослідження цього явища.
Актуальність обраної нами теми полягає в тім, що при надходженні у ВУЗ не враховується той комплекс психологічних феноменів, що визначає успішність навчання, формування стійкої професійної спрямованості кожного студента. Необхідний індивідуальний підхід, а так само максимальне використання всього арсеналу профорієнтаційних можливостей учбово-педагогічного процесу, створення й впровадження педагогічних технологій, орієнтованих не тільки на підвищення рівня знань студентів, але й на розвиток професійного самовизначення, тобто діяльністно-значеннєвої єдності в майбутніх соціальних фахівців.
Професія педагога - одна з найважливіших у сучасному світі. Від його зусиль залежить майбутнє людської цивілізації. Професійний педагог - це єдина людина, що більшу частину свого часу займається вихованням і навчанням дітей. Якщо процес навчання дітей учителем припиниться, то неминуче наступить криза. Нові покоління через відсутність конкретних знань не зможуть підтримувати культурний, економічний і соціальний прогрес. Без сумніву, суспільство не підготовлених морально й професійно.
Актуальність проблеми підсилюється коли розмова йде питань психологічної адаптації студентів у нових соціально-економічних умовах і нових системах утворення (психологічної, профорієнтаційної), а також вивчення особистісних процесів, пов'язаних із проблемою формування професійного самовизначення. До числа таких проблем ставиться й психологічне вивчення процесу формування й розвитку професійної спрямованості особистості на тім етапі професійного самовизначення, коли вибір напрямку професійного розвитку вже зроблений, на етапі навчання у ВУЗі.
Об'єкт дослідження: професійна спрямованість особистості соціального педагога.
Предмет дослідження: психологічні компоненти професійної спрямованості соціального педагога.
Виходячи з вище викладеного була сформульована гіпотеза дослідження: припускаємо, що професійна спрямованість на професію соціального педагога має складний багаторівневий характер і визначається свідомістю вибору.
Для досягнення мети й підтвердження гіпотези необхідно вирішити наступні завдання:
Виявлення професійно значимих якостей соціальних педагогів (теоретичний аналіз).
Дослідження індивідуальних психологічних характеристик соціальних педагогів, що визначають професійно значимі якості.
Виявлення взаємозв'язку психологічних аспектів діяльності й професійно значимих якостей соціального педагога.
Теоретичне значення й новизна дослідження обумовлена тим, що в сучасній літературі в достатній мері описані ті якості особистості, якими повинен володіти майбутній або вже працюючий соціальний педагог, але не досліджені ті якості, які забезпечують схильність до даної професії.

Розділ 1. Теоретичні передумови дослідження спрямованості особистості


1.1 Процес професійного самовизначення особистості в психолого-педагогічній літературі


Вибір професії, або професійне самовизначення основа самоствердження людини в суспільстві, одне з головних рішень у житті.
Існують різні варіанти визначення поняття "вибору професії", однак всі вони містять думка, що професійне самовизначення являє собою вибір, здійснюваний у результаті аналізу внутрішніх ресурсів суб'єкта й співвіднесення їх з вимогами професії. Зміст визначення висвітлює двобічність явищ вибору професії: з одного боку, той, хто вибирає (суб'єкт вибору), з іншого боку - те, що вибирають (об'єкт вибору). І суб'єкт і об'єкт мають величезний вибір характеристик, чим пояснюється неоднозначність явища вибору професії.
Вибір професії - це не одномірний акт, а процес, що складається з ряду етапів, тривалість яких залежить від зовнішніх умов і індивідуальних особливостей суб'єкта вибору професії.
У психологічній літературі немає єдиного погляду на те, як формується вибір професії, і які фактори впливають на цей процес. По цьому питанню існує ряд точок зору, у захист кожної з яких приводяться переконливі аргументи. Безсумнівно, це пояснюється складністю процесу професійного самовизначення й двобічністю самої ситуації вибору професії.
Ряд дослідників [35, 68] дотримується розповсюдженої точки зору на вибір професії як на вибір діяльності. У цьому випадку предметами дослідження виступають, з одного боку, характеристики людини як суб'єкта діяльності, а з іншого боку - характер, зміст, види діяльності і її об'єкт. Професійне самовизначення розуміється тут як процес розвиток суб'єкта праці. Отже, вибір професії зроблений правильно, якщо психофізіологічні дані особистості будуть відповідати вимогам професії, трудової діяльності [1,2]. Однак, цей погляд недооцінює активного початку особистості що вибирає.
У контексті розуміння вибору професії як вибору діяльності поширена також точка зору, що основною детермінантою правильного вибору є професійний інтерес або професійна спрямованість [17, 49]. Безсумнівно, цей підхід більше продуктивний, так як затверджує активність самого суб'єкта вибору професії.
Існує ще один погляд на підхід до вибору професії як до одному з найважливіших подій у цілісному життєвизначенні людини. Вибір професії пов'язаний з минулим досвідом особистості, і процес професійного самовизначення простирається в далеко в майбутнє, беручи участь у формуванні загального образа "Я", визначаючи в остаточному підсумку плин життя. Цей підхід вимагає обліку широкого спектра факторів, що впливають на вибір професії, крім того, він дозволяє зробити акцент на тимчасовому аспекті - на минулому досвіді особистості й на її поданнях про майбутнє. Як факторів вибору професії повинні бути враховані життєві плани особистості в інших областях, наприклад в особистому житті [28, 14, 62, 26].
Якщо процес самовизначення становить основний зміст розвитку особистості в роки ранньої юності, то формування професійної спрямованості утворить основний зміст самовизначення. Відповідно очевидно, що перша необхідна умова формування професійної спрямованості складається у виникненні вибірково-позитивного відношення людини до професії або до окремої її сторони. Мова йде про виникнення суб'єктивного відношення, а не про ті об'єктивні зв'язки, які можуть мати місце між людиною й професією (у тому числі її відбиття в мистецтві, літературі, змісті навчального програмного матеріалу й т.п.). Зародження суб'єктивного відношення, зрозуміло, визначається сформованими об'єктивними відносинами. Однак останні можуть не придбати особистісної значимості або викликати вибірково-негативне відношення до окремих сторін діяльності [62]. Передісторія виникнення професійної спрямованості, у самому загальному виді, як показано в Л.І. Божевіч обумовлена вже сформованими до даного часу якостями особистості, її поглядами, прагненнями, переживаннями й т.п.[10].
Вказівка на вибірково-позитивне відношення людини до професії не розкриває, однак, психологічного змісту його професійної спрямованості. Поняття "відношення до професії" саме по собі психологічно беззмістовно, оскільки відбиває лише напрямок нашої активності й указує на її об'єкт. В основі позитивного положення кількох людей до однієї й тій же професії можуть лежати різні потреби й прагнення. Тільки шляхом аналізу системи мотивів, що лежать в основі суб'єктивного відношення, можна судити про його реальний психологічний зміст.
У понятті професійна спрямованість можна виділити окремі сторони, що виражають її змістовну й динамічну характеристики [62]. До першого відносять повноту й рівень спрямованості, до другого - її інтенсивність, тривалість і стійкість. Повнота й рівень спрямованості несе змістовно-особистісну характеристику професійної спрямованості й значною мірою містить її формально-динамічні особливості. Під повнотою професійної спрямованості розуміється коло (розмаїтість) мотивів переваги професії. Виборче відношення до професії найчастіше починається з виникнення приватних мотивів, пов'язаних з окремими сторонами змісту певної діяльності, або процесом тривалості, або з якими-небудь зовнішніми атрибутами професії. За певних умов значимими для людини можуть стати багато пов'язані із професією фактори: її творчі можливості, перспективи професійного росту, престиж професії, її суспільна значимість, матеріальні, гігієнічні й інші умови праці, його відповідність звичкам, особливостям характеру й т.п. Це свідчить про те, що професійна спрямованість ґрунтується на широкому колі потреб, інтересів, ідеалів, установок людини. Ніж повніше професійна спрямованість, тим більше багатобічний зміст має для людини вибір даного виду діяльності, тим різнобічне задоволення, одержуване від реалізації даного наміру.
Таким чином, одна з форм розвитку професійної спрямованості складається в збагаченні її мотивів: окремого мотиву до усе більше розповсюджуючоїся системи мотивів. Професійна спрямованість великої групи людей може включати ті самі мотиви й все-таки бути різної. Це обумовлено тим, що система мотивів завжди припускає їхню певну організацію, структуру. Ті самі мотиви можуть бути різним образом організовані, перебувати в різних відносинах супідрядності. І, що особливо важливо, різними можуть бути провідні мотиви.
Звичайно мотиви, що лежать в основі професійної спрямованості, неоднорідні по походженню, характеру зв'язку із професією. У цьому плані правомірне виділення, по-перше, групи мотивів, що виражають потребу в тім, що становить основний зміст професії [62]. Інша група мотивів пов'язана з відбиттям деяких особливостей професії в суспільній свідомості (мотиви престижу, суспільної значимості професії) [11]. Очевидно, що зв'язок індивідуальної свідомості із професією здобуває в цьому випадку більше опосередкований характер. Третя група мотивів виражає раніше сформовані потреби особистості, актуалізовані при взаємодії із професією (мотиви саморозкриття й самоствердження, матеріальні потреби, особливості характеру, звичок і т.п.) [9,51]. Четверту групу становлять мотиви особливості, що виражають, самосвідомості особистості в умовах взаємодії із професією (переконаність у власній придатності, у володінні досить творчим потенціалом, у тім , що намічуваний шлях і є "моє покликання" і т.п. ) [59,24]. Мотиви, відносимі до п'ятої групи, виражають зацікавленість людини від зовнішніх, об'єктивно несуттєвих атрибутах професії. Нерідко саме ці мотиви породжують прагнення до окремого "романтичним" професіям.
Дана класифікація [62], побудована по ознаці походження мотиву, імовірно, може бути продовжена. Істотне розходження зазначених груп мотивів складається в їхньому неоднаковому відношенні до об'єктивного змісту професійної діяльності. Мотиви, віднесені до першої групи, роблять близькими й непотрібними людині найбільш істотне в даній діяльності, те, у чому складається її об'єктивне призначення. Інші групи мотивів не зв'язані настільки тісно з основним змістом діяльності. Вони кристалізують потребу не стільки у своїй діяльності, скільки в різних, пов'язаних з нею обставинах. Безсумнівно, що зазначені групи мотивів нерівноцінні за значенням для розвитку особистості в умовах даної діяльності. Як відзначав П.А. Шавір: "Мотив, органічний пов'язаний зі змістом або процесом діяльності , забезпечує та безустанна увага до неї, ту захопленість, що приводить до розвитку відповідних здатностей. Цей мотив спонукує людину оцінювати себе, свої знання, своє вміння й моральні якості у світлі вимог даної діяльності. Тим самим цей мотив є найважливішою психологічною передумовою самовиховання." [62, с. 29]
Таким чином, психологічно виправданим і педагогічно доцільним розрізняти мотиви, органічно пов'язані зі змістом здійсненної діяльності (прямі мотиви й побічні мотиви [62]). У першому випадку людин трудиться заради тієї справи, яким зайнятий. Саме виникнення прямих мотивів є свідчення того, що дана діяльність здобуває безпосередню особисту значимість для людини.
До числа прямих мотивів трудової діяльності відносять свідомість свого боргу, переживання суспільної значимості своєї праці. Керуючись у процесі нецікавої для нього роботи почуттям боргу, людина не пристосовується до зовнішніх вимог, а засвоює їх. Почуття боргу не є побічним мотивом, тому що воно глибоко пов'язане з виконаною діяльністю, головним чином з її результативною стороною. Якщо людина побуждається до діяльності побічними мотивами, внутрішньо не пов'язаними з її змістом або результатом, то не можна сказати, що він трудиться заради тієї справи, яким зайнятий. Він пристосовується до зовнішніх вимог, але не засвоює їх. Він побуждається до праці на основі потреб і почуттів, які не зобов'язані своїм розвитком даної діяльності (наприклад, матеріальна зацікавленість, честолюбство й т.п.).
Для того щоб у процесі праці стимулювався розвиток людини, розкриття й розширення його творчих сил, необхідно, щоб центральними для людини були мотиви, внутрішньо пов'язані зі змістом здійсненної праці, а при відсутності інтересу до процесу праці - мотиви боргу й суспільної необхідності. У зв'язку із цим, організувати практичну діяльність студентів відповідно до виниклими до них здатностями, необхідно домагатися, щоб притягальною й спонукальною силою ставала для студентів основний зміст здійсненної діяльності, те, що становить її об'єктивний зміст, а не побічні супутньої даної діяльності обставини.
Не можна недооцінювати ролі й інших груп мотивів. Однак їхня значимість у структурі професійної спрямованості залежить від того, чи доповнюють вони мотив, що відповідає об'єктивному змісту професії, або "конкурують" з ним. У випадках, коли провідне положення займає мотив, що ставиться до другого - п'ятої групам, рівень професійної спрямованості в більшому або меншому ступені знижується. У ній виявляється ослабленої її серцевина - захопленість самим змістом праці. У мотивації професійного вибору повинна існувати основа (свого роду "психологічний атлас") мотиваційних факторів трудової діяльності, що охоплює всі можливі аспекти індивідуальної життєдіяльності, здатні визначити зміст мотивації професійного вибору, як універсальні, так і специфічні цілі різних форм професійної праці.
Ґрунтуючись на викладених міркуваннях, під рівнем професійної спрямованості розуміється ступінь відповідності провідного мотиву переваги професії (отже, особистісного змісту) об'єктивному змісту професії. При високому рівні спрямованості близьким і потрібним людині є найбільш істотне в даній діяльності, те, у чому складається її об'єктивне призначення. При низькому рівні спрямованості провідний мотив виражає потреба не стільки в діяльності, скільки в різних, пов'язаних з нею обставинах. Основний показник рівня - змістовність і глибина професійного інтересу з урахуванням його положення в системі мотивів, що утворять професійну спрямованість. Очевидно, що без досить високого рівня професійної спрямованості неможливо оптимальна взаємодія між людиною й працею, що обирають їм. Тільки при цьому умові можна прогнозувати успішний розвиток творчих і моральних сил особистості в процесі праці.
Таблиця 1.1 Ієрархічна класифікація мотиваційних факторів трудової діяльності [16].
Тип
Клас
Підклас
Внутрішні мотиваційні фактори
Можливості, що представляють професійною сферою для реалізації непрофесійних цілей
Спілкування
Психічне самозбереження й розвиток
Збереження й зміцнення здоров'я
Відпочинок і розваги
Реалізація матеріальних цінностей
Досягнення бажаного суспільного становища
Суспільна робота
Умови праці
Соціальні
Організаційні
Територіально-географічні
Фізичні
Власні мотиваційні фактори професії
Результат праці
Процес праці
Предмет праці
Зовнішні мотиваційні фактори
Фактори “інерції”
Звичне заняття
Стереотипи наявних соціальних ролей
Фактори “притягання-відштовхування”
Повсякденні еталони “соціального успіху”
Приклади
Фактори “тиску”
Вимоги об'єктивного характеру
Рекомендації, ради, вказівки
Таким чином, оптимальний розвиток професійної спрямованості, основний зміст цього процесу знаходять у підвищенні її рівня [62]. Було б невірно розуміти відношення до професії односторонньо, тільки як прояв активності, вибірковості з боку людини. У дійсності тут має місце взаємодія, оскільки професія також впливає на суб'єкта. Цей вплив характеризується тим, які почуття, образи, думки, виникають у свідомості під впливом професії й, що особливо істотно, тими об'єктивними вимогами, які професія пред'являє до людини. До числа останніх ставляться, по-перше, вимоги, пропоновані деякими професіями до окремих психофізичних особливостей людини [55].
По-друге, об'єктивними можна назвати й вимоги якісним об'єктивностям протікання психічних процесів, тобто до загальних і спеціальних здатностей. У міру подальшого розвитку диференціальної психофізіології знання про відповідність природної основи людини вимоги окремих професій будуть підвищуватися. Вирішальне значення, однак, має й та обставина, що поглиблення цих знань, сприяючи виключенню "невідповідних варіантів", збереже в силі подання про широкий діапазон можливостей оптимального розвитку професійної спрямованості. У цьому плані характерний наступний висновок "психологам нашого часу необхідно об'єднати вже намічені 30- 40 років тому підходи до формування придатності ( мається на увазі психотренування - розвитком вправа професійно важливих якостей) з новим підходом, що вважається з людиною насамперед як з особистістю. Сприятлива мотивація становить найважливішу умову формування придатності" [15, с.34 - 35 ]. У дослідженнях, присвячених психологічним аспектам професійної орієнтації, даний теза не зустрічає заперечень. Однак значення сприятливої мотивації оцінюється звичайно в сумарному, узагальненому виді, як вибірково-позитивне відношення особистості до професії. У тих же дослідженнях (переважно соціально-психологічного характеру), у яких з'ясовуються мотиви такого відношення, питання про рівень професійної спрямованості, його залежності від певної групи мотивів не стає. Тим часом, подібно тому як диференціюється значення здатностей для діяльності, повинна бути диференційована й мотиваційна сторона професійного самовизначення.[18] З погляду вимоги професії, інтересів її подальшого розвитку, продуктивності праці її представників не байдуже, який саме мотив буде переважним. Було вже відзначене те особливе значення для наступної діяльності, яке має мотив органічно пов'язаний з її змістом. Перевага даного мотиву є разом з тим і суб'єктивною передумовою досягнення задоволеності своєю працею.[62]
Високий рівень професійної спрямованості - це та якісна особливість структури мотивів особистості, що виражає єдність інтересів і особистості в системі професійного самовизначення. Підвищення рівня професійної спрямованості утворить основний зміст її розвитку. "Вибір професії можна вважати виправданим лише в тому випадку, якщо є надія, що активність особистості приведе до такому взаємовідношенню між особистістю й працею, при якому буде успішно відбуватися подальший розвиток творчих і моральних сил людини. Однією з основних умов прогнозування такого розвитку особистості є високий рівень професійної спрямованості."[62, с. 49] Відповідність провідного мотиву основному змісту обирає профессии, що, не єдина передумова можливості знайти в цій діяльності своє покликання. Багато чого буде залежати й від характерологічних особливостей особистості, і від якісної своєрідності й рівня розвитку її здатностей. Однак у цьому взаємозв'язку професійної спрямованості, чорт характеру й здатностей провідна роль переважному мотиву. Відсутність досить глибокої професійної спрямованості в студентів не виключає можливості її формування в період навчання в інституті. Однак завдання полягає в тім, щоб вибір професії виявлявся логічним наслідком поступового підвищення рівня професійної спрямованості, тобто формування в процесі навчання діяльнісно-значеннєвої єдності - збігу цінністно-смислового (формування життєвих змістів) і предметно-діючого (вибір адекватної змісту діяльності) аспектів діяльності.

1.2 Поняття педагогічної спрямованості


Одним з основних професійно значимих якостей особистості педагога є його "особистісна спрямованість". Згідно Н.В. Кузьміній (, особистісна спрямованість є одним з найважливіших суб'єктивних факторів досягнення вершини в професійно-педагогічній діяльності.
Психологічні дослідження із проблем педагогічної спрямованості ведуться по декількох напрямках:
- визначення її сутності й структури;
- вивчення особливостей її походження;
- дослідження етапів і умов становлення спрямованості;
- аналіз стану й засобів формування педагогічної спрямованості.
Можна виділити три напрямки, що визначають сутність педагогічної спрямованості:
- емоційно-ціннісне відношення до професії вчителя, схильність займатися видами діяльності, що втілюють специфіку даної професії (Маркова А.К., 1993; Кузьміна Н.В., 1990; Коломінський Я.Л.; Томілова Г.А.; Зімічева С.А й ін.);
- професійно-значима якість особистості вчителі або компонент педагогічних здатностей (Ф.Н. Гоноболін; А.И. Щербаков; В.А. Сластьонін; А.Н. Леонтьев; А.А. Бодалєв; В.П. Сімонов і ін.);
- рефлексивне керування розвитком учнів (Ю.Н. Кулюткін; Г.С.Сухобська; С.Г. Вершловський; І.В. Фастовець; А.Б. Орлів і ін.).
А.К. Маркова вважає, що аналіз особистості вчителі варто починати з вивчення спрямованості, тобто того, на що спрямовано вчителя у своїй праці, тоді як здатності в цілому є більше компенсуємої рисою особистості, їх можна сформувати, якщо в людини є стійке бажання бути вчителем. Педагогічна спрямованість - це мотивація до професії вчителя, головне в якій діюча орієнтація на розвиток особистості учня. Стійка педагогічна спрямованість - це прагнення стати, бути й залишатися вчителем, що допомагає йому переборювати перешкоди й труднощі у своїй роботі. Спрямованість особистості вчителя проявляється у всій його професійній життєдіяльності й в окремих педагогічних ситуаціях, визначає його сприйняття й логіку поводження, весь вигляд людини. Розвитку педагогічної спрямованості сприяє зрушення мотивації вчителі із предметної сторони його праці на психологічну сферу, інтерес до особистості учня.
Н.В. Кузьміна під сутністю педагогічної спрямованості розуміє інтерес і любов до педагогічної професії, усвідомлення труднощів у вчительській роботі, потреба в педагогічній діяльності, прагнення опанувати основами педагогічної майстерності.
Більше вузьке розуміння сутності педагогічної спрямованості характеризується більшою однозначністю й конкретизацією визначення. У цьому випадку педагогічна спрямованість розуміється або як позитивне відношення до педагогічної діяльності (наприклад, у Т. С. Деркач), або як схильність і готовність займатися педагогічною діяльністю (наприклад, у Г. А. Томілової). Ряд авторів визначення сутності педагогічної спрямованості зв'язують із провідним мотивом, що домінує інтересом (С. А. Зімічева; Є.М. Нікірєєв, С.Х. Асадуллін і ін.).
У закордонних дослідженнях підходи до розуміння сутності й структури педагогічної спрямованості групуються в руслі трьох напрямків:
- біхевіорестичного;
- когнітивного;
- гуманістичного.
Особливий інтерес представляють дослідження педагогічної спрямованості в руслі гуманістичної психології (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Д'юї й ін.). Спрямованість особистості розглядається як невигубне прагнення особистості до самоактуалізації. К. Роджерс аналізує проблему цінностей учителі як, що конституює утворення, його особистості, що збігає в цьому змісті з педагогічною спрямованістю. Аналізуючи суперечливу природу системи цінностей людини, К. Роджерс приходить до декількох серйозних висновків: загальні для людей ціннісні устремління гуманістичні по своїй природі й полягають в удосконалюванні розвитку самої людини; вся система позитивних цінностей лежить не поза учнем, а в ньому самому. Тому вчитель, на думку К. Роджерса, не може задати, а може лише створити умови для її прояву.
Найбільше повно, мабуть, педагогічна спрямованість розглянута в роботах Л. М. Мітіної, що виділила педагогічну спрямованість у якості однієї з інтегральних характеристик педагогічної праці вчителі, поряд з педагогічною компетентністю й емоційною гнучкістю.
На думку Л.М. Мітіної, прагнення вчителя до самоактуалізації в сфері педагогічної діяльності дійсно є показником педагогічної спрямованості. Спрямованість - інтегральна характеристика праці вчителі, у ній виражається прагнення педагога до самореалізації, до росту й розвитку в сфері педагогічної життєдіяльності. Вона значною мірою стає мотивацією вдосконалювання в найбільше "ефективних учителів". Мова в цьому випадку йде про самоактуалізації щирої, що включає у своє визначення сприяння самоактуалізації учнів, а не тільки "самотворення свого "феноменального миру".
Л.М. Мітіною висувається необхідність перегляду поняття "особиста спрямованість". Вона вважає, що спрямованість людини на себе не так однозначна: особиста спрямованість має не тільки егоїстичний, езопів контекст, але й прагнення до самореалізації, а стало бути, до самовдосконалення й саморозвитку в інтересах інших людей.
Мотиви самовдосконалення в спрямованості слідом за С.Г. Вершловським вона розглядає у двох напрямках:
- вузкопрофесійне вдосконалювання (пов'язане з "сіюхвилинними" завданнями професійної діяльності);
- широке вдосконалювання (безпосередньо не пов'язане з конкретними завданнями й спрямовано на загальний розвиток особистості).
Педагогічна спрямованість учителя на дитину має на меті виробити в учня мотивацію навчання, пізнання навколишнього світу, людей, самого себе.
Педагогічна спрямованість розглядається як у вузькому, так і широкому змістах. У більше вузькому змісті педагогічна спрямованість визначається як професійно-значима якість, що займає центральне місце в структурі особистості вчителі й обумовлює його індивідуальну й типову своєрідність. У більше широкому (у плані інтегральної характеристики праці) - як система емоційно-ціннісних відносин, що задає ієрархічну структуру домінуючих мотивів особистості вчителі, що спонукують учителі до її твердження в педагогічній діяльності й спілкуванні.
Ієрархічна структура педагогічної спрямованості вчителі може бути представлена в такий спосіб:
1) спрямованість на дитину (і інших людей), пов'язана з турботою, інтересом, любов'ю, сприянням розвитку його особистості й максимальної самоактуалізації його індивідуальності;
2) спрямованість на себе, пов'язана з потребою в самовдосконаленні й самореалізації в сфері педагогічної праці;
3) спрямованість на предметну сторону професії вчителі (зміст навчального предмета).
Запропонована структура педагогічної спрямованості принципово відрізняється місцем і питомою вагою домінуючих мотивів.
Психологічною умовою розвитку педагогічної спрямованості, на думку Л.М. Мітіної, є усвідомлення вчителем провідного мотиву власного поводження, діяльності, спілкування й необхідності його зміни.
Динаміка педагогічної спрямованості визначається перебудовою мотиваційної структури особистості вчителі із предметної спрямованості на гуманістичну.

1.3 Структура й типи педагогічної спрямованості


Необхідно також виділити дослідження структури педагогічної спрямованості. Так, Л.М. Ахмедзянова, розуміючи під її сутністю педагогічне покликання, у структуру включає:
- неусвідомлений потяг до педагогічної діяльності;
- усвідомлення об'єкта й змісту діяльності;
- схильність до педагогічної діяльності й прагнення займатися нею, а також потреба в обраній професії.
Найбільшу ефективність педагогічної діяльності Л.М. Ахмедзянова зв'язує з потребою в обраній професії.
Н.В. Кузьміна, С.А. Зімічева, Г.А. Томілова в структуру включають такі параметри:
- наявність і об'єкт педагогічної спрямованості (зв'язок суб'єкта переживання з об'єктами або окремими аспектами діяльності);
- обґрунтованість (характеризує обсяг класу об'єктів, до яких є спрямованість);
- усвідомленість;
- готовність до педагогічної діяльності;
- валентність як ступінь зв'язаності педагогічної спрямованості зі спрямованістю на мистецтво, літературу;
- задоволеність професією вчителі;
- опірність труднощам, громадськість;
- цілеспрямованість;
- потреба в педагогічній діяльності;
- продуктивність у роботі;
- можливість бачити й оцінювати продуктивність своєї праці.
На думку Л.М. Мітіної, під схильністю й потребою в педагогічній діяльності дослідники часто розуміють готовність займатися викладанням певного предмета, тобто неправомірно завишається роль предметної спрямованості вчителі на шкоду спрямованості на дитину.
Н.Д. Левітів педагогічну спрямованість визначав як властивість особистості (деякий загальний психічний стан учителі), що займає важливе місце в структурі характеру й виступає проявом індивідуальної й типової своєрідності особистості. Близький до такого розуміння Ф.Н. Гоноболін, що у структурі особистості вчителя виділяє педагогічні здатності й загальні особистісні властивості, називаючи їхньою спрямованістю. До спрямованості Ф.Н. Гоноболін відносить переконаність учителя, його цілеспрямованість і принциповість.
В.А. Сластьонін у номенклатуру особистісних і професійно-педагогічних якостей учителя включає професійно-педагогічну спрямованість, що представляє:
- інтерес і любов до дитини як відбиття потреби в педагогічній діяльності;
- психолого-педагогічну пильність і спостережливість (прогностичні здатності);
- педагогічний такт;
- організаторські здатності;
- вимогливість, наполегливість, цілеспрямованість, товариськість, справедливість, стриманість, самооцінку, професійну працездатність.
А.И. Щербаков зв'язує розуміння сутності педагогічної спрямованості з комплексом професійно-значимих якостей учителі - загальногромадянських, морально-педагогічних, соціально-перцептивних, індивідуально-психологічних, а також умінь і навичок. На думку автора, професійно-педагогічна спрямованість корелює насамперед з індивідуально-психологічними якостями особистості (високі пізнавальні інтереси, любов до дітей і потреба в роботі з ними, адекватність сприйняття дитини й уважність до нього, прогнозування особистості, що формується, школяра, визначення умов і вибір засобів її всебічного розвитку й ін.). У рамках цього підходу сутність педагогічної спрямованості визначається через професійно значимі якості особистості вчителі, які представляються рядоположено.
Ю.Н. Кулюткін, Г.С. Сухобська розглядають педагогічну діяльність як метадіяльність. Основне завдання вчителя вони бачать у побудові такої діяльності учнів, у процесі й у результаті якої відбувався б розвиток їхніх моральних переконань, системи їхніх знань і пізнавальних здатностей, а також практичних умінь і навичок. Керування діяльністю учнів педагог повинен будувати не як прямий вплив, а як передачу учневі тих "підстав", з яких учень міг би самостійно виводити свої рішення. Отже, таке керування повинне носити рефлексивний характер.
Продовжуючи цей напрямок, І.В. Фастовець виділяє шість типів професійно-педагогічної спрямованості. Підставою для їхнього виділення були професійні мотиви (з орієнтацією на зміст навчального предмета, спілкування й удосконалювання), а також рефлексія вчителя на мотивацію процесу й результати своєї роботи.
Використання цих двох підстав дозволило їй виділити такі типи педагогічної спрямованості, як:
- ділова спрямованість (мотиви розкриття змісту навчального предмета);
- гуманістична спрямованість (мотиви спілкування);
- індивідуалістична спрямованість (мотиви вдосконалювання).
Особлива увага в роботі було приділено дослідженню гуманістичної спрямованості вчителі, у той же час в ієрархії мотивів автор ставить на перше місце мотиви, спрямовані на предметну сторону професії вчителі.
Вибір головних стратегій діяльності обумовлює, по Н.В. Кузьміній, три типи спрямованості:
1) істинно педагогічну;
2) формально педагогічну;
3) ложно педагогічну.
Тільки перший тип спрямованості сприяє досягненню високих результатів у педагогічній діяльності. На думку И.В. Кузьміній, "...істинно педагогічна спрямованість складається зі стійкої мотивації на формування особистості учня засобами преподаваного предмета, на переструктурування предмета розраховуючи на формування вихідної потреби учня в знанні, носієм якого є педагог".
Основним мотивом істинно педагогічної спрямованості є інтерес до змісту педагогічної діяльності.
Л. Фестінгер класифікує вчителів на основі їхніх висновків про результативність учнів. На його думку, існують два види висновків про результативність:
а) висновок про досягнення на основі порівняння результатів кого-небудь із колишніми досягненнями (індивідуальна відносна норма);
б) висновок про досягнення на основі порівняння досягнутого результату кого-небудь із відповідними результатами інших людей (соціальна відносна норма, критерій розходжень).
У першому випадку порівняння виробляється в певній тимчасовій перспективі розвитку людини (орієнтація на "розвиток"); у другому - на основі порівняння результату стосовно результатів інших людей, причому нерідко в певному тимчасовому зрізі (орієнтація на "результативність").
Результати емпіричних спостережень у нас у країні й за рубежем підтверджують існування розходжень у стратегіях і тактиках учителів, орієнтованих на "розвиток" і на "результативність" школярів.
Учителі, орієнтовані на "розвиток", порівняно частіше звертають увагу на мінливі фактори навчальних досягнень (для них має першорядне значення старанність або старанність школярів); учителі, орієнтовані на "результативність", більше уваги обертають на стійкі фактори досягнення в навчанні (для них значимими є здатності або задатки школярів). Відповідно до цього вчителі, орієнтовані на "результативність", вважають за можливе робити тривалі прогнози шкільної успішності й майбутньої професійної кар'єри школярів. Педагоги, орієнтовані на "розвиток" і на "результативність", по-різному підкріплюють успіх учня.
Відповідно до даних розходжень в "Я-концепції" майбутніх учителів перші стурбовані встановленням і підтримкою гарних відносин у навчальній групі, з викладацьким складом навчального педагогічного закладу; другі - плануванням своєї професійної кар'єри.
Учителі, орієнтовані на "результативність", озиваються з похвалою про школярів, показники яких перевершують середні, навіть тоді, коли їхня успішність знижується. Педагоги, орієнтовані на "розвиток", у цьому випадку гудять таких учнів. Разом з тим, лише останні реагують похвалою на ледь помітні успіхи своїх учнів. Крім того, вони здійснюють позитивне підкріплення й надають допомогу учням у процесі навчальної діяльності. На противагу цьому, учителі, орієнтовані на "результативність", хвалять або гудять у тому випадку, коли навчальний результат (правильний або неправильний) уже отриманий.
Існування в будь-якій вибірці працюючих учителів двох крайніх типів викладачів (орієнтованих на "розвиток" і на "результативність") було підтверджено даними емпіричних досліджень Д. Райнса, що відповідно позначив ці типи як тип X і тип У.
Тип Х прагне, насамперед, розвивати особистість дитини, опираючись на емоційні й соціальні фактори. Дотримується гнучкої програми, не замикається на змісті досліджуваного предмета. Йому властиві невимушена манера викладання, індивідуальний підхід, щирий, дружній тон спілкування.
Тип У зацікавлений тільки в розумовому розвитку учнів. Строго дотримується змісту досліджуваної програми. Працює по детально розробленій програмі, висуває високі вимоги до учнів, строго перевіряє засвоєний матеріал. Тримається отчуждено, підхід до учнів сугубо професійний.
Першим кроком у створенні відносних мір оцінки ефективності праці вчителів є розроблена І. Сонер система оцінки ефективності діяльності вчителі, побудована на основі двох векторів: когнітивних (пізнавальних) досягнень учнів і їхнього емоційного відношення до уроків.
Когнітивні досягнення учнів визначаються на основі одержуваних ними оцінок, які свідчать або про те, що учень освоїв великий по обсязі матеріал (у цьому випадку учень оцінюється як піддається навчанню), або незначний по обсязі матеріал (у цьому випадку учень оцінюється як що не піддається навчанню).
Емоційне відношення учнів до уроків у даній моделі може бути позитивним, нейтральним і негативним.

1.4 Психологічні механізми формування професійної спрямованості особистості


Виникнення вибірково-позитивного відношення до професії означає утворення системи "людина - професія", усередині якого починається взаємодія об'єкта й суб'єкта відносини. Поняття "відношення людини до професії" не може бути зведене до активності, що йде від суб'єкта. дослідження професійної спрямованості, умов і рушійних сил її розвитку не може бути здійснене у відриві від системи впливів, що йдуть від іншої сторони відносини, тобто від професії. За певних умов взаємодії сторін даного відношення здобуває характер діалектичного протиріччя, що створює рушійні сили розвитку професійної спрямованості. Ідеальна модель відповідності між особистістю й працею повинна містити повний збіг об'єктивного змісту діяльності і її особистісного змісту. Однак повного збігу реально досягнуто бути не може по наступних причинах. По-перше, не завжди в структурі мотивів вибору професії домінує мотив, внутрішньо пов'язаний з даною діяльністю. Правда, зазначеної міркування має приватний характер, оскільки існує можливість перебудови системи мотивів і підвищення рівня професійної спрямованості. Більше принципове значення має інше міркування. У всіх випадках, коли переважним є інтерес до специфічного змісту діяльності, зберігається можливість поглиблення цього інтересу [65, 19]. При правильній організації діяльності її творчі можливості усе повніше відбиваються людиною.
Таким чином, невідповідність між об'єктивним змістом професійної праці й тим особистісним змістом, що має для людини його вибір або участь у ньому, неминуче. Оскільки, як було відзначено вище, основний зміст розвитку професійної спрямованості складається в підвищенні її рівня, цей процес неможливий без подолання зазначеної невідповідності. За певних умов воно здобуває характер діалектичного протиріччя, стає рушійною силою розвитку професійної спрямованості.
Розглянемо більш детально умови виникнення, розвитку й дозвіл даного протиріччя [54]. Прояв вибірково-позитивного відношення людини до певної професії розуміється як початок їхньої взаємодії. Як було зазначено, істотною особливістю цієї взаємодії є невідповідність між специфічним, суспільно значимим змістом професії й особистісним змістом її переваги.
Можна виділити три рівні, якісно своєрідні форми невідповідності. У першому випадку існує органічний зв'язок між переважним мотивом вибору професії і якими-то істотними сторонами її об'єктивного змісту. Інші мотиви вибору професії при цьому звичайно в більшій або меншій мері доповнюють, підкріплюють провідний мотив. Невідповідність же полягає в наявності потенційної можливості усе більше повного відбиття вимог у мотиваційній сфері особистості, тобто в поглибленні особистісного змісту вибору.
Інша якісно своєрідна форма невідповідності виникає в тих випадках, коли домінуючу роль грає мотив, побічний стосовно об'єктивного змісту діяльності, причому в структурі мотивів утримуються й прямі мотиви. Так дослідження мотивів вибору педагогічної професії показало, що в ряді випадків резервний професійний намір мало у своїй основі перевага мотивів, як "упевненість у своїй придатності", "престиж педагогічної професії" [37,64]. У той же час такі прямі мотиви, як "інтерес до процесу розвитку дитини", "прагнення навчати дітей улюбленому предмету", були більше слабкими й не мали тому визначального значення [41]. Основний професійний намір (не пов'язане із учительською діяльністю) визначалося в цих студентів іншими мотивами. У випадку ж неможливості реалізувати основний намір відкритими ставали зазначені побічні мотиви вибору педагогічної діяльності. Наявність прямих мотивів робило цей вибір внутрішньо виправданим, хоча він і не переживався як оптимальний варіант.
Подібні випадки визначають [62] як часткову професійну спрямованість. Невідповідність між об'єктивним змістом професії й мотиваційною основою вибору має тут інший характер. Вимоги професії в значно більшій мері залишаються зовнішніми стосовно особистості, не входять у її мотиваційну сферу так органічно, як у випадку переваги прямих мотивів.
Третя форма невідповідності виникає при повній відсутності прямих мотивів вибору професії. Звичайно це буває тоді, коли вибір ВУЗу має для особистості зміст засобу, необхідного для досягнення значимої мети (наприклад, надходження на хімічний факультет Університету заради можливості надалі працювати викладачем у ВУЗі). У цих випадках невідповідність між мотивами вибору й змістом обраної професії є настільки повним, а вимоги професії настільки далекими особистості, що вираження "професійна спрямованість" просто губить зміст.
Процес формування професійної спрямованості можна представити у вигляді моделі, розробленої А. А. Ростуновим [50], на прикладі студентів ВУЗів, де мотивообразуючим компонентом виступають перспективи.
Рис. 1.1. Процес формування професійної спрямованості
Як показано на цій моделі, потребі, захоплення й інтереси студента виникають на основі усвідомлення перспектив і адекватної оцінки ступеня неузгодженості вимог перспектив з наявними схильностями, знаннями й уміннями. На основі загальнозначущих перспектив формуються світогляду, погляди, переконання й ідеали, система цілей і установок, наміру. Перспективи виступають у цьому випадку як окрема мета студента.
Формування й підтримка стійкої спрямованості особистості студента представляє собою безперервний процес узгодження вимог перспективи за допомогою діяльності, за допомогою зворотного зв'язку. Формування мотивів, як справедливо відзначає В. І. Ковальов, дорівнює, як і системи цілей і намірів, іде разом з формуванням потреб. Потреба й інші компоненти (інтереси, потяги, мети, наміри) стають стійкіше за рахунок більше глибокого пізнання перспективи й трансформацією виниклої потреби людини в конкретні мотиви.
Зміна суспільної значимості перспективи, усвідомлення її й адекватна оцінка ступеня неузгодженості вимог цієї перспективи з наявними знаннями й уміннями приводить до появи нових потреб і інтересів, системи цілей і установок, до необхідності вдосконалювання поглядів, переконань і світогляду. Ці зміни як би спонукають до активної діяльності, що компенсує виниклу неузгодженість. Якщо ж індивід у процесі діяльності не буде бачити перспективи або суспільно значима для нього як особистості інтересу не представляє, спрямованість не буде розвиватися як би заморожено, оскільки відсутня активна діяльність по досягненню суспільно значимої перспективи [58].
У процесі розвитку професійної спрямованості що навчається проходить ряд щаблів [57, с. 104-105]. Початковий щабель. Учень зовні вирішує рішення конкретну професію, маючи емоційний настрой, епізодичний, ситуативний інтерес, предметну установку, деякі трудові звички, однак у нього немає самостійності й не проявляється ініціатива.
Другий щабель. Учень має фіксовану установку на професію й більше стійкі інтереси; у нього проявляються схильності, однак більше його цікавлять практичні сторони навчального матеріалу; мета, що сформувалася, дає загальний напрямок учбово-виробничої діяльності, у нього проявляється почуття впевненості в собі, самостійність; формується почуття відповідальності.
Третій щабель. Учень має тверду установку на професію, стійкий інтерес і схильність до неї; проявляє особливу захопленість як до практичного, так і до теоретичної сторони навчального матеріалу; іде самоствердження особистості через професійну працю.
Четвертий щабель. Жагуче захоплення своєю професією; людина й справа зливається в єдине ціле; спрямованість формується при наявності більших здатностей до обраної професії, яскраво виражених схильностей і покликанні; відзначається висока професійна майстерність і наявність професійного ідеалу; при твердих переконаннях в особистій і суспільній значимості своєї професії.
Розвиток професійної спрямованості не можна зрозуміти, обмеживши його джерело лише внутрішнім миром особистості, активності її свідомості. Це підтверджується тим, що усвідомлення розглянутого протиріччя ще недостатньо для його дозволу. Можливість загострення даного протиріччя багато в чому буде залежати від характеру супідрядності таких більше загальних мотиваційних факторів, як ідейні мотиви, прагнення до самовираження, прагнення до задоволення матеріальних потреб. У випадку виникнення боротьби мотивів можлива лише переорієнтація, або збереження початкового наміру. Однак внутрішня боротьба сама по собі не може змінювати той особистісний зміст, що має для людини зміст його професії.
Пізнавальна діяльність, що забезпечує приплив нової інформації про професії, її вимогах до людини, більше ефективна при повній професійній спрямованості (перевазі прямих мотивів вибору). нові обрії, Що Відкриваються перед людиною, можуть стимулювати в цих випадках ціннісно-ориєнтаційну діяльність, що розширює й поглиблює вже сформовану систему оцінок і подань.
При перевазі побічних мотивів нова інформація про вимоги, що йдуть від специфічного змісту діяльності, не завжди достатня для зміни первісного особистісного змісту вибору даної професії, тому може не привести до зрушення мотивів і. отже, не забезпечити переходу протиріччя від зовнішнього рівня до внутрішнього. "Чи зможе людина в результаті переробки нової інформації про професії поставитися до неї по-новому, як би заново відкрити її особисто для себе, залежить як від змістовності і яскравості інформації, так і від психологічної готовності особистості до її засвоєння. Облік останньої обставини особливо важливий при здійсненні професійної освіти. Нерідко лекції й бесіди про професії виявляються малоефективними, не будять інтересу до змісту праці саме тому, що проводяться без обліку потреб, інтересів, схильностей конкретних учнів" [62, с. 55].
Безсумнівно, що найбільші можливості для пробудження розглянутого протиріччя втримуються в перетворювальній діяльності, оскільки в ній ціннісні відносини особистості безпосередньо взаємодіють із вимогами діяльності. Організація активної проби сил у сфері діяльності, на яку ми орієнтуємо студента, - найважливіша умова підвищення рівня його професійної спрямованості. Реалізація даної умови припускає таку організацію діяльності, при якій перед молодими людьми ставляться завдання, що розкривають специфіку діяльності, її творчі сторони [22]. Варто врахувати, що в основі зміни мотиваційного відношення до діяльності лежить зміна відповідних потреб, інтересів, схильностей.
При правильній організації перетворювальної діяльності студентів на кожному послідовному її етапі вимоги діяльності припускають більше багатогранну, активну, у чомусь змінену потребу особистості. У цій невідповідності криється джерело внутрішнього протиріччя. Разом з тим у процесі успішної реалізації цілей діяльності це протиріччя й дозволяється.. Показник його дозволу - почуття задоволення, що свідчить про подальший розвиток і збагачення відповідної потреби. Іноді мотив, спочатку ув'язнений у меті діяльності, як би зрушується на її засоби, у зв'язку із чим виникають нові по змісту мотиви [35]. В інших випадках розвиток потреби обумовлений самим процесом засвоєння нових форм поводження й діяльності, оволодінням готовими предметами культури.
Безсумнівно, існують і інші механізми розвитку потреб. зародження, Що Відбувається в процесі діяльності, нових потреб також свідчить про розвиток професійної спрямованості. Однак цей процес насамперед полягає в розвитку провідної потреби від елементарних її форм до усе більше складного: від однобічного, або слабко вираженого інтересу до професійної діяльності до більше глибокої, стійкої, складної потреби. Такий розвиток потреби в основному змісті діяльності й обумовлює зміна її особистісного змісту й в остаточному підсумку підвищення рівня професійної спрямованості.
Таким чином, психологічними механізмами професійної спрямованості особистості можуть виступати складна багаторівнева структура мотивів, цінностей, особистісних змістів і здатностей, що визначають професійно важливі якості.
У зв'язку з викладеним вище розумінням рушійних сил професійної спрямованості для розвитку останньої необхідна така організація діяльності студентів, що актуалізувала б протиріччя між вимогами обираємої діяльності і її особистісним змістом для людини. Можливості різних видів діяльності щодо цього нерівноцінні [22].

1.5 Проблема спрямованості в загально-психологічних теоріях особистості


У загально-психологічних теоріях особистості спрямованість виступає як якість, що визначає її психологічний склад. У різних концепціях ця характеристика розкривається по-різному:
- "динамічна тенденція" - "смислоутворюючий мотив";
- "основна життєва спрямованість";
- "динамічна організація "сутнісних сил" людини" і т.д.
Але як би ця характеристика особистості не розкривалася, у всіх концепціях їй надається провідне значення. Розглянемо ці концепції більш докладно.
С. Л. Рубінштейн під спрямованістю особистості розумів деякі динамічні тенденції, які як мотиви визначають людську діяльність, самі, у свою чергу, визначаючись її цілями й завданнями. Спрямованість включає два взаємозалежних моменти: предметний зміст (змістовний момент), що позначає певний предмет спрямованості; напруга (власнонодинамічна тенденція), що визначає джерело спрямованості. Варто визнати, що питання про динамічні тенденції й породжуваних ними напрямках як необхідному компоненті справжнього пояснення психічних процесів першим поставив у сучасній психології К. Левін. Однак, на відміну від С. Л. Рубінштейна, він відривав динамічний аспект спрямованості від значеннєвого, прагнучи перетворити динамічний момент в універсальний механізм пояснення людської психіки. З. Фрейд (1989) розглядав динамічні тенденції як несвідомі потяги, спрямованість яких є механізмом, споконвічно закладеним в організмі людини. С. Л. Рубінштейн, критикуючи З. Фрейда, відзначав, що всяка динамічна тенденція, виражаючи спрямованість, завжди містить у собі більш-менш усвідомлений зв'язок індивіда із чимсь знаходячимся поза ним. При цьому він допускає можливість зміни акцентів динамічної й значеннєвої сторін спрямованості. А. Н. Леонтьев ядром особистості називав систему щодо стійких, ієрархізованих мотивів як основних побудників діяльності. Одні мотиви (смислоутворюючи), спонукаючи до діяльності, надають їй особистісний зміст і певну спрямованість, інші відіграють роль спонукальних факторів. Розподіл функцій смислоутворювання й спонукання між мотивами однієї діяльності дозволяє зрозуміти головні відносини, що характеризують мотиваційну сферу особистості, тобто побачити ієрархію марнотративов.
Л.І. Божовіч і її співробітники спрямованість особистості розуміли як систему стійко домінуючих мотивів, які визначають цілісну структуру особистості. У контексті даного підходу зріла особистість організує своє поводження в умовах дії декількох мотивів; вибирає мети діяльності й за допомогою спеціально організованої мотиваційної сфери регулює своє поводження таким чином, щоб були подавлені небажані, хоча навіть і більше сильні мотиви. Структуру спрямованості становлять три групи мотивів: гуманістичні, особисті, ділові.
Практично всі психологи під спрямованістю особистості розуміють сукупність або систему яких-небудь мотиваційних утворень, явищ. У Б.І. Додонова - це система потреб; у К.К. Платонова - сукупність потягів, бажань, інтересів, схильностей, ідеалів, світогляду, переконань; у Л.І. Божовіч і Р.С. Немова - система або сукупність мотивів і т.д. Однак розуміння спрямованості особистості як сукупності або системи мотиваційних утворень - це лише одна сторона її сутності. Інша сторона полягає в тім, що ця система визначає напрямок поводження й діяльності людини, орієнтує його, визначає тенденції поводження й дій і, в остаточному підсумку, визначає вигляд людини в соціальному плані. Останнє пов'язане з тим, що спрямованість особистості являє собою стійко домінуючу систему мотивів, або мотиваційних утворень, тобто відбиває домінанту, що стає вектором поводження.
Спрямованість особистості, як відзначає В.С. Мерлін, може проявлятися у відношенні до інших людей, до суспільства, до самого себе. М.С. Неймарк (1968), наприклад, виділяв особисту, колективістичну й ділову спрямованість особистості.
Д.И. Фельдштейн виділяє наступні типи особистісної спрямованості:
- гуманістичну;
- егоїстичну;
- депресивну;
- суіцидальну.
Гуманістична спрямованість характеризується позитивним відношенням особистості до себе й суспільству. Усередині цього типу автори виділяють два підтипи: з альтруїстичною акцентуацією, при якій центральним мотивом поводження є інтереси інших людей або соціальної спільності, і з індивідуалістичною акцентуацією, при якій для людини найбільш важливим є він сам, оточуючі люди при цьому не ігноруються, але їхня цінність, у порівнянні із власної, трохи нижче.
Егоїстична спрямованість характеризується позитивним відношенням до себе й негативним - до суспільства. Усередині цього типу також виділяють два підтипи: з індивідуалістичною акцентуацією - цінність для людини власної особистості також висока, як і при гуманістичній спрямованості з індивідуалістичною акцентуацією, але при цьому цінність навколишніх ще більш низька (негативне відношення до навколишнім), хоча про абсолютне відкидання й ігнорування їхньої мови немає; з езоповою акцентуацією - цінність власної особистості для людини не дуже висока, концентрується він тільки на собі самому; суспільство для нього не представляє майже ніякої цінності, відношення до суспільства різко негативне.
Депресивна спрямованість особистості характеризується тим, що для людини він сам не представляє ніякої цінності, а його відношення до суспільства можна охарактеризувати як терпиме.
Суіцидальна спрямованість спостерігається в тих випадках, коли ні суспільство, ні особистість для самої себе не представляють ніякої цінності. Таке виділення типів спрямованості показує, що вона може визначатися не комплексом якихось факторів, а тільки одним з них, наприклад особистісною або колективістичною установкою й т.п. Точно так само спрямованість особистості може визначатися якимось одним надмірно розвиненим інтересом. Таким чином, структура спрямованості особистості може бути простій і складної, але головне в ній - це стійке домінування якоїсь потреби, інтересу, внаслідок чого людина "наполегливо шукає засобу збуджувати в собі потрібні йому переживання якнайчастіше й сильніше".
Разом з тим відомість спрямованості особистості просто до потреб, інтересам, світогляду, переконанню або ідеалам неправомірно. Тільки стійке домінування потреби або інтересу, що виступають у ролі довгострокових мотиваційних установок, може формувати стрижневу лінію життя. У зв'язку із цим Е. П. Ільїн підкреслює, що властивій оперативній мотиваційній установці властивостей, що визначають готовність і конкретні способи поводження й дій людини в даній ситуації, недостатньо, щоб уважати її одним з видів спрямованості особистості. Направляє дії й діяльність, і будь-яка мета. Установка повинна стати стійко домінуючої, а такими найчастіше бувають социальні установки, соціальні з міжособистісними й громадськими-суспільними-індивідуально-суспільними відносинами, відношенням до праці й т.д. Таким чином, вона робить висновок про те, що спрямованість особистості в мотиваційному процесі притягає до себе й направляє активність людини, тобто в якімсь ступені полегшує ухвалення рішення про дії в даній ситуації.
Отже, розглянувши спрямованість особистості в контексті загальних психологічних підходів, нам необхідно більше конкретизувати й подивитися спрямованість особистості в сфері педагогічної діяльності (педагогічну спрямованість).
Теоретичний аналіз даної проблеми показав, що високий рівень професійної спрямованості - це та якісна особливість структури мотивів особистості, що виражає єдність інтересів і особистості в системі професійного самовизначення. Слід зазначити значну роль характерологічних особливостей особистості й рівня розвитку її здатностей. Однак у цьому взаємозв'язку професійної спрямованості, чорт характеру й здатностей провідна роль переважному мотиву.
Для розвитку професійної спрямованості необхідна така організація діяльності студентів, що актуалізувала б протиріччя між вимогами обираємої діяльності і її особистісним змістом для людини.
Для формування основних підструктур людини, для досягнення їм зрілості й суб'єкта спілкування, пізнання й діяльності, як індивідуальності сприятливим є період ранньої зрілості.

Розділ 2. Структура спрямованості особистості соціального педагога


2.1 Особливості професійної діяльності соціального педагога


Зміст роботи соціального педагога відповідно до кваліфікаційної характеристики визначається її педагогічною спрямованістю. Це означає, що вся його професійна діяльність по суті являє собою комплекс заходів щодо виховання, утворенню, розвитку й соціальному захисту особистості в установах і за місцем проживання що навчаються.
Однак сам вибір заходів не довільний, а обумовлений попередньо отриманими даними, які мають потребу в аналізі й соціально-педагогічній інтерпретації. Тому певний час у діяльності соціального педагога, особливо на початковому етапі, займає вивчення психолого-медико-педагогічних особливостей особистості що навчається й соціальної мікросередовища, умов життя. У процесі вивчення виявляються інтереси й потреби, труднощі й проблеми, конфліктні ситуації, відхилення в поводженні, типологія родин,їх соціокультурний і педагогічний портрет і ін. Тому в методичному багажі соціального педагога значне місце займають діагностичні методики: тести, опитники, анкети й ін.
Зовсім очевидно, що діагностичний інструментарій соціального педагога містить у собі як соціологічні, так і психологічні методики. Також великий інтерес представляють різні звіти, довідки, таблиці, документи, медичні карти учнів та інше, що завжди є в наявності в будь-якій освітній установі. Використаються також специфічні методи соціальної роботи, такі як метод соціальної біографії родини, особистості, а також соціальна історія мікрорайону, діагностика соціального середовища.
У ситуації, коли «всі всі знають» і тому скептично ставляться до досліджень соціального педагога, виявляється необхідним заручатися підтримкою вчителів-учителів-колег-вчителів, психологів, муніципальних працівників, співробітників правоохоронних органів, нарешті, батьків і самих учнів. Для цього будь-яке дослідження починається з попереднього обґрунтування його необхідності, завдань, прогнозу щодо результатів, складання графіка-плану-графіка, нормативного оформлення у вигляді наказу або розпорядження керівника установи, інструктажів і інформаційних повідомлень, роз'яснення учасникам їхніх прав і призначенні дослідження. Тут доречно нагадати, що роз'яснення й інформування про результати можуть бути повн і неповними, але завжди повинні бути правдивими.
У процесі дослідження соціальний педагог може одержати зовсім конфіденційну інформацію, тому його дії визначаються професійним боргом і етичним кодексом.
Соціальний педагог організує й проводить консультації з питань прав і обов'язків, наявних пільг і посібників, пропонує можливі варіанти рішення проблем учасників освітнього процесу, забезпечує соціальну допомогу й підтримку, використовуючи всю сукупність наявних правових можливостей і засобів. Виявляючи проблеми й труднощі в сфері родини, спілкування й відносин людей, соціальний педагог диференціює виявлені проблеми й «виводить» на їхнє рішення соціальних працівників, фахівців різного профілю й відомчої підпорядкованості. Установлюючи контакт із родиною, спонукує неї до участі в спільному рішенні проблем, допомагає людям використати власні ресурси, резервні можливості муніципалітету для подолання труднощів.
Соціальний педагог виконує посередницьку функцію у встановленні зв'язків і контактів родини й фахівців - психологів, соціальних працівників, лікарів, юристів, представників органів влади й громадськості. Для цього необхідні налагоджені зв'язки соціального педагога з різними соціальними службами мікрорайону, району, міста, установами й суспільними об'єднаннями, гарне знання структур і кола обов'язків адміністративних органів, їхнє місцезнаходження й телефони. Тільки при цих умовах можна зробити дійсно ефективну допомогу дітям, що бідують в опіці й піклуванні, працевлаштуванні, лікуванні, відпочинку, матеріальній допомозі, психокоррекции, патронажі, забезпеченні житлом, посібниками, пенсіями й іншими видами соціальної допомоги. Соціальний педагог оформляє ощадні вклади, вирішує питання по використанню майна й цінних паперів що навчаються - сиріт і залишилися без піклування батьків, виступає представником освітньої установи й того або іншого що навчається або співробітника в судових і адміністративних інстанціях, забезпечує екстрену допомогу попавшим у важку ситуацію. При цьому соціальний педагог самостійно визначає завдання, форми, методи соціально-педагогічної роботи, способи рішення особистих і соціальних проблем, міри соціального захисту й соціальної допомоги, реалізації прав і воль громадян.
Важливе місце в діяльності соціального педагога займають стимулювання й властиво розвиток соціально коштовної діяльності що навчаються й дорослих, підтримка соціальних ініціатив, заходів, акцій, соціальних проектів і програм.
Педагогічна підтримка соціальних ініціатив дітей і дорослих, створення умов для їхнього самостійного вибору, його стимулювання, розвитку готовності й здатності діяти на основі постійного творчого пошуку й уміння виходити із ситуації вибору без стресу в сучасних умовах є насущним завданням у виховній роботі освітніх установ, що випробовують дефіцит нових форм і методик. Це тим більше важливо, що «на весь зріст» устала проблема ефективності виховання, відповідності основних напрямків і пріоритетів виховної роботи природі дитинства, сімейним, національним і українським соціокультурним традиціям.
Під соціальною ініціативою розуміється діяльність, спрямована на перетворення соціокультурного середовища в інтересах гармонізації соціального поля дитини, що враховує історико-культурний досвід і сучасний стан теорії й практики соціально-педагогічної роботи, що породжує новий зміст, методи, форми й технології роботи з дітьми, молоддю, родинами, громадами, ексклюзивними групами населення, суспільством.
Соціально значима діяльність дітей - це турбота про хворих, інвалідів і бідних. Також це благодійні заходи для однолітків і людей похилого віку, робота в службах соціального захисту, благоустрій міста селища, двору, охорона природи й пам'ятників культури, проведення ігор і творчих занять із дітьми й інше, усе, що сприяє особистісному й професійному самовизначенню підлітка, прилучає його до цінностей волонтерського руху в соціальній сфері.
Як авторів соціальної ініціативи виступають окремі особистості, колективи, установи й об'єднання всіх типів і видів, державні й муніципальні органи керування, інші юридичні особи всіх форм власності. Підліток повинен пройти школу такої соціальної участі, коли від простого прилучення до реалізованого соціально коштовним ініціативам він проходить шлях до соціальної творчості й організації практичних справ і заходів, розробці й впровадженню проектів, що істотно міняє відносини й спосіб життя, ціннісні орієнтації й мотивацію свого життя й життя навколишніх його людей. Саме розвиток соціально активної особистості і є тієї скріпних ідей, що дозволяє об'єднати зусилля різних людей, організацій, установ і відомств, стурбованих майбутнім України.
Основною метою діяльності соціального педагога в плані підтримки соціальних ініціатив дітей і дорослих є цивільне становлення дітей, їх духовно-моральне й патріотичне виховання через створення в освітній установі, на його базі або в мікрорайоні інтегративної, міжвідомчої моделі педагогічної підтримки дитячо-молодіжних суспільних об'єднань. Для цього соціальний педагог проводить більшу роботу з:
- роз'ясненню державної політики в області дитячо-молодіжного руху, наданню допомоги в програмуванні й проектуванні діяльності дитячо-молодіжних суспільних об'єднань через регулярно организуємі методичні семінари, збори й зміни;
- організації активного співробітництва суспільних об'єднань із державними структурами, спонсорами, неурядовими організаціями, засобами масової інформації;
- розробці й проведенню системи заходів, що забезпечують нове наповнення позаурочної виховної роботи з учнями загальноосвітніх шкіл і професійних училищ;
- створенню ефективної системи матеріально-фінансової, організаційної, юридичної, науково-методичної й іншої підтримки соціально значимої діяльності суспільних об'єднань в освітніх установах; забезпечення бюджетного фінансування організації й координації дитячо-молодіжного руху;
- установленню й розвитку контактів з дитячими й молодіжними суспільними об'єднаннями, у тому числі через організацію міжнародних і внутріукраїнських обмінів представниками дитячо-молодіжного руху;
- рішенню питань зайнятості дітей і молоді, наданню допомоги в самостійній організації дозвілля й розваг;
- створенню системи підготовки лідерів дитячих і молодіжних суспільних об'єднань;
- сприянню молодіжному підприємництву;
- удосконалюванню системи естетичного виховання дітей, розвитку професійної й самодіяльної художньої творчості молоді;
- підтримці талановитої молоді, творчо здатних дітей у реалізації їх власної художньої й творчої природи.
Соціальний педагог сам розробляє й доводить до їхнього прийняття й реалізації соціально-педагогічні проекти й програми й робить методичну й організаційну допомогу ініціативним групам громадськості, дітям і дорослим у цій складній справі. Слід зазначити, що програмування - один їх найбільш складних видів професійної діяльності будь-якого фахівця, показник його вищої кваліфікації й майстерності. Незважаючи на те, що в навчальних закладах програмуванню спеціально не вчать, володіння цими спеціальними вміннями й навичками зовсім необхідний, тому соціальний педагог повинен напрацьовувати їх сам безпосередньо в практичній діяльності.
Сприяючи розвитку соціальних ініціатив дітей і дорослих, соціальний педагог використає різні моральні й матеріальні засоби стимулювання їхньої ініціативи, домагається суспільного визнання значимих новацій, впровадження їх у життя. З огляду на реалії ринкової економіки, він утягує комерційні структури, підприємства в інноваційну діяльність, фінансування соціально-педагогічних проектів. Сприяє розвитку сімейно-сусідських форм кооперації, міжшкільних, міжвиробничих форм ділового співробітництва в інтересах соціального оздоровлення й культурного відновлення умов життя.
Пошук фінансових засобів для впровадження в життя проектів і програм також займає багато часу в діяльності соціального педагога. Це досить важкий, специфічний вид діяльності, називаний фандрайзінгом. Неправильно думати, що функція соціального педагога - придумати щось коштовне і цікаве й запропонувати ідею начальству, що повинне добрати способу в необхідному обсязі. До речі, багато соціальних педагогів не вміють розраховувати бюджет свого проекту й не вважають за необхідне це робити.
Жоден спонсор не буде мати справу з автором проекту, не знаючим, що скільки коштує, і не вміє акуратно й кваліфіковано відзвітуватися по фінансових питаннях. Тому на перших етапах роботи соціальному педагогові потрібний грамотний помічник - економіст або бухгалтер. Численні конкурси програм і проектів різного рівня, проведені різними відомствами й фондами, знаменують собою настання нового етапу - ринку соціальних проектів, де соціально-педагогічні проекти й програми у відношенні дітей і молоді особливо пріоритетні. Оволодіння соціальним педагогом навичками програмування, економічного обрахування й фандрайзінгу істотно підвищує його конкурентноздатність як фахівця на ринку праці і його продукції на ринку соціальних проектів і програм.
Зміст професійної діяльності соціального педагога неосяжно, і ми зробили спробу лише окреслити її контури. Реальна ж робота соціального педагога не вписується ні в які схеми. От чому таке велике значення надається особистості соціального педагога, його професійної компетентності, психологічному загартуванню й моральним якостям.
В остаточному підсумку вся діяльність соціального педагога повинна сприяти створенню обстановки психологічного комфорту й безпеки особистості що навчаються, забезпеченню охорони їхнього життя й здоров'я, установленню гуманних, морально здорових відносин у соціальному середовищі.
Професійна успішність соціального педагога визначається результативністю його діяльності і її суспільним визнанням.

2.2 Професійно обумовлені властивості й характеристики соціального педагога


У вітчизняній педагогічній психології в дослідженнях Н.В. Кузьміній і її школи, А.К. Маркової, С.В. Кіндрат'євої, Л.М. Мітіної і інших учених проблема властивостей особистості педагога, що визначають ефективність (продуктивність) педагогічної діяльності, стала предметом спеціального теоретичного й експериментального вивчення.
Одне з ведучих, стрижневих утворень особистості вчителі, що визначають її цілісність і готовність до діяльності, становлять професійно^-ціннісні орієнтації. Вони можуть бути охарактеризовані як виборчі відносини вчителя до педагогічної професії, до особистості вихованця, до самого себе, що як формуються на основі широкого спектра духовних відносин особистості, у всіх видах діяльності, професійно значимих для неї.
Смисложиттєве самовизначення вчителя обумовлене його орієнтацією на цінності саме педагогічної діяльності, на широку гаму гуманістичних соціально-професійних установок:
- на обрану професію як образ життя і спосіб її повноцінного й творчого проживання;
- на людину як на мету, а не на засіб;
- на розвиток рефлексії, емпатії і соціальних здатностей, що забезпечують продуктивність спілкування й успішність взаємодії з людьми, насамперед з дітьми.
До складу професійно обумовлених властивостей і характеристик учителі, як ми вже відзначали в попередній темі, входять:
- загальна спрямованість його особистості (соціальна зрілість і громадянська відповідальність, професійні ідеали, гуманізм, високорозвинені, насамперед пізнавальні інтереси, самовіддане відношення до обраної професії);
- деякі специфічні якості - організаторські (організованість, діловитість, ініціативність, вимогливість, самокритичність), коммуникативные (справедливість, уважність, привітність, відкритість, доброзичливість, скромність, чуйність, тактовність), перцептивно-гностичні (спостережливість, креативність, інтелектуальна активність, дослідницький стиль, гнучкість, оригінальність і критичність мислення, здатність до нестандартних рішень, почуття нового, інтуїція, об'єктивність і неупередженість, дбайливе й уважне ставлення до досвіду старших колег, потреба в постійному відновленні й збагаченні знань), експресивні (високий емоційно-вольовий тонус, оптимізм, емоційна сприйнятливість і чуйність, самовладання, толерантність, витримка, почуття гумору);
- професійна працездатність;
- фізичне й психічне здоров'я.
1. По Н.В. Кузьміної, структура суб'єктивних факторів включає:
- тип спрямованості;
- рівень здатностей;
- компетентність, у яку входять спеціально-педагогічна компетентність, методична, соціально-психологічна, диференційно-психологічна й аутопсихологічна компетентність.
Істотні тут запропонована диференціація самої компетентності й виділення такого важливого її рівня, як аутопсихологічна компетентність. Вона базується на понятті соціального інтелекту, "як стійкої, заснованої на специфіці розумових процесів ефективного реагування й нагромадження соціального досвіду, здатності розуміти самого себе, а також інших людей, їхні взаємини й прогнозувати міжособистісні події". Ауто психологічна компетентність співвідноситься з поняттям професійної самосвідомості, самопізнання й саморозвитку.
2. По А.К. Маркової, структура суб'єктних властивостей може бути представлена наступними блоками характеристик:
- об'єктивні характеристики: професійні знання, професійні вміння, психологічні й педагогічні знання;
- суб'єктивні характеристики: психологічні позиції, мотивація, "Я"-концепція, установки, особистісні особливості.
А.К. Маркова виділяє три основні сторони праці вчителі: властиво педагогічна діяльність, педагогічне спілкування й особистість учителя. До важливих професійних якостей, по А.К. Маркової, ставляться:
- педагогічна ерудиція;
- педагогічне цілєполагання;
- педагогічне (практичне й діагностичне) мислення;
- педагогічна інтуїція;
- педагогічна імпровізація;
- педагогічна спостережливість;
- педагогічний оптимізм, педагогічна спритність;
- педагогічне передбачення й педагогічна рефлексія.
3. У розроблювальній у цей час (Мітіна Л.М., 1994) моделі особистості вчителі в контексті тієї ж схеми "діяльність - спілкування - особистість" виділяються п'ять професійно значимих якостей, що виявляють дві групи педагогічних здатностей (по Н.В. Кузьміній):
1) Проектировочно-гностичні здатності:
- педагогічне цілєполагання;
- педагогічне мислення.
2) Рефлексивно-перцептивні здатності:
- педагогічна рефлексія;
- педагогічний такт;
- педагогічна спрямованість.

2.3 Психологічні фактори спрямованості особистості соціального педагога

Сформованість професійно-ціннісних орієнтацій істотно впливає на ефективність творчого розвитку фахівців, продуктивність їхньої професійної праці. "Емоційно-ціннісне відношення до діяльності є обов'язковим компонентом, що забезпечує успішність її виконання" [4, с. 64]. Це підтверджується, зокрема, дослідженнями Л.Хабаєвої, у процесі яких автор виявила сильний кореляційний взаємозв'язок (коефіцієнт кореляції дорівнює 0,88) між сформованими у фахівцями ціннісними орієнтаціями професійної діяльності й ефективністю формування його професійної самосвідомості.
У філософській інтерпретації категорія "цінність" указує на людське, соціальне й культурне значення тих або інших явищ дійсності, предметів і суспільних відносин, які оцінюються особистістю з позиції добра й зла, істини й неістини, краси й неподобства, припустимого й заборонного, справедливого й несправедливого й т.д.
Самі цінності об'єктивні, тому що утворяться в процесі суспільно-історичної практики. Їхня значимість для особистості залежить від суб'єктивного відношення до цінності, тому оцінка особистості може бути й щирий, відповідної цінності, і помилкової (якщо вона цінності не відповідає) (Л. Н. Столович). Будь-які, самі зроблені загальнолюдські цінності повинні повинні бути інтеріоризовані особистістю, інакше вони не можуть знайти особистісний зміст (В. В. Серіков). Тому необхідно сформувати в особистості "установку на прийняття об'єктивних цінностей, засвоєння соціальних норм" [4, с. 23-24].
Ціннісні орієнтації - це досить стійке соціально-обумовлене й виборче відношення людини до сукупності матеріальних і духовних суспільних благ і ідеалів, які розглядаються як предмети, мети або засоби для задоволення потреб життєдіяльності особистості [16], їхнє формування є результатом соціалізації особистості. У процесі входження особистості в професію в неї формуються професійно^-ціннісні орієнтації и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.