Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Становлення та витоки соцального виховання, соцалзаця як проблема людського снування. Система виховання та педагогчна органзаця процесу оволодння особистстю соцальним досвдом. Народна педагогка як одне з джерел соцального виховання.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 26.12.2010. Сдан: 2010. Страниц: 3. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


122
Зміст
Вступ
Розділ I. „Становлення соціального виховання у русі педагогічної думки”
1.1 Витоки соціального виховання
1.2 Соціалізація як проблема людського існування
Розділ II. Проблема виховання в контексті соціалізації особистості
2.1 Система виховання як педагогічна організація процесу оволодіння особистістю соціальним досвідом
2.2 Народна педагогіка як одне із джерел соціального виховання
2.3 Соціальний аспект виховання дитини у сім'ї
2.4 Соціально-педагогічні основи виховання
Розділ ІІІ. Історичні передумови розвитку соціальної роботи в Україні
3.1 Розвиток благодійності у слов'ян
3.2 Соціальна робота в незалежній Україні
Розділ ІV. Девіантна поведінка дітей та молоді як форма соціальної дезадаптації та методи боротьби з нею
Висновки
Література
Вступ
Виховання є головним методом соціального прогресу та соціальних реформ. Все соціальне оточення дитини впливає на неї, допомагає її вихованню або ускладнює його.
(Дж. Дьюї)
Доведено, що особистість формується в процесі соціалізації, тобто в результаті засвоєння суспільного досвіду через включення її в широку систему оточуючого соціального середовища. Враховуючи, що сучасне покоління живе в епоху зростання ролі особи як творця соціального світу і творця самої себе, прагнення людини бути активно причетною до своєї історичної і особистісної долі, до самореалізації зумовлено не тільки ускладненням світу і значним підвищенням його динамізму, але й зростанням потреб сучасної людини, яка піднялася на якісно вищий ступінь свого соціокультурного розвитку, ніж попередні покоління. А це висуває проблему створення такої системи освіти та виховання, яка була б спроможною забезпечити формування у індивідів високих особистісних якостей, головні з яких - психологічна та організаційна готовність до орієнтації на власні сили у виконанні життєвих завдань, високий рівень мотивації до досягнення життєвого успіху, здатність до нагромадження, відновлення та раціонального використання життєвої енергії.
Однак система соціального становлення особистості - допомога дітям, підліткам, молоді, в умовах сьогодення ще недостатньо вивчена і розроблена. Розв'язання даної проблеми активізувало багатьох вчених і практиків до виявлення шляхів їх вирішення, які можуть допомогти особистості навчитися жити, розвиватися, утверджуватися серед людей. У зв'язку з цим формування громадянина як інтегрованої особистості, яка характеризує її взаємовідносини із суспільством, державою і яка спонукає по-новому подивитися на зміст структурно-функціональної моделі соціальної служби, змушує водночас проаналізувати можливість оптимізації соціально-педагогічного процесу.
Актуальністю нашого дослідження є те, що в педагогічній науці все більше і більше приділяють уваги саме вихованню соціально-активної людини, котра вміє застосовувати отримані нею знання в суспільному житті.
На даний момент соціальне виховання (поряд із соціальним навчанням) розглядається як метод соціальної роботи, націлений на зміну та формування особистості учня. Нині поняття "соціальне виховання" та "соціальне навчання" розмежовують, але зберігаються й такі позиції вчених, де ці поняття розглядають як ідентичні. У недалекому минулому у термін "соціальне виховання" вкладалося різне розуміння. Іноді воно ототожнювалося із соціальною педагогікою як соціальний аспект будь-якого виховання. Воно розумілося і в значенні соціальної етики як наслідок мети морального виховання і соціальної поведінки в дусі громадянської зрілості.
Однозначного визначення філософії соціального виховання наразі немає. В окрему галузь філософсько-педагогічних знань вона оформилась в англомовних країнах у 40-х роках минулого століття. Головним її завданням вважається виявлення та обумовлення умов реалізації внутрішніх глибинних задатків людини.
Відомий дослідник проблем соціальної педагогіки А.В.Мудрик вважає, що «... в найзагальнішому вигляді філософію виховання можна розглядати як галузь знання, що розробляється на стику філософії, соціології і педагогіки, в якій, спираючись на певне розуміння образу людини, дається трактовка сутності виховання, його завдань і цілей; розробляються загальні підходи до проблем співвідношення розвитку, соціалізації і виховання людини; визначаються цінності та принципи виховання і т.д.» [35; 213].
Соціальне ж виховання, як складова розвитку і соціалізації людини, на його думку, передбачає планомірне створення умов для відносно цілеспрямованого розвитку і духовно-ціннісної орієнтації людини у процесі її соціалізації, які створюються у ході взаємодії соціальних суб'єктів у взаємопов'язаних і відносно автономних сферах: освіті, в організації соціального досвіду людини, індивідуальної допомоги їй.
В. Москаленко, доктор філософських наук, завідуюча лабораторією соціальної психології Інституту психології ім. Г. Костюка АПН України розглядає питання нової парадигми сучасної педагогічної діяльності, яка, базуючись на тому, що „особистість формується в процесі соціалізації, тобто в результаті засвоєння суспільного досвіду через включення її в широку систему оточуючого соціального середовища, відкидає школоцентризм і вбачає у вихованні систему цілеспрямованих та організованих взаємодій „дорослі - діти" і „діти - діти", котрі реалізуються не тільки в межах загальноосвітньої школи, але й у просторі закладів додаткової освіти, громадських організацій, дозвіллєвій сфері тощо. Відтак організоване виховання стає завданням не тільки загальноосвітніх закладів, але й суспільства в цілому” [34; 20].
Принципи соціального виховання можуть розглядатися як основа і освіти, і організації соціального досвіду людини, і індивідуальної допомоги їй. Найважливіші серед них: принцип природовідповідності соціального виховання, його культуровідповідності, центрації соціального виховання на розвитку особистості, доповнюваності в соціальній педагогіці. Останній передбачає трактову виховання як одного із чинників розвитку поряд із природними, соціальними та культурними чинниками. Це призводить до відмови від школоцентризму і етатизму (від франц. - держава).
Проблеми соціалізації людини посідають чільне місце у сучасній філософії освіти, основні напрями якої пов'язані із розподілом цієї філософії на два головні: філософію гармонійної цілісності та релятивістсько-плюралістичну. Перший напрям передбачає створення єдиної цілісної теоретичної системи педагогічної діяльності на основі гармонійного вирішення всієї сукупності її суперечностей. Другий робить наголос на унікальності особистості, її творчих здібностей, виходить із пріоритету плюралістичності в організації системи освіти та індивідуальних методів навчання і виховання. Однак обидва ці напрями не вирішують найважливішої проблеми сучасної освіти -- виховання людини, яка б могла, з одного боку, вписуватися у закономірності буття, космічного логосу, з іншого, досягти кращого задоволення своїх індивідуальних і колективних інтересів.
Нині прийнято вважати, що сучасна освіта повинна поєднувати різноманітні ідеї. Насамперед, їй необхідно досягти хоч би мінімальної субстанціональної єдності усіх суб'єктів освіти. По-друге, з'являється необхідність у різних протилежних формах прояву цієї субстанціональної єдності, у розумінні того, що будь-які особистісні та різні типи світогляду, культури, освіти відіграють свою унікальну роль у вирішенні найважливіших проблем людства. По-третє, до сказаного необхідно долучити й ідею про те, що боротьба протилежностей повинна вестися на основі такої діалогової взаємодії між ними, яка не тільки не допускає її загострення до антагонізму, а, навпаки, має своєю метою зближення протилежних поглядів, досягнення збільшення знань про субстанціональну єдність обох сторін цього діалогу. Тому система філософських принципів субстанціональної єдності та діалогової згоди, на думку багатьох дослідників, не тільки може, а й повинна відігравати роль якоїсь світоглядної основи для вирішення найважливіших проблем сучасної педагогіки, для досягнення певної згоди між її основними напрямами.
Актуальність проблеми обумовлює мету дослідження - розкрити історичні етапи розвитку і становлення соціального виховання; встановити сутність соціального виховання у різні періоди епохи розвитку суспільства.
Предметом роботи є історія розвитку та становлення соціального виховання в історії педагогіки.
Об'єктом дослідження є соціальне виховання.
Завдання:
1 Аналіз психолого-педагогічної та спеціальної літератури з розгляду даної проблеми.
2 Розкриття сутності «соціального виховання».
3 Історичні передумови розвитку теорії соціальної роботи.
Розділ I „Становлення соціального виховання у русі педагогічної думки”
1.1 Витоки соціального виховання
Еволюційно склалося, що людина-розумна може вижити тільки в суспільстві. А для того, щоб це суспільство не розвалилося, були потрібні певні правила співжиття між особинами даного виду. Та якщо в тварин норми поведінки є інстинктивними і малозмінними, то людина з кожним еволюційним етапом свого розвитку мусила їх відкореговувати. Саме тому людина без певного навчання і здатності розуміти основи закладені в правила поведінки у суспільстві не може почуватися в ньому впевнено. Отже цю людину потрібно навчити. Але навчання не повинно зводитися до звичайного накопичення знань і вміння їх застосовувати. Людина мала адаптуватися в суспільстві, і в цьому їй була потрібна певна допомога цього суспільства.
Так на початку XX ст. у США та Європі набули поширення погляди американського педагога, філософа і засновника педагогіки прагматизму Дж. Дьюї. Підкреслюючи значення освіти та виховання, він в одній із своїх ранніх праць "Моє педагогічне кредо" зазначав, що виховання є головним методом соціального прогресу та соціальних реформ. Значну увагу в працях Дж. Дьюї приділено проблемі взаємодії школи і середовища, зокрема общини. Він твердив, що все соціальне оточення дитини впливає на неї, допомагає її вихованню або ускладнює його. Завдання, яке прагнув вирішити педагог, зводилося до того, щоб школу перетворити в общину в мініатюрі, у суспільство в зародку. Школу він розглядав як один із механізмів, котрий може наповнити дитину духом служіння суспільству.
Але ці його висновки були уже підсумком того, що накопичили попередні покоління. Можна сказати, що він просто відокремив їх із загальної педагогіки.
Іще в Афінах виникла ідея гармонійного розвитку особистості як мети її виховання. У кількох джерелах описано прийоми роботи шкіл, де керівники занять прагнули виховати гармонійно розвинену творчу особистість, яка була б духовно багатою, морально чистою, фізично досконалою та приносила користь суспільству. Давньогрецький філософ Платон (427-347 рр. до п. є.) так описує день навчання маленьких афінян у музичній школі: "Коли навчалися грати на кіфарі, навчають їх віршів добрих поетів-піснетворців і цим змушують душі дітей звикатися з правильними чергуваннями і ладами, щоб ставали вони лагіднішими, поважними і врівноваженими, щоб були здатними і для промов, і для іншої діяльності...”[40; 124].
Учень Платона Арістотель (384-322 рр. до н. є.), славетний мислитель, так обґрунтував гармонію у вихованні: "Природа прагне протилежностей, і саме з них утворює співзвуччя. Так вона поєднала чоловічу стать із жіночою; отже, перший суспільний зв'язок вона утворила через поєднання протилежностей, а не поєднанням подібності. Так і мистецтво, наслідуючи природу, діє таким самим чином. А саме: живопис створює зображення оригіналів, змішуючи білі, чорні й червоні фарби. Музика створює єдину гармонію, змішуючи звуки різних голосів: високі й низькі, протяжні й короткі. Граматика із суміші голосних і приголосних звуків створила мистецтво писання. Подібно ж і в людині утворено єдність двох засад -- тілесної і духовної, і виховання повинно спрямовуватись на їхній гармонійний розвиток.”[40; 132].
Описуючи перші кроки соціального виховання в Афінах, не можна не згадати про піфагорійську систему виховання. Піфагор як видатний математик і філософ (VІ ст. до н. є.) у гармонії розвитку всього світу -- від Космосу до ритмів серцебиття і дихання людини, вбачав вияв дії єдиного, математично обґрунтованого закону. За уявленням піфагорійців, уся гармонія світу побудована на числових співвідношеннях і пропорціях. Отже, музика, як система ритмічного руху, є уособленням всесвітньої універсальності: і рух зірок та планет, і зміна часу й пір року на Землі, і розквіт навесні та в'янення восени, і порухи душі людської -- усе підпорядковане єдиним законам музично-числового ритму. Сприймаючи зоряний світ за аналогією з гамою музичних співзвуків, Піфагор вважав, що саме музичність є засадою і метою виховання.
Платон, а за ним і Арістотель, маючи різні погляди на будову світу, сходилися, однак, на думці, що естетичне й моральне виховання є виявом його гармонії, реальними ж виявами його є уміння застосовувати всі ці знання на практиці на користь державі.
З плином століть Афінська держава втрачала свою могутність. Під тиском бурхливого розвитку Римської Республіки Афіни занепали. У Римі наслідували деякі кращі традиції афінян, але на зміну музичному вихованню прийшло політичне виховання ораторів. Проте ораторське мистецтво свідчило також про необхідність переконувати римлян, створювати відповідну громадську думку при розв'язанні актуальних питань політики, будівництва, землеволодіння, військової справи, побуту і традицій, юриспруденції тощо.
Середньовіччя втратило духовні й моральні цінності демократичного виховання, що були вироблені стародавнім світом. Тривалий період середньовіччя аж ніяк не можна пов'язувати з духовним прогресом суспільства, а також вихованням й освітою. Середньовічне виховання і навчання мали релігійно-догматичний характер. У школах панували схоластика, сувора дисципліна. Все спиралося на сліпе підкорення вчителеві.
Епосі Відродження передувало поступове усвідомлення необхідності докорінних змін в усьому житті. Інквізиція вже не справлялася з протестами освічених людей; у Європі зросла плеяда філософів, які називали себе гуманістами. Поступово розвивалися нові течії громадської думки, що обмежували владу інквізиції і церкви лише богослужбовими, храмовими справами, обмежуючи втручання у світське життя.
Представниками демократичного напряму в культурі епохи Відродження були гуманісти-просвітники Еразм Роттердамський (1469-1536) з його видатним твором "Похвала глупоті" (1509), в якому міститься сума правил з усіх проблем людського буття. Його вважають главою, лідером течії "християнського гуманізму".
Практичним взірцем нової, гуманістичної школи став "Дім радощів" італійського педагога-гуманіста Вітторіно да Фельтре (1378-1446), якого в 1424 р. герцог землі Мантуї запросив для виховання своїх дітей. Щоб вони не виховувалися в ізоляції від інших, герцог збудував чудовий будинок на березі озера, серед луків і полів. Вітторіно і три його помічиики-педагоги обладнали споруду без розкошів, але й без казарменості. До школи прийняли 80 хлопчиків різного стану, серед них підтримувалася дисципліна за допомогою ласки, переконання; покарання ж розглядалося як зло. Педагоги ретельно стежили за одягом, манерами, моральною чистотою вихованців. Добре було поставлене фізичне виховання: ігри на повітрі, фехтування, їзда верхи; у навчанні, подібно до афінських шкіл, застосовувалась творчість дітей, наочність; витіснялася "зубрячка".
До кінця XVI ст. гуманістичні школи набули поширення в Німеччині, яка переживала епоху Реформації. Мартін Лютер (1483-1546) прагнув знищити старі церковні порядки у розбудові шкільної справи. Він вимагав створити школи для всіх хлопчиків і дівчаток за рахунок місцевої влади, а в основу навчання покласти вивчення Біблії. Окремим напрямом спрямування зусиль М. Лютера було створення "вчених шкіл" для підготовки писців, юристів, парафіяльних пастирів.
В історію української педагогіки того часу увійшли такі прогресивні, демократичні просвітники, як Іван Вишенський (між 1545-1550 -- після 1620), який пропагував рівність усіх людей, різко критикував систему єзуїтського виховання в колегіумах, які тоді створювалися в Україні та Білорусії, обстоював ідею навчання рідною мовою, чому чинили спротив латиняни-єзуїти; протестував проти такого "унаочнення" в колегіумах, як обов'язкова присутність колегіонерів на спалюванні єретиків на вогнищі;
Досить відомим прогресивним діячем кінця XVI -- початку XVII ст. був Стефан Зизаній (бл. 1570 - до 1621) - учитель братських шкіл. Як згадується в джерелах, вій був ідейним керівником, виразником громадської думки львівського і віденського міщанства у боротьбі проти католицизму. Його "Катехізис для шкільного навчання" (1595) був визнаний єретичним; самого С. Зизанія відлучили від церкви. Проте його діяльність справляла великий вплив на учнів братських шкіл, прищеплюючи їм любов до народних справ і традицій, що відповідало ідеям національно-визвольної боротьби українського і білоруського народів.
Нам відомо, що засновником педагогіки як науки (на відміну від усіх його попередників -- філософів і методистів) став великий чеський педагог Ян Амос Коменський. Новий час -- епоха переходу від феодального до ранньобуржуазного ладу -- покликав до життя своїх ідеологів. Серед них провідну роль відіграв англійський філософ і педагог Дж. Локк (1632-1704). Він розвинув теорію природних прав людини, основою яких поставала праця і наявність власності, названа ним святою.
Дж. Локк обстоював думку, що вміння тримати себе в товаристві, діловитість і заповзятливість є значно важливішими для джентльмена, ніж більшість тих знань, що їх дають європейські школи. Мета навчання, зазначав він, полягає не в тому, щоб зробити юнака вченим, а в тому, щоб підготувати з нього "ділову людину", тобто розвинути і спрямувати його розум, готувати до активного сприймання нових знань, ідей, які здатні принести вигоду і допомогти стати не останньою людиною.
Це були уже перші прояви соціального виховання, яке мало на меті допомогти молодій людині зайняти своє місце у суспільстві.
Тоді ж виникли ідеї трудового виховання й навчання, засновником яких вважають Джона Беллерса (1654-1727) -- автора книги "Пропозиція про заснування трудового коледжу всіх корисних ремесел і сільського господарства з прибутком для багатіїв, заможним життям для бідних і добрим вихованням для юнацтва". На її обкладинці було вміщено епіграф: "Промисловість дає багатство. Дармоїд повинен ходити в лахмітті. Хто не працює, той не їсть". Дж. Беллерс підкреслював значення праці у вихованні дітей. Праця і життя, наголошував він, є засобами існування людини. Ідея запропонованих ним трудових коледжів дотепер відроджується в різних країнах.
На початку XX ст. з ідеєю об'єднання всіх виховних можливостей суспільства виступив у Німеччині професор Пауль Наторп (1864-1924), який вважав, що "виховання народу не є ізольованим завданням, воно повинно вступити у зв'язок з усім народним життям"[40;140]. Саме в цей час у США та Європі набули поширення погляди американського педагога, філософа і засновника педагогіки прагматизму Дж. Дьюї. Підкреслюючи значення освіти та виховання, він в одній із своїх ранніх праць "Моє педагогічне кредо" зазначав, що виховання є головним методом соціального прогресу та соціальних реформ. Значну увагу в працях Дж. Дьюї приділено проблемі взаємодії школи і середовища, зокрема общини. Він стверджував, що все соціальне оточення дитини впливає на неї, допомагає її вихованню або ускладнює його. Завдання, яке прагнув вирішити педагог, зводилося до того, щоб школу перетворити в общину в мініатюрі, у суспільство в зародку. Школу вій розглядав як один із механізмів, котрий може наповнити дитину духом служіння суспільству. Це була одна із перших наукових спроб описати прояви соціального виховання.
Значний вплив на розробку різних аспектів соціального обслуговування, соціальної педагогіки 20-х років XX ст. мала діяльність німецьких фахівців Г. Нолля та Г. Баймер. Г. Нолль вважав, що для того, щоб реалізувати ідеї соціальної педагогіки, потрібен соціально підготовлений штат кваліфікованих фахівців. Він значно розширив сферу соціальної педагогіки, не обмежуючи сім'єю та школою. На його думку, використання терміна "соціальна педагогіка" стосується таких сфер, як робота у дитячих садках і яслах, молодіжних клубах, у роботі з правопорушниками, у професійному навчанні безробітних, у церковній роботі. Г. Нолль видав підручник із соціальної педагогіки, де соціальному вихованню відводиться чи не найважливіша роль.
Одним із піонерів соціальної роботи й соціальної педагогіки в Німеччині була також Г. Баймер. Вона відома і своєю участю у розробці програм для соціальних служб Європи. Г. Баймер визначала соціальну педагогіку як інструмент соціальної політики. На її думку, слово "соціальний" у словосполученні "соціальна педагогіка", „соціальне виховання” означає спрямованість педагогіки на соціалізацію дітей відповідно до їхніх потреб і безвідносно до матеріального становища та статусу батьків. В одній із своїх програм вона визначила три основних напрями соціально-педагогічної діяльності:
· моніторинг (наставництво) і корекційиа діяльність, яка передбачає соціальну корекцію;
· виявлення причин (політичних, економічних, культурних) виникнення соціальних проблем і наслідків їхнього впливу па сім'ю та окремих клієнтів;
· забезпечення "лікувальною" допомогою дітей, які мають труднощі у навчанні й розвитку.
Деякі ідеї та методи соціальної педагогіки Німеччини знайшли віддзеркалення в англо-американських системах соціальної роботи. Завдяки зусиллям англо-американських фахівців відбувся процес відновлення діяльності соціальних і соціально-педагогічиих служб, зокрема молодіжних, у Німеччині після Другої світової війни. їх розглядали як засіб реалізації американської програми, спрямованої на звільнення Німеччини від нацистської ідеології.
50-60-ті роки XX ст. позначилися дискусією про предмет соціальної педагогіки, яку розпочав німецький фахівець Е. Моленхауер. Учасники дискусії заперечували сам термін "соціальна педагогіка", оскільки вважали, що його сенс -- у соціальному патронажі, соціальній допомозі безпритульним тощо. Дехто з авторів виступав за обмеження сфери соціально-педагогічної діяльності до рівня "індивідуальної кризової роботи". З'явився навіть термін для позначення цього індивідуального впливу -- "виховні заходи за надзвичайних обставин", які повинні здійснюватись у певних закладах для заповнення "Дефіциту" в процесі соціалізації молоді.
Цікаві перспективні погляди на функції соціальної педагогіки висловлені у працях А. Мерінгера та А. Флютнера. Вони виходили з того, що дитина -- не об'єкт виховання, а людина. Вона має певні життєві потреби, і коли у школі ми сприймаємо її як школяра, то це лише часткове сприйняття. Керування починається з соціально-педагогічного дослідження "поля" класу, створення умов для зацікавленої роботи з батьками щодо виховання індивідуальності в дитині, допомоги їй у самоствердженні.
На початку 70-х років німецькі вчені В. Кюхенгорф, Ф. Вайншкей і А. Вольф на теоретичному рівні також розглянули соціальні програми виховання, але робили це з позицій інтеграції педагогів із суспільством.
Процес усвідомлення проблем соціального виховання, нових підходів до їх розв'язання, становлення соціальної педагогіки як науки в цілому відбувався разом із процесом реорганізації системи підготовки соціальних педагогів і соціальних працівників. Професійну освіту в цих галузях у Німеччині було піднесено до рівня вищого навчального закладу, курси соціальної педагогіки і соціальної роботи існували паралельно. Головна відмінність у підготовці соціальних педагогів і соціальних працівників полягала в тому, що перших готували до посад у державних службах, які займалися соціальним забезпеченням, а других -- до "творчого" і "терапевтичного" обслуговування. У 70-х роках ця відмінність стала менш вираженою. Одночасно розпочалася підготовка соціальних педагогів на базі університетів. Тепер у багатьох землях Німеччини "соціальний педагог" -- це єдина і загальна назва професії для всіх, хто закінчує спеціальні відділення з соціальної роботи.
Теорія і практика соціальної педагогіки, соціальної роботи мають свою специфіку в кожній країні, так само кожна країна має свою модель соціального виховання і соціального вихователя. Скрізь є свої умови соціально-економічні, історичні, культурні традиції тощо. Є відмінності у статусі соціального педагога і соціального працівника, в структурі, системі підготовки, навіть у назві професії. Наприклад, працівники "соціальних клінік" і педагоги вільного часу, педагоги з дошкільного виховання, "компенсаторної освіти", з урегулювання конфліктів з батьками, шкільні, сімейні соціальні працівники та ін. Усі ці терміни не суперечать один одному -- вони розкривають різні сфери соціальної педагогіки, соціальної роботи, вказують на її багатобічність.
Якщо говорити про Україну, то у нас соціально-педагогічні проблеми в основному пов'язані з реалізацією тих вимог і завдань, які ставить перед особистістю розмаїте життя. Особливість ситуації в Україні пов'язана з можливостями стимулювання і розвитку позитивних процесів, подоланням або послабленням негативних явищ у дитячому, підлітковому й молодіжному середовищі, розвитком власних сил особистості, прийняттям самостійних рішень тощо.
Сучасний соціально-виховний процес у навчальних закладах України має такі особливості:
1. Спрямованість на формування вільної, всебічно розвиненої особистості учня, студента, на його індивідуальний розвиток.
2. Посилення українського національного компонента в позаурочній роботі: поглиблення знань з національної історії, географії України, створення національних українських музеїв, кабінетів, інтер'єрів навчальних приміщень; розширення історико-краєзнавчої роботи; введення замість предмета "Суспільствознавство" нового предмета "Людина і суспільство", що віддзеркалює теорію особистості в умовах нового загальнолюдського, деідеологізованого підходу, а також ознайомлює з досягненнями суспільної думки в світі. Впроваджується вивчення творів видатних синів українського народу М. Грушевського, М. Драгоманова та ін.
3. Лібералізація громадської думки школярів і студентів у межах законних дій: створення скаутських організацій, Спілки українських студентів. Лібералізація у ставленні до тих учнів і студентів, які тяжіють до релігійних вірувань, заборона будь-якої пропаганди атеїзму.
4. Демократизація управління навчальними закладами у формі шкільних рад з демократичним складом: 30% -- від учителів і персоналу школи, 30 % -- від учнів з 13-річиого віку, 30-40 % -- від батьків і представників громадськості.
5. Широкі повноваження шкільних рад. Створення нових видів навчальних закладів.
6. Відмова від методів і форм ідейно-політичного виховання у позашкільній роботі.
Усі ці заходи спрямовані на те, щоб забезпечити повноцінне демократичне виховання у навчальних закладах на основі руху до демократизації всього суспільства.
Означені заходи були предметом розгляду Всеукраїнського з'їзду працівників освіти у грудні 1992 р. Поряд з обговоренням поточних проблем і ускладнень освітянського життя з'їзд розглянув концепцію "Освіта (Україна XXI століття)".
Зокрема, оприлюднено методичну концепцію "Українська козацька педагогіка", у якій автори розкривають кращі риси педагогіки минулого української нації: "Козацтво було в кращому розумінні цих понять аристократією національного духу, високоморальною елітою своєї нації. Палкий український патріотизм козаків був могутнім стимулом до державотворчості, вільного і незалежного життя"[40; 147]. Як стверджується в концепції, козацька педагогіка -- це частина народної педагогіки у її вершинному вияві, яка формувала у підростаючих поколінь синівську вірність рідній землі, Батьківщині -- незалежній Україні. Не дивно, що міцні зв'язки козацтва з духовенством, і особливо в часи гетьманства, зумовили заснування перших академій -- Острозької та Києво-Могилянської. Традиційне моральне й естетичне родинне виховання на ґрунті народного мистецтва і нині є невмирущим джерелом національної культури українців. У концепції розглядаються процеси формування у молоді козацької духовності, її героїко-патріотичного змісту; накреслюються і утверджуються шляхи козацької педагогіки за сучасних умов: "Відроджуючи козацькі традиції та звичаї, важливо, щоб учні передусім оволодівали історією народовладдя, становлення і розвитку структур влади, адміністративно-військового ладу, знаннями демократичного і гуманістичного управління, законодавства, тобто української козацької державності" [40; 125].
Таким чином, освітяни України дістали міцну фундаментальну основу для наполегливої праці на благо держави, відновлення в педагогіці всього позитивного, що нагромадив талановитий творчий народ для свого майбуття. Попри всі труднощі становлення освіти, маємо дороговказ для практичної діяльності у навчанні й вихованні прийдешніх поколінь. „Висока динаміка Трансформації нашого суспільства, -- зазначив Василь Кремень, -- ставить перед вищою школою важке завдання - виховати достойну людину ХХI ст. Усі ці заходи спрямовані на те, щоб забезпечити повноцінне демократичне виховання у навчальних закладах на основі руху до демократизації всього суспільства” [57;4].
1.2 Соціалізація як проблема людського існування
Зміни, які відбуваються в суспільстві на сучасному етапі його розвитку, породжують нові вимоги щодо системи освіти й виховання підростаючого покоління. Ці зміни виявляються в зміні парадигми виховання й освіти, у зміщенні акцентів у суспільній свідомості -- дитина, вихованець з об'єкта педагогічних впливів перетворюється в суб'єкт власного розвитку. І в цьому контексті, де виокремлюються особливості розвитку особистості як біосоціального утворення, важливо осмислити саме характер, специфіку соціального, того, що здобуває людина в процесі залучення до життєдіяльності.
Осмислення соціального змісту даної проблеми в контексті розвитку й виховання людини в сучасних умовах стає спеціальним завданням для педагогічної науки. Складність пояснення соціального характеру виховання прихована в особливому його змісті. Визначальною ознакою цього змісту є об'єкт виховання -- людська особистість. Сутність людини вбачається або в самій людині, або в тому, що впливає на неї в середовищі (біологічне, соціальне або фізичне). На емпіричному рівні досліджень особистість і її цілісність розглядаються як своєрідні соціальні явища, як певна сукупність соціальних рис. І в цьому випадку соціальна якість особистості по суті, прихована за явищами буття.
З точки зору соціальної суті, соціальна якість особистості втрачає багатство зовнішнього вияву і зводиться до основних властивостей. На рівні соціально-педагогічної теорії необхідно виявити ті сутнісні соціальні утворення, які внутрішньо пов'язали б сукупність соціальних меж, виявлених при вивченні особистості на емпіричному рівні.
Взаємозв'язок зовнішнього і внутрішнього, зрозумілий як дія зовнішніх причин через внутрішні умови, знімає в проблемі розвитку протиставлення зовнішньої соціальної обумовленості і внутрішнього спонтанного розвитку, дає змогу подолати дуалізм біологічного й соціального. Соціальне не просто надбудовується над біологічним, а є самою природою людини, бо сама природа людини -- продукт історії.
Взаємодія пов'язує людей не тільки синхронно, але й діахронно, забезпечуючи спадкоємність соціального порядку, культури в формі успадкування певної суми (а, точніше, системи) досягнень. Останні часто називають соціальною і культурною спадщиною даного суспільства, включаючи в це поняття духовні цінності, культурні традиції, стійкі стандарти світосприйняття і поведінки, норми моралі, стереотипи мислення, естетичні уявлення. При цьому частиною спадщини є і соціокультурний досвід, знання, досягнення, які стали традицією, і те, що було знехтуване на якомусь етапі або ж переосмислене.
Особистість потрібно розуміти як процес здійснення цілої сукупності ієрархічно співвіднесених різних видів діяльності. Діяльність є динамічною, саморозвиваючою ієрархічною системою взаємодій суб'єкта зі світом, у процесі яких народжується психічний образ. При цьому вона утілюється в об'єктові і перетворюється у суб'єкт предметної дійсності.
Серед багатьох видів діяльності, які доводиться виконувати кожній особистості, можна виділити основний або переважаючий вид. Цей вид діяльності може:
а) бути вибраний випадково, нав'язаний силою життєвих обставин і не збігатися з покликанням. У цьому випадку така Діяльність не сприяє формуванню цілісної особистості;
б) збігатися зі здібностями і покликанням особистості, що максимально активно формує її цілісність;
в) лише частково збігатися з покликанням особистості. Звідси цілком зрозуміла і її часткова Функція щодо формування цілісної структури особистості.
Будь-яка особистість має достатньо великий потенціал, який реалізується в окремій діяльності лише частково. Тому його об'єктивна і більш чи менш повна оцінка можлива за умови розгляду всіх видів діяльності, що виконує особистість. Важливо, що реалізація й розвиток її потенціалу істотно залежать від того, в які зв'язки з іншими людьми і як ця особистість вступає.
Діяльність має бути організована так, щоб її виконання особистістю розкривало для неї ті чи інші сторони суспільних відносин, включало її в ці відносини, забезпечувало розвиток життя особистості та їх відбиття в її свідомості. Тобто діяльність має бути організована так, щоб її виконання розкривало перед кожною людиною перспективу розвитку в суспільстві.
Якщо особистість виступає як об'єкт, її індивідуальне буття формується переважно під впливом зовнішніх впливів, різних умов і обставин. Коли ж особистість є суб'єктом, вона сама максимально творить своє індивідуальне буття, змінює обставини і цим самим сама себе змінює.
Поведінку людини не можна розглядати поза її соціальним життям. «Особистість є істотою соціальною в справжньому розумінні слова, повторюючи не свої особливості, а спільні для всіх погляди, виконуючи спільні для всіх звичаї, виявляючи у відомих випадках спільні для всіх дії... Людина в суспільстві, безумовно, підпорядкована суспільним вимогам» [4;11].
Кожний соціальний організм є функціонуючою системою, яка вимагає певної регуляції, впорядкованості. На думку Т. Парсонса, елементарна взаємодія індивідів утворює зміст первинного рівня соціальної структури.
Термін «особистість» у значенні «Personia» вживають психоаналітики (З.Фрейд, К. Юнг), представники гуманістичної психології (А. Маслоу, Г. Оллпорт), а також автор теорії неповторної індивідуальної особистості Г. Мюррей. У зазначених течіях особистість -- це щось «одиничне», унікальне, що різко відрізняється від периферійного соціального фасаду, тобто соціальної маски, персони, «соціального індивіда». «Індивід» тим самим стає ядром «особистості» і як «одинична» істота протиставляється світу.
На думку Е. Ільєнкова, особистістю -- соціальною одиницею, суб'єктом, носієм соціально-людської діяльності -- дитина стане лише там і тоді, коли розпочне цю діяльність здійснювати. Особистість і виникає тоді, коли індивід розпочинає самостійно як суб'єкт виконувати зовнішню діяльність за нормами й еталонами, заданими йому ззовні -- тією культурою, в лоні якої він прилучається до людського життя, до людської діяльності. Поки ж людська діяльність звернена на нього, він лишається її об'єктом; індивідуальність, якою він, звичайно, вже володіє, не є ще людською індивідуальністю. І лише таким чином (оскільки дитина засвоює людські способи ставлення до речей) всередині її органічного тіла виникають, формуються й утворюються специфічні людські якості.
Крім понять «індивід» і «особистість», у радянській і зарубіжній психології використовувалися різні визначення тріади: «організм», «соціальний індивід» і «особистість» (М. Ярошевський, Р. Харре); «індивід», «особистість» і «індивідуальність» (С. Рубінштейн). Б. Ананьєв пояснив, що таке індивід, особистість, суб'єкт діяльності й індивідуальність. Через поняття «індивід» він позначив «індивідні» природні властивості людини; через поняття «особистість» -- соціальне становище людини в суспільстві, суспільні функції -- ролі, цілі й ціннісні орієнтації, що визначають соціальну біографію людини. Під суб'єктом діяльності Б. Ананьєв розумів людину, що володіє свідомістю й активно перетворює світ у пізнанні, праці тощо, а під індивідуальністю -- інтегративне цілісне об'єднання «індивіда», «особистості» і «суб'єкта діяльності».
У наукових узагальненнях існує три найпоширеніших варіанти двофакторних теорій, або, як їх ще називають, «концепцій подвійної детермінації розвитку» особистості людини: теорія конвергенції двох факторів (В. Штерн), теорія конфронтації двох факторів (3. Фрейд) і концепція взаємодії двох факторів.
В. Штерн вважав, що особистість є продуктом соціального середовища, тобто соціального фактора, і спадкових передиспозицій, які отримує людина від народження, тобто біологічного фактора. Соціальний фактор (середовище) й біологічний фактор (диспозиції організму) приводять до виникнення нового стану особистості.
Фрейд вважав, що будь-яка динаміка й розвиток життя можуть бути зрозумілими на основі вивчення двох принципів душевної діяльності -- принципу прагнення до задоволення й принципу реальності. Відповідно до принципу реальності «душевний апарат» людини змушений рахуватися з реальними відносинами світу, а також прагнути перетворити їх. Завдяки вихованню вдається тимчасово примирити ті сили, які стикаються через протиборство принципу реальності й принципу задоволення. Якщо людина, спонукувана лібідозною енергією, прагне дістати задоволення, то реальне соціальне середовище накладає свої норми, свої заборони, що перешкоджають досягти відповідної потреби. Таким чином, конфронтація двох факторів подана як конфлікт між культурою, суспільством і прагненнями особистості. У внутрішньому плані конфронтація біологічного й соціального позначається Фрейдом через початковий конфлікт між різними інстанціями особистості -- «Понад -- Я» й «Воно». «Понад -- Я» в організації особистості є соціальними нормами, засвоєними в ході розвитку суб'єкта під впливом принципу реальності, а«Воно» в основному відбиває сховане в глибинах організму природне начало.
Розгляд соціального середовища, суспільства як зовнішньої сили, що впливає на дитину, виходить із антропоцентричної парадигми мислення, що перетворює дитину в точку застосування зовнішніх впливів суспільства. Насправді таке протиборство між дитиною і суспільством моделюється у штучних ситуаціях, які виривають дитину із її природної соціальної ситуації розвитку. Дитина або потрапляє в нову «соціальну групу», або стикається з «чужим» дорослим. Відомий англійський методолог і соціальний психолог Р. Харре бачить витоки розуміння соціалізації як зовнішнього примусу, а також штучні схеми експериментування з дитиною в запропонованій Р. Декартом опозиції «зовнішнє -- внутрішнє». На думку Р. Харре, який спирається на ідеї Л. Виготського про соціалізацію як перетворення інтерпсихічного в інтрапсихічне в ході спільної діяльності і спілкування, для побудови теорії індивідуальної психології особистості слід відмовитися від декартової опозиції «зовнішнє -- внутрішнє». На противагу декартовій системі координат Р. Харре пропонує простір психології особистості з такими осями: вісь «індивідуальне -- колективне»; вісь «особистісне -- соціальне»; вісь «публічне -- особисте». Вісь «індивідуальне -- колективне» одночасно, за Р. Харре, є віссю «здійснення» в концептуальному просторі психології особистості.
Схема Р. Харре, в якій індивідум не протиставлений соціальній групі, а нерозривно пов'язаний з нею процесом «здійснення», близька до ідеї Л. Виготського, згідно з якою розвиток дитини в суспільстві, перетворення соціального в індивідуальне відбуваються в процесі співпраці з дорослими й ровесниками. Саме така співпраця і є основою соціалізації особистості.
На початку 30-х років XX ст. Л. Виготський зазначав: «Для нас сказати про процес «зовнішній» -- значить сказати «соціальний». Будь-яка психічна функція була зовнішньою тому, що вона була соціальною раніше, ніж стала внутрішньою, власне психічною функцією; вона була перш соціальним відношенням двох людей» [7; 37]. Характеризуючи таку ситуацію, Л. Виготський звернув увагу на грані індивідуалізації дитини.
Особливо цікавою нам видається перша грань індивідуалізації. Розкриття цієї грані дало змогу Л. Виготському обґрунтувати основний генетичний закон культурного розвитку: від інтерпсихічного, соціальної колективної діяльності дитини -- до індивідуального, інтрапсихічного, власне психологічних форм її діяльності. Суть цієї лінії аналізу розвитку конкретних видів діяльності є в працях Л.С.Виготського, присвячених перетворенню зовнішньої мови, «мови-для-інших», у внутрішню мову -- «мову-для-себе».
Перетворення соціальної мови, «мови-для-інших», у «мову-для-себе» радикально змінює граматичну й семантичну структуру внутрішньої мови. Щоб пояснити ці зміни, потрібно опиратися на ідею Л. Виготського про роль мотивації в розумінні висловлювання. Спілкування між людьми стає діалогічним у розумінні М. Бахтіна, коли ті, хто спілкується, фокусуються на мотивах один одного. Аналогічна зміна відбувається й у внутрішній мові. Л. Виготський писав: «... розуміння думки співбесідника без розуміння його мотиву, того, задля чого висловлюється думка, є неповним розумінням. Точно так і в психологічному аналізі будь-якого висловлювання ми доходимо до кінця тільки тоді, коли розповідаємо про цей останній і найпотаємніший план мовленнєвого мислення, його мотивацію» [1; 53]. У внутрішній мові людина на свідомому чи несвідомому рівні знає мотиви співрозмовника, оскільки в якості такого виступає вона сама, її «Я».
Особистість -- це мисляче тіло, тіло соціальне, існуюче як рухоме з просторовими й тимчасовими атрибутами. Категорії «рух», «простір» і «час» повинні знайти особистісне значення. Тому вони мають аналізуватися як соціальний рух, соціальний простір і соціальний час. Щодо цього К. Абульханова-Славська пише: «Суперечність між безмежними просторово-часовими можливостями буття людства і обмеженістю людського життя в її індивідуальній формі є рушійною суперечністю відтворювання індивідуальної життєдіяльності. Об'єктивно в житті індивіда виникає потреба «встигнути здійснити себе» в житті, яка виступає для нього в формі тимчасової необхідності й системній організації його життя (суспільна діяльність, сім'я тощо) і спонукає його до активності. Це прагнення «здійснити себе» є доказом причетності індивіда до форм життя людства, його прагнення виконати своє суспільне «призначення». Це своєрідна «мотивація» життя часом, що спонукає до відтворення подій і ситуацій у часі[1; 120].
Біологічну відмінність між індивідуумами більш-менш строго можна зафіксувати лише відразу після народження, коли вони Ще не «знівечені» впливом факторів, що мають уже небіологічну природу.
Під соціальним ми розуміємо все те, що характеризує специфічні для людини й суспільства на відміну від тваринного світу умови, процеси й продукти, їх життєдіяльності, функціонування, зміни розвитку. «Олюднений простір, омолоджений час, людські форми поведінки. реалізуються для дитини початково в діях дорослих людей, діях, спрямованих на її обслуговування. Із самого народження дитини її активність регулюється всередині системи... у взаємозв'язку дорослий -- дитина...» [56; 27].
З точки зору Е. Ільєнкова, справжня особистість, яка стверджує себе з усією характерною їй енергією й волею, і стає можливою лише там, де є необхідність ламати старі стереотипи життя, лише там, де закінчився період застою, панування штампів, і настав час творчості, лише там, де виникають і утверджуються нові форми ставлення людини до людини, людини до самої себе» [56; 28].
Основними компонентами в процесі взаємодії між людьми є вони самі, їхній взаємний зв'язок і той, що звідси випливає взаємний вплив однієї людини на іншу. Істотним компонентом у процесі взаємодії індивідів є факт їхніх взаємних змін як результат взаємовпливу.
Взаємодія складається з дій. Кожна соціальна дія -- це система, що містить у собі такі елементи:
а) дієвий індивід;
б) об'єкти дії або індивід, на якого діють;
в) засоби або знаряддя дії;
г) метод дії або спосіб використання засобів;
д) реакція індивіда, на якого діють.
В діяльності проявляються нахили та інтереси, імпульсивні спонукання і бажання. Також дають про себе знати темперамент, спадкові генетичні особливості. Проявляються та формуються різноманітні стимули саморозвитку. Дитина від природи діяльна, внутрішньо активна істота, забезпечена необхідними задатками та стимулами для саморозвитку.
Пересування особистості по вертикалі життєвого шляху, пов'язане зі зміною групових ситуацій мікросередовища, породжує, з одного боку, якісно визначену дольову структуру особистості, а з іншого -- проблему формування в ній соціально-психологічної готовності до нових видів спілкування та діяльності.
Стосовно особистості вихованців слід зазначити, що існує певна кількість можливостей (ланок), за допомогою яких суспільство «взаємодіє» з окремою особистістю. Найближчим до особистості є елемент суспільства -- мікросередовище, до якого вона сама входить. У свій час ще Ж.Піаже зазначав, що дитина засвоює соціальний зміст тільки тією мірою, якою вона активно залучена в існуючі взаємодії, а не пасивна чи тільки сприйнятлива.
Потрібно пам'ятати, що одним з першочергових завдань, що постають сьогодні перед творцями виховних мікросистем, є активний пошук шляхів підвищення ефективності як кожного, хто входить до цієї системи діяльності, так і об'єднання їх у більш продуктивно працюючі комплекси. По суті мова повинна йти про інтегровану діяльність, що охоплює і пізнання, і спілкування, і гру, і посильну працю, або результат дії.
Розділ II „Проблема виховання в контексті соціалізації особистості”
2.1 Система виховання як педагогічна організація процесу оволодіння особистістю соціальним досвідом
Традиційно формула освіти проголошується як єдність навчання і виховання. Ця єдність обмежується рамками шкільного простору і єдиними методами цілеспрямованого нормативного впливу учителя на учня. За словами Валентини Москаленко (доктора філософських наук Інституту психології ім. Г. Костюка АПН України) „таке звужене розуміння виховання не відповідає потребам сучасності і базується на „формуючій" та „навчаючій" міфологемах, притаманних тоталітарному педагогічному мисленню.
Згідно з першою міфологемою, формування особистості прямо залежить від цілеспрямованого педагогічного впливу. Згідно з другою, цінність шкільного життя учня визначається тим, наскільки він оволодіває програмним матеріалом” [34; 22].
Проте виховання, як і навчання, не є єдиним способом перетворення особистості. Багато навичок, здібностей та інших характеристик у дітей з'являються не в результаті виховання, а всупереч йому. Великі виховні можливості самого життя, в яке включена дитина, означає, що потрібно враховувати не тільки цілеспрямований педагогічний вплив на особистість, але й усю багатогранність соціальних впливів.
У радянському педагогічному мисленні 1960 - 1970-х років встановилась адаптивна методологія, і вона й досі впливає на педагогічну діяльність. Згідно з нею, індивід є пасивним об'єктом зовнішнього впливу, а багатосторонній процес формування особистості зводиться лиш до однієї з його форм, а саме - цілеспрямованого виховання, а виховання - до навчання, яке здійснюється нібито шляхом вербального менторського впливу ззовні.
Адаптивна методологія знайшла своє відображення в теорії і практиці професійного навчання: в ньому основний акцент ставиться на пристосуванні, адаптації особистості до вимог професії, на рівнянні на встановлений зразок, внаслідок чого випадає з поля зору особистість працівника.
З адаптивної методології випливає, що розвиток особистості - це розширення обсягу знань, нарощування попереднього досвіду, в процесі якого відбувається розгортання структури особистості. Відтак формування особистості розуміється тільки як перетворення дитини на дорослу людину, як поступове „олюднення" індивіда в ході онтогенезу, як „підготовка до життя", а не саме життя.
Концепція формування особистості, що вважає індивіда об'єктом, якості якого прямо залежать від вихователя-суб'єкта, котрий жорстко регламентує їх зовнішніми вимогами, не може не призвести до певних перекосів у системі освіти. Відтак постає гостра потреба виробити такі концептуальні підходи, які могли б стати принципами організації нової системи виховання.
Протилежністю адаптивної методології є культурно-діяльнісна концепція соціалізації. Саме поняття „соціалізації", яке означає процес формування основних параметрів людської особистості (свідомості, почуттів, здібностей тощо) в результаті входження її в реальний процес життєдіяльності, спонукає педагогів розглядати процес виховання як такий, що відбувається у всіх його багатоманітних формах - цілеспрямованих, стихійних і т. д.
До 1980-х років радянська наука заперечувала соціалізацію, вважаючи її породженням буржуазної науки. Зате нині соціалізація стала аж надто модною, особливо з початком формування соціальної педагогіки як самостійної галузі педагогічного знання, де процес соціалізації є предметом дослідження.
Історія з поняттям „соціалізація" відзеркалює характер змін суспільних відносин, процес перебудови парадигми педагогічної науки, еволюції самого її предмета, який, поряд з навчанням і вихованням, став включати і соціалізацію.
До визначення понять „соціалізація" і „виховання" є безліч підходів. У зв'язці „соціалізація - виховання" їх можна визначити таким чином:
· соціалізація, як найширше поняття зпоміж тих, що характеризують творення особистості, є не тільки свідомим засвоєнням дитиною готових форм і способів соціального життя, способів взаємодії з матеріальною і духовною культурою, адаптацією до соціуму, але й виробленням власного соціального досвіду, ціннісних орієнтацій, свого стилю життя.
· виховання -- це система цілеспрямованих, педагогічно організованих взаємодій дорослих з дітьми, самих дітей одне з одним. Саме в такій особистісній взаємодії відбувається зміна мотиваційно-ціннісної системи особистості дитини, виникає можливість репрезентувати дітям соціально значимі норми і способи поведінки, оскільки виховання є одним з основних шляхів організованої соціалізації.
Науковий інтерес до процесу соціалізації не тільки як до явища соціально-психологічного, але й педагогічного, обумовлюється зміною парадигми сучасної освіти. Дефініцію „парадигма" запропонував Т. Кун у своїй концепції зміни фундаментальних наукових теорій. (Під парадигмою освіти розуміємо синтез певних теоретичних положень і способів їх реалізації, які є значимими для вчених і практиків освітянської сфери) „Зміна парадигм не відбувається з волі навіть дуже високих наукових авторитетів. Зокрема, парадигма в системі освіти визріває в суспільстві, коли створюються нові цінності в культурі, коли виникають нові форми взаємодії поколінь, коли компоненти старого педагогічного процесу стають непродуктивними ”[34; 23]. Новою, сучасною парадигмою освіти є включення до її системи соціалізації.
Виникає запитання: які зрушення в суспільстві протягом останніх десятиліть XX століття змінили теоретичну модель педагогічної діяльності, змусили звернути увагу не тільки на навчання і виховання, але й на соціалізацію дітей? Ці зрушення стосуються, насамперед, процесів, котрі відбуваються в системі суспільних відносин, по-друге, створення нових теоретико-методологічних підходів до аналізу процесу соціалізації. Нові параметри перебігу соціалізації і парадигми освіти неминуче задаються трансформацією соціальних ідеалів і цінностей, висуваючи до суб'єкта соціалізації певні вимоги у формуванні моделей соціальної поведінки, конструювання персональної системи цінностей та ідентифікаційних структур особистості.
Тенденція посилення динамізму соціальних процесів сприяє зміні типу відносин між поколіннями, що й визначає культуру суспільства. Ще в 1960-ті роки філософи, соціологи, зокрема - американський соціальний психолог і етнограф М. Мід, обґрунтували взаємозв'язок змін в культурі суспільства зі зміною типу міжпоколінних відносин. М. Мід виокремлює три типи культури, що виникають на основі різних відносин між поколіннями.
Постфігуративна культура - історично найбільш ранній тип. що складається в патріархальному суспільстві і всі духовні цінності акумулює в досвіді пращурів, у традиціях. Підростаюче покоління в цих умовах кожен свій життєвий крок, наміри та кожну свою дію обов'язково узгоджує з традиціями. Центром зосередження цінностей стає не сучасне, а минуле. Постфігуративна культура забезпечує спокійне прийняття дітьми і молоддю досвіду старших, новації з'являються повільно, приріст нових культурних досягнень гальмується авторитарністю предків.
На зміну постфігуративній культурі приходить культура кофігуративна. Цій зміні сприяють прискорення темпів інформаційного, технічного та соціально-економічного розвитку суспільства. Кофігуративна культура змінює відносини між поколіннями в процесі виховання. У різних галузях життя люди, вирішуючи свої проблеми, звертаються не до традиційних настанов, а до новітніх досягнень науки, техніки, до думок авторитетних фахівців. Центром зосередження цінностей в рамках цієї культури стає сучасність. „Батьки" змушені рахуватися з тим, що „діти" перестають орієнтуватись на їх виховні рішення і все більше рахуються з думкою ровесників у референтній групі. Відносини між „батьками" та „дітьми" розгортаються за конфліктним сценарієм. Чого не було раніше, в постфігуративній культурі.
Третій тип культури, становлення якого спостерігається з другої половини XX століття, М. Мід запропонувала визначати як префігуративну культуру. Цей тип виникає на тлі глобальних інформаційних, технічних, соціальних, політичних змін, темпи і масштаби яких не випадає навіть порівнювати з попередніми історичними епохами. Інформаційна революція зробила життєвий світ не тільки для дорослих, але й для дітей значно доступнішим і прозорішим. Інформаційні ресурси стають зрозумілими дітям, інколи навіть без спеціального посередництва учителів і батьків.
Потрібно пам'ятати, що сучасні діти швидше, ніж дорослі, освоюють технічні досягнення. Тепер економічні, фінансові та політичні інновації молоді в багатьох випадках визначають життя суспільства. Хто сьогодні з дорослих може, наприклад, сказати, що готує свою дитину до майбутнього життя, якщо сам не може уявити, яким воно стане років через десять, а тим більше через двадцять - тридцять?
Отже, в умовах префігуративної культури центром зосередження культурних цінностей стає майбутнє. Міжпоколінні відносини в префігуративній культурі стають іншими. Практика взаємодії „батьків" і „дітей" потребує нових моделей, що базуються на співробітництві. Потрібен сценарій взаємостосунків на основі партнерства, довіри старших до молодших.
Реалії життя в умовах префігуративної культури постійно ставлять людину у вкрай невизначені ситуації, коли не може бути готових рішень, що приймаються на основі засвоєння готових знань, умінь, навичок. Сучасній людині потрібно вирішувати кожну життєву ситуацію творчо, самостійно приймати рішення і нести за них відповідальність.
Отже, нова культура потребує нового типу особистості з такими основними характеристиками, як індивідуальність, творча активність і здатність орієнтуватись на майбутнє: уміння прогнозувати, фантазувати, гнучко переходити в нові види діяльності навіть в ситуації невизначеності.
На основі цього сучасна наука прагне здійснити переоцінку тих концепцій виховання, що традиційно базуються на провідному значенні цілеспрямованого впливу на особистість у процесі її формування, і вийти на проблему соціалізації як процес саморозвитку особистості, її життєвого визначення в культурі, в соціумі. Сучасне раціоналізоване і вербалізоване навчання, як би воно не змінювало своїх стандартів, все одно працює переважно на компетентність. Умови нової культурної ситуації потребують не тільки вдосконалення процесу навчання, яке саме по собі „потягне за собою розвиток", а передусім створення і розвитку соціалізуючого потенціалу освіти. Необхідність зміни парадигми системи освіти зумовлена не тільки зрушеннями в системі суспільних відносин, але й диктується логікою розвитку науки, ступенем прогресу тих її галузей, які так чи інакше зачіпають проблеми, пов'язані з педагогічним знанням.
В соціально-психологічному аналізі проблеми „виховання - соціалізація" починає домінувати інтерпретаційна парадигма. Це поняття в 1970-х роках ввів у науковий обіг американський соціолог Т. Уїлсон на противагу „нормативній парадигмі", найяскравіше представленій в структурному функціоналізмі Т. Парсонса.
Основним пафосом інтерпретаційної парадигми є уявлення про активну роль індивіда в ході соціалізації. З цієї точки зору, суб'єкт соціалізації не може бути жорстко детермінований соціальними нормами, оскільки він же ці норми і інтерпретує. Людина є творцем свого соціального світу, а тому невідповідність індивіда вимогам суспільства не є вадою, котра вимагає насильницького пристосування. Така невідповідність є основним джерелом соціальної динаміки.
Нові підходи до вирішення проблем соціалізації зумовлені також зростанням інтересу в різних галузях гуманітарного знання до питання взаємовідносин „дитина - суспільство" та їх осмисленням у зв'язку з трансформаційними процесами в суспільстві.
Слід зазначити, що в першій половині XX століття панівними були дві точки зору на проблему „дитина - суспільство". Перша (якої дотримувались психологи) - це погляд на процеси індивідуального розвитку як такі, що відбуваються у незмінному світі. Друга (її дотримувались, в основному, соціологи, історики, етнографи) - це переконання, що можна досліджувати зміни в соціальному світі без врахування зрушень у змісті і структурі життєвого шляху індивіда. Ці дві точки зору (перша - в незмінному світі індивід, який змінюється; друга - незмінний індивід у світі, який змінюється) визнавалися такими, що взаємно доповнюють одна одну. Згодом стало зрозуміло, що така постановка питання непродуктивна: потрібно вивчати індивіда, який розвивається у світі, що змінюється.
У працях соціальних психологів 1960 - 1980 років в аналізі проблеми „дитина - суспільство" увага акцентувалася на тому, що зовнішній світ, у якому здійснюється процес соціалізації дитини, є складним, багатофакторним і мінливим. Зокрема, американський соціальний психолог У. Бронфенбреннер, який у співдружності з радянськими вченими вивчав особливості соціалізації дітей в СРСР і США, виявив, що нормативно-педагогічні настанови і принципи не співпадають повністю з реальною педагогічною практикою. В результаті соціально-класової диференціації людської діяльності тривалість індивідуального життєвого шляху, конкретний зміст його етапів суттєво варіюються в різних суспільствах і у представників різних соціальних прошарків. Індивіди, які належать до заможних верств, мають більше шансів на триваліше життя, їхнє дитинство, період, коли індивід не бере участі у виробництві, теж триваліший. Ще ширшим є соціально-історичні варіації змістових вікових властивостей і процесів та ставлення людей до окремих періодів життя, зокрема дитинства. Ніщо не може змінити інваріантну послідовність дитинства, дорослості і старості. Проте тривалість і зміст кожного з них суттєво залежать від соціальних факторів. Ця залежність має не тільки кількісний, але і якісний характер [50; 88].
Як вважають антропологи, існує певна філогенетична закономірність, згідно з якою в процесі біологічної еволюції зростає значення індивіда та його вплив на розвиток виду. Це виявляється, по-перше, в нарощуванні тривалості періоду індивідуального існування, протягом якого нагромаджується індивідуальний досвід, що впливає на подальшу еволюцію, і, по-друге, в нарощуванні варіативності (морфологічної, фізіологічної і психічної) всередині виду.
Це спостерігається і в історії людства. Окрім загального продовження тривалості життя людини порівняно з іншими антропоїдами, змінюється співвідношення і тривалість його етапів. Зокрема, підвищується значення підготовчого етапу життєдіяльності, продовжується етап дитинства як періоду первинної соціалізації, навчання і виховання.
Збільшення самого періоду дитинства, в основному за рахунок отроцтва, нижня і верхня межа якого стає все більш розмитою, посилює інтерес до проблеми „дитина -- суспільство". Активізація дослідження її диктується також динамікою інститутів (агентів) соціалізації і розвитком дитячої та юнацької субкультур, появою таких особливостей у цих факторах, яких не спостерігалося раніше. Динаміка освітянських інститутів соціалізації виявилась не стільки в галузі структурної перебудови системи освіти, скільки у зміщенні цінностей суспільної свідомості, в наголошенні самоцінності особистості дитини. Ця динаміка відбувається на фоні пізнішого включення підростаючого покоління у сферу виробництва і розширення агентів соціалізації (формування самодіяльних організацій та інших неформальних об'єднань).
У вітчизняній педагогічній літературі 1980-х років все частіше висловлювалися думки про уточнення предмета педагогіки, приведення її основних понять у відповідність з тими інноваційними процесами, які відбуваються в теорії і практиці. Такі віяння були пов'язані з потребою введення категорії „соціалізація" в педагогіку та необхідністю визначення її співвідношення з категорією „виховання". На цьому тлі відбувалось, по-перше, формування нової галузі педагогіки - соціальної педагогіки, де категорія „соціалізація" посідає провідне місце у визначенні її предмета, а, по-друге, становлення нової парадигми педагогіки, в контексті якої соціалізація розглядається у взаємозв'язку з розвитком, вихованням і самовихованням особистості як суб'єкта соціальних відносин.
Одним з перших у вітчизняній педагогіці порушив питання про соціалізацію як передумову виховання особистості В. Сухомлинський. Ще тоді, коли проблема соціалізації особистості вважалась „закритою" галуззю радянської педагогічної науки, він писав: „Суспільна сутність людини виявляється у її відношеннях, зв'язках, взаємовідносинах з іншими людьми. Пізнаючи світ і себе як частину світу, вступаючи в різноманітні відносини з людьми, відносини, що задовольняють її матеріальні і духовні потреби, дитина включається в суспільство, стає його членом. Цей процес приєднання особистості до суспільства і, отже, процес формування особистості, вчені називають соціалізацією" [23; 51].
Отже, зміни, які відбулися в соціально-історичних умовах та в логіці розвитку наук про людину наприкінці XX століття, зумовили необхідність переходу до нової парадигми освіти, в якій педагогічна наука поряд з вихованням у свій предмет включає соціалізацію.
Погляд на сучасну парадигму виховання, в якій акцентується самореалізація особистості, базується на висновках досліджень сучасної соціальної психології про те, що індивід є творцем соціального простору, не нормованого в момент свого становлення. Нормативні моделі, які засвоює індивід у процесі соціалізації, змінюються через їх смислову інтерпретацію ще до того, як він застосує їх у певних ситуаціях. В дослідженнях психологічної теорії ситуації акцентується увага на ідеї сильного детермінуючого впливу безпосередньої соціальної ситуації, в якій перебуває людина, зокрема, вплив, який здійснюють незначні, з першого погляду, особливості ситуації (наявність певних „каналів", що сприяють виявленню активності індивіда). Ситуаціоністський підхід в соціальній психології звертає увагу на суб'єктивну інтерпретацію ситуації та її вплив на людину. З цієї точки зору, соціалізація - це процес, під час якого формується особистісний досвід, на основі чого здійснюється перехід в нові й нові ситуації соціального розвитку. Отже, соціалізація особистості - це оволодіння індивідом соціальним досвідом.
Соціальний досвід - це підсумок попереднього розвитку суспільства, в якому зафіксовано результати діяльності людей у суттєвому їх значенні. Він є об'єктивованим, „опредмеченим" як у предметно-речових формах, так і в формах соціальних відносин, спілкування, діяльності. В соціальному досвіді акумулюються справжні досягнення людства і передаються від покоління до покоління в процесі соціалізації індивідів. Передача і засвоєння індивідами досягнень досвіду людства здійснюється завдяки соціальному успадкуванню через процес інкультурації.
Соціальний досвід індивіда - це його реальне соціальне життя, система його життєвих цінностей, той образ світу, який складається в результаті засвоєння соціального досвіду людства під впливом і в умовах „вільного соціуму". Соціальний досвід є фактором процесу соціалізації особистості.
Індивідуальне життя людини має певну об'єктивну детермінацію. Це випливає, по-перше, з того очевидного факту, що людина здійснює своє життя в конкретну історичну епоху, в певному соціальному і життєвому просторі, належить до певної соціальної групи, є вихідцем з якоїсь конкретної сім'ї тощо. Все це зумовлює весь процес її самовизначення і життєздійснення.
По-друге, певний потенціал можливостей закладено в людині від природи її психофізичних даних, реалізація яких відбувається в процесі соціалізації, в якому здійснюється її професійний вибір і реальні досягнення, громадянські ролі, ступінь успішності і побудова її сімейного життя. Поєднуючись між собою, соціальні і природні фактори дають людині свій унікальний шанс самореалізації
У вітчизняній педагогічній науці традиційно віддавалась перевага нормативній системі цінностей у вихованні особистості. Активність, здатність індивіда до самостійного акту вибору хоча й визнавались, проте реальний процес виховання було зорієнтовано не на особистість, що самовизначається, а на особистість, котра „добре управляється".
Сучасні дослідження виокремлюють два аспекти процесу соціалізації: адаптацію до соціуму і самовизначення в соціумі. Останнє означає активну позицію, оцінку оточуючого, відбір впливів, що пропонуються обставинами, прийняття їх або опір їм.
Людина як суб'єкт процесу соціалізації не є пасивною істотою. Вона первісно несе в собі імпульси самореалізації, саморуху. Змінюючись і збагачуючись, ця життєва потенція несе в собі потребу і здатність до життєвого самовизначення і самореалізації на основі дії механізмів свободи вибору і свободи дії. Людина на своєму життєвому шляху, детермінованому попереднім соціальним досвідом, є розпорядником власних соціальних та індивідуально-особистісних можливостей, використовуючи які, створює свою модель життя, свою неповторну долю.
Отже, виховання як цілеспрямований процес організації оволодіння соціальним досвідом є складовою процесу соціалізації. Слід зазначити також, що виховання є необхідною складовою, оскільки в процесі соціалізації дитини неодмінно виникають явища та ситуації, що потребують певного узгодженого соціального впливу і реальної педагогічної дії, конкретного педагогічного інструментування. У зв'язку з цим, актуальним стає дослідження механізмів становлення соціального досвіду дитини.
В соціально-психологічній літературі акцентується увага на такому механізмі становлення соціального досвіду дитини, як діяльність, котра є і способом, і умовою, і формою виявлення культурно-історичного соціального досвіду.
Раніше, ніж в інших сферах знань, помітні результати досліджень природи людської діяльності отримано в психології. Це пов'язано з необхідністю подолати споглядальні уявлення в рефлекторній теорії, з пошуками шляхів подолання метафізичного розриву „внутрішнього" і „зовнішнього", об'єктивного і суб'єктивного в поясненні психічних явищ. С. Рубінштейн формулює принцип діяльності так: „Суб'єкт у своїх діяннях, в актах своєї творчої самодіяльності не тільки виявляється і проявляється, він в них створюється і визначається. По тому, що він робить, можна визначити те, що він являє собою; напрямок його діяльності і формування його самого" [21; 153]. Отже, сутністю людської діяльності є особотворчість. Важливим питанням, яке розкриває функцію людської діяльності, є питання про її джерела. Торкаючись цієї проблеми, О. Леонтьєв пише: „В самому понятті діяльності уже імпліцитно міститься поняття її предмета. Вираз „безпредметна діяльність" не має сенсу. Діяльність може здаватися безпредметною, але наукове дослідження діяльності необхідно потребує відкриття її предмета"[14; 84].
Отже, специфіку людської діяльності можна зрозуміти, лише звернувшись до предметного середовища, в якому існує людина. Це середовище є не що інше, як різні формоутворення культури, в яких акумульовано людський досвід. У формах культури об'єктивовано здібності людей минулих поколінь, найбільш раціональні і ефективні засоби їх діяльності; тобто, у формах культури втілено загальнолюдські засоби діяльності, які щодо наступних поколінь виконують нормативну функцію.
Культура дає можливість людині скористатися найкращими взірцями соціального досвіду минулого, не починати все спочатку. Отже, джерела людської діяльності містяться в предметному середовищі, в соціальному досвіді людства. Соціалізація особистості в цьому розумінні є процесом засвоєння нею соціального досвіду. Значення діяльності в ньому полягає в тім, що через розпредмечення форм культури, акумульованих у соціальному досвіді, відбувається розпредмечення також суб'єктності індивіда, зміни в його особистісних якостях.
Для того, щоб загальне, як найважливіша якість предмета культури, стала надбанням індивіда, він повинен повторити ту діяльність людей минулого покоління, завдяки якій це загальне було об'єктивовано у якість предмета культури. Культура в цьому випадку виступає як система формотворень (форма, яка утворює) людини.
Відтак, процес формування особистості відбувається через засвоєння індивідом певних загальнозначущих культурних цінностей. Тому суспільство має пред'являти кожному індивідові спільні для всіх його членів обов'язкові вимоги щодо їх культурного рівня. Це так звана „актуальна культура", без якої не може існувати жодне суспільство. Для педагогічної діяльності в цьому зв'язку важливим є змістове визначення „актуальної культури" та методів її засвоєння. Слід звернути увагу на те, що в своїй діяльності індивід перебуває в ситуації вибору можливостей. Життя завжди вимагає від людини прийняття рішень в обставинах, коли вона неповно обізнана з ситуацією, в якій діє. У своїй діяльності вона має спиратися не тільки на ті передумови, які вже є у складі її діяльності, але й на інші духовні регулятори, які існують в ній віртуально. Йдеться про те, що в діяльності індивіда формується його індивідуальний досвід, який зумовлює вибір предмета та способу діяльності. З цього погляду, соціалізація індивіда є не тільки процесом засвоєння соціального досвіду, але й формування досвіду індивідуального. Саме на цю обставину слід звернути особливу увагу, бо на неї мало зважають - частіше акцент робиться на змінах в предметах діяльності і недостатньо підкреслюється, які зміни відбуваються в самому діючому суб'єкті під час його діяльності.
З огляду на індивіда як діючого, активного суб'єкта, який творить самого себе, випливає, що практична участь у творчій діяльності є необхідною умовою формування особистісних якостей. Крім того, з цього випливає, що не тільки суспільство, так би мовити - обставини, але й сам індивід несе значну частку відповідальності за формування своєї особистості. Цей принцип вимагає виховання у підростаючого покоління відповідальності за розвиток своїх особистісних властивостей.
Філософські і психологічні дослідження останніх років розкривають таку закономірність діяльності, як єдність двох сторін її соціальної сутності: проекції на „світ речей" (предметна діяльність) і проекції на „світ людей" (діяльність із засвоєння норм людських взаємовідносин). Зрозуміти сутність діяльності як єдності цих двох її сторін дозволяє звернення до концепції персоналізації А. Петровського. Він обґрунтував наявність у індивіда особливої соціогенної потреби „бути особистістю", тобто потребу в персоналізації. Ця своєрідна потреба реалізується як прагнення суб'єкта продовжити себе в інших людях, поділитися з оточуючими своїм буттям і за рахунок цього постати перед цими людьми як особистість. А. Петровський зауважує: „Прагнучи включити своє „Я" в свідомість, почуття і волю „інших" завдяки активній участі у спільній діяльності, залучаючи їх до своїх інтересів і бажань, людина, отримавши в порядку зворотного зв'язку інформацію про успіх, задовольняє тим самим потребу персоналізації" [18; 244].
З потреби персоналізації, як вважає А. Петровський, вибудовується основний „каталог" соціальної мотивації особистості: від потреби в коханій людині, щоб отримати в ній „інобуття", до самооцінки, яка дозволяє виявити успішність або неуспішність персоналізації. Потреба індивіда бути особистістю задовольняється в діяльності, яка для інших людей (або іншої людини) повинна бути значимою. Щоб транслювати будь-які цінності іншим, індивід сам повинен мати певні цінності, бути самоцінним, усвідомлювати свою цінність. Звідси випливає значення такого елемента, який визначає становлення соціального досвіду людини, як її самосвідомість.
Без самосвідомості не може здійснюватися ні пізнання людиною соціального світу, ні соціальне самовизначення її в ньому. Соціальний досвід, „.закодований" в культурі суспільства, буде засвоєним дитиною тільки за умови активності її самосвідомості, за умови усвідомлення своєї взаємодії з оточуючим соціумом, своєї активності в цій взаємодії.
Декларуючи ідею „діяльнісного підходу до формування особистості", вітчизняна теорія виховання не враховувала в цій ідеї самовизначення вихованця. Підкреслювалось, що цей підхід означає лише організацію якоїсь суспільно-корисної діяльності і спільне включення в неї індивіда, становлення його особистості як „індивідуального рівня суспільного буття" (К. Абульханова-Славська). Цей індивідуальний рівень залежить від розуміння людиною свого внутрішнього світу, від сформованості у неї соціального ставлення до себе.
Щоб життя людини розгорталось як творчий процес, у її свідомості під дією вказаних факторів і на основі сформованого життєвого досвіду має сформуватися модель активного ставлення до свого життя як акту життєтворчості.
Кожен індивід у процесі соціалізації перебуває на позиції суб'єктності: усвідомлює себе серед інших людей, свої зв'язки з ними і досвід спілкування, приймає соціальні цінності і відбирає життєві смисли, встановлює зв'язки з культурним простором, етносом. У цій ситуації самовизначення індивід виявляє життєтворчість, у якій формується соціальний досвід особистості як передумова та результат її соціалізації. З цього випливає, що формування життєвого досвіду особистості відбувається не тільки в результаті зовнішньо регламентованих соціалізуючих впливів, але й у результаті суб'єктивних виборів, детермінованих внутрішніми особливостями особистості. Людина „пропускає" через себе різні форми буття. Усвідомлення власної значимості, пережита життєва ситуація, вчинок-вибір інколи виявляються значно значимішими для соціального досвіду людини, ніж вплив офіційних норм.
У формуванні такої складної і тонкої системи, як соціальний досвід людини, важливим є не сила зовнішнього впливу сама по собі, а відповідна самоорганізація і самовизначення особистості в цьому зовнішньому впливові. Система виховання як педагогічна організація процесу оволодіння особистістю соціальним досвідом повинна виходити з усвідомлення багатокомпонентності цієї системи досвіду, змінності всіх її складових, домінуванні в ній такого компонента, як самовизначення особистості.
Дитина оволодіває соціальним досвідом різними шляхами. По-перше, це оволодіння відбувається стихійно, бо дитина з перших кроків свого буття вибудовує індивідуальне життя. Як член суспільства, вона не пасивно втілює впливи оточуючого середовища, а, включаючись у спільні з іншими людьми акти поведінки, засвоює соціальний досвід.
По-друге, оволодіння соціальним досвідом реалізується також як цілеспрямований процес, як нормативне (спеціально організоване суспільством у відповідності з його соціально-економічною структурою, ідеологією, культурою, цілями) виховання, освіта, навчання.
По-третє, соціальний досвід дитини складається й спонтанно. Сучасна наука (фізіологія, етологія) на емпіричному матеріалі виявила феномени вродженої адаптованості людини до умов оточуючої її реальності. Це дає можливість припустити, що людина успадковує певні „знання" про світ як сукупність пристосувальних досягнень поколінь предків, нагромаджених в ході еволюції.
Визначення кожної особистості як суб'єкта соціалізації в процесі цілеспрямованого, організованого виховання означає, що через власну активну діяльність людина може самореалізуватись, самоактуалізуватись, самовизначитись. За цією моделлю виховання виходить за межі загальноосвітньої школи в простір закладів додаткової освіти, громадські організації, дозвіллєві сфери.
2.2 Народна педагогіка як одне із джерел соціального виховання
Соціалізація особистості -- одне з перших питань, що постають у суспільстві у процесі підготовки молоді до трудового життя. Формування людини, важелі впливу на індивідуально-типологічні структури -- ці проблеми мають глибоку історію не тільки в науково-теоретичній педагогіці, а й у народній. У повсякденній практиці здавна народна мудрість окреслює певні постулати процесу формування особистості. Щоб зрозуміти глибину педагогічної думки народу, треба розглянути її сутність і характерні особливості.
Народного педагогікою називають сферу емпіричних знань, здобутих і накопичених народом, у яких знаходять своє відображення цілі та завдання виховання, сукупність народних засобів виховання й освіти молоді. Народна педагогіка передбачає передавання наступним поколінням соціального досвіду, норм поведінки і суспільних традицій і виявляється в моральних законах і звичаях, що закріплені в існуючих національно-культурних традиціях. Народна педагогіка не створюється одним народом окремо. Вона має єдину основу, спирається на загальнолюдські норми, правила виховання і навчання людей. Разом з тим не можна забувати, що кожний народ по-своєму висловлює і реалізує ці загальні ідеї та знання виходячи з особливостей своїх традицій і звичаїв.
Сукупність перевірених і накопичених практикою емпіричних знань, умінь і навичок як продукт історичного соціального досвіду народу передається від покоління до покоління переважно в усній формі. Пам'ятки народної педагогіки зберігаються народом у створених ним прислів'ях, приказках, казках, билинах. І їх основна мета -- формувати, цілеспрямовано виховувати і навчати молодь на кращих зразках та ідеалах народу.
Якщо уважно придивитися до семиступеневої системи соціально-педагогічних принципів самопізнання і саморозвитку суспільства, пригадується народна мудрість: "Сім разів відміряй, а один раз відріж". Звернімося до першого, "аспектного", соціально-педагогічного принципу єдності аспектів віддзеркалення і творчого перетворення змісту того об'єкта, про який подаються відомості. Необхідність застосування "аспектного" принципу у формуванні та поданні інформації пояснюється своєрідним "опором" того матеріалу, який підлягає повідомленню, його неосяжністю, безмежністю. Про поширеність цієї суперечності свідчать прислів'я: "Око бачить, а зуб не утне", "Лікоть близенько, та кусати низенько".
Вирішення цієї суперечності потребує розвитку дидактичних здібностей відправника інформації, досягнення ним такого рівня здатності до конструювання та реконструювання відомостей, який забезпечує потрібну гостроту зору в пошуках проблем і суперечностей досліджуваної справи і забезпечує бачення тієї невідповідності в діях учасників процесу, яка свідчить про певний аспект його розгляду, а отже, перетворює неосяжний для перенесення трансляції масив відомостей на осяжний, придатний для осягнення.
Визначившись з аспектом подання матеріалу, відправник відомостей знову постає перед суперечністю. Річ у тім, що до отримуваної інформації треба залучати тільки ті моделі, які уможливлюють експонування принаймні трьох ракурсів досліджуваного об'єкта: як здійснюється рух, чому це відбувається і до яких наслідків призводить. Поширення однобічного бачення багатобічного об'єкта відбите в прислів'ях: "Від краю до краю, а всередині -- не знаю", "Мовчи, глуха -- менше гріха".
Вирішенню означеної суперечності сприяє застосування другого, "процесного", соціально-педагогічного принципу, всебічного осягнення змісту тих відомостей про об'єкт, які підлягають дослідженню. Здійснення "процесного" принципу формування й подання інформації мобілізує творчі здібності особистості на конструювання та реконструювання матеріалу таким чином, що загострює зір у пошуках тих проблем і суперечностей, які сприяли виникненню, рухові та перетворенню досліджуваного об'єкта.
Формування багатомірного, "процесного" бачення означеної справи неминуче забарвлюється особистісним ставленням відправника повідомлень до суттєвих моментів виникнення, руху та перетворення досліджуваного об'єкта. Часом трапляється, що оцінювальна діяльність відправника відомостей випереджає пізнавальну в інформуванні їх одержувача.
Позбавлення змісту інформації домішок особистісного ставлення ЇЇ відправника забезпечується здійсненням третього, "об'єктного", соціально-педагогічного принципу, підпорядкування суб'єктно-суб'єктних відносин у пізнанні суб'єктно-об'єктним, принципу підпорядкування спілкування пізнанню.
"Об'єктний" принцип потребує від надавача інформації (в нашому випадку народу) зосередження власних здібностей до конструювання й реконструювання матеріалу, загострення зору в пошуках проблем і суперечностей досліджуваного процесу таким чином, щоб кожного разу, сповіщаючи про наявність суперечності, висвітлювати кожну з протилежних сторін виявленої суперечності, а не тільки сторону, довільно вибрану для вивчення.
Намагаючись якомога чіткіше висвітлити кожний бік виявленої суперечності в досліджуваному процесі, відправник інформації дуже ризикує самою справою. Адже після отримання відомостей його одержувачем (наступним поколінням) стан справи зазнає певних змін, відбувається якісний стрибок, і, можливо, не вперед. Унаслідок певних кроків одержувача відомостей справа може загальмуватися.
Реалізація четвертого, "конструктивного", соціально-педагогічного принципу передбачення відправником відомостей наслідків отримання їх одержувачем дає змогу запобігти погіршенню стану важливої суспільно корисної справи, яке може статися після реакції одержувача інформації на сигнал її відправника. Застосування "конструктивного" принципу зобов'язує надавача повідомлень винаходити, моделювати, висвітлювати умови, можливості поліпшення наявного стану справ, загострювати увагу на можливих точках зіткнення у досліджуваному процесі, спромогтися на конструювання та реконструювання матеріалу, зосереджуючись на пошуку проблем і суперечностей в умовах та обставинах справи, які, у свою чергу породжують суперечності в діях, мотивах, позиціях і фактах досліджуваного процесу: "Коваль клепле, доки тепле" і "Вдруге не трапиться".
Конструктивні пропозиції відправника відомостей можуть досягти мети лише за умови, коли перелік осередків очікуваного втручання підкріплений переконливим підґрунтям. Підґрунтя сподіваного втручання в суперечності критичних чинників стану справи створюється здійсненням п'ятого, "джерельного", соціально-педагогічного принципу формування й подання інформації -- принципу сприяння завбачливо створених умов та обставин для бажаного обміну інформацією. Дотримання "джерельного" принципу спонукає відправника інформації до винахідливого конструювання та реконструювання підвалин, на яких ґрунтуватиметься бажаний захід втручання в суперечливі чинники справи. Орієнтуючись на втручання у певні суперечності, особистість зосереджується па пошуках у певних проблемах і суперечностях причин сьогоденних перешкод і пошукові надійної бази для підтримки обраної нею альтернативи вирішення справи: "Золота швайка мур пробиває", "У багатої дівки горба не видно", "Коли дівка -- як страшило, не поможе папське мило".
Та хоч би яким поінформованим був відправник відомостей і хоч би як влучно висвітлював він у повідомленнях важливість об'єктивних важелів, що рухають справу, призначення відомостей полягає у сприянні людському керуванню процесом, у координації людського втручання в перебіг справ.
Для встановлення переваги людських творчих сил над силами стихії обставин та умов у формуванні й поданні інформації користуються шостим, "установчим", соціально-педагогічним принципом залежності продуктивності й тривалості сеансу обміну інформацією від повноти й насиченості пізнавальних функцій спілкування.
Увага особистості загострюється на пошуках ймовірних наслідків втручання у суперечності обставин і дій учасників діяльності, їхніх мотивів і позицій, а також професійно значущих фактів досліджуваного процесу: "Життя любить того, хто з ним бореться, а нищить того, хто йому піддається", "Кожний Іван має свій план". Продуктивний сеанс обміну інформацією рясніє слушними пропозиціями, пересторогами, зауваженнями, альтернативними варіантами вирішення проблеми, висвітленням широкого кола гідних реалізації можливостей, але дійсність -- лише одна.
Для вирішення цієї суперечності існує сьомий, "реалізаційний", соціально-педагогічний принцип доцільного підсилення актуальної функції спілкування. Зіткнення "банків" чи "фондів" альтернативних варіантів та об'єктів спрямування спільних зусиль з необхідністю вибору одного оптимального варіанта практичного вирішення справи мобілізує здатність особистості до конструювання та реконструювання слушних пропозицій, зосереджуючись на пошуках проблем і суперечностей у запропонованих заходах, щоб своєчасно відмовитися від сумнівних кроків і вибрати найприйнятніші способи розв'язання проблем. Тут, як кажуть, "до булави треба голови", або "хто що вміє, то те й діє".
Доведено, що народна соціально-педагогічна практика має глибокі соціальні корені. Вона спирається на численні педагогічні норми і засобі впливу, а також на традиції і умови, в яких жили люди.
Виробнича діяльність первісних людей, її успішний розвиток потребував подолання певних зоологічних інстинктів наших пращурів, усунення тих чи інших "тваринних" форм життя, які гальмували подальший розвиток способу життя. Так, уже у первісному стаді почали формуватися потреби в усуненні всього того, що заважало колективній праці. Вже на цьому етапі розвитку став відчутним зв'язок між виробничими, технологічними й соціальними потребами. Цей зв'язок позначився на вимогах, які згодом стали правилами поведінки. Практика життя, технології виробничої діяльності людей вимагали усвідомлення спільної колективної залежності одне від одного, створення умов для розвитку спільної зацікавленості в удосконаленні способу життя. Так виникла колективна воля, яка відбивала технологічні та соціальні потреби гурту, так почала формуватися колективна мораль.
Незалежно від специфіки життя й історичних умов розвитку різних націй і народів існувало коло загальних завдань людства, серед яких найважливішим було вижити. Треба було захистити себе і забезпечити їжею. Ця умова потребувала від людини певних якостей. Наприклад, необхідно було бути кмітливим, хоробрим, сильним і здоровим, мати певні знання, навички, знати природні прикмети, вдачу звірів, користуватися знаряддями праці тощо.
Природний відбір стосувався не лише окремої людини, а всього Первісного гурту. Усвідомилась потреба жити спільнотою, громадою, виживати й розвиватися за її допомогою. Це було другим завданням людини. Формою реалізації перших двох завдань стало виховання членів групи, гурту, громади, суспільства, вироблення засобів ефективної передачі всієї необхідної для життя інформації наступним поколінням, збереження спадкоємності у відтворенні життя й піклування про його подальший розвиток.
На перших етапах розвитку суспільства пошук механізмів виховання здійснювався стихійно. Поступово підвищувався ступінь їх усвідомлення. Відомості про традиції народного виховання свідчать про наявність осмисленого добору форм і методів виховання згідно з поставленою метою. Засади народної педагогіки формувались у стародавні часи. Вона є попередницею наукової педагогічної думки. У гносеологічному, історичному, логічному відношеннях народній педагогіці притаманні певна своєрідність і характерні особливості. Аналізуючи зміст пам'яток народної педагогіки, можна виокремити її певні характерні риси.
Так в основі народної педагогіки лежать емпіричні знання. Поряд з практично достовірними та корисними відомостями і знаннями були й такі, що формувалися під впливом панівної ідеології. Тому вони часом містять у собі помилкові, а іноді навіть шкідливі ідеї. Наприклад, деякі прислів'я та приказки (особливо народів мусульманського віросповідання) висловлюють зневажливе ставлення до жінки, покору перед виявами соціальної несправедливості, рекомендують фізичні покарання в сімейному вихованні.
Емпіричний характер народних уявлень нерідко призводить до прагматизму, коли явища життя оцінюються з позицій практичної користі. Утилітарно-практична орієнтованість народної педагогіки зазнала історичних змін. Співвідношення утилітарних і морально-естетичних засад поступово змінювалося на користь останніх. Домінуючими стали демократичні, гуманістичні ідеї.
Основу народної педагогіки становлять реалістичні, стихійно-матеріалістичні погляди.
Народна педагогіка передає уявлення народу про роль середовища у вихованні. Народ не вірив у фатальну спадкоємність: "І від поганого народжується гарний, і від гарного -- поганий чоловік". Багатовікові спостереження народу дали змогу враховувати у вихованні вікові психологічні особливості людини, добирати відповідні засоби і методи впливу.
У народній педагогіці немає сформульованих законів, систематизованих положень, наукових термінів. Народна мудрість зберігає місцевий діалект, типові народні вислови. Це робить народну педагогіку зрозумілою і близькою широким верствам населення.
Характерною рисою народної педагогіки є те, що імена авторів фольклорних пам'яток не відомі. Колективні та індивідуальні творчі акти розділені часом і простором. Творці народної педагогіки не знали один одного. Кожний автор доповнював або змінював почуте. Традиційно передавалося лише те, що запам'ятовувалося. А отже, саме воно і було найвдалішим і найхарактернішим для того середовища, в якому використовувалося. Через цей процес фольклоризації пройшла вся система правил і норм поведінки в суспільстві.
Народна педагогіка увібрала в себе все найкраще, що було у педагогічній культурі суспільства: поважливе ставлення до старших, гостинність, чесність, скромність, працелюбність, високу моральність і людяність. Усі ці норми відображені у своєрідному моральному кодексі честі, закріпленому у специфічних формах народної творчості.
Однією із центральних ідей у народній педагогіці є ідея досконалої людини. У цьому образі втілено своєрідний ідеал людини, яка увібрала в себе всі кращі риси особистості. У цьому полягає мета виховання і самовиховання кожного члена суспільства. Кожний народ має свої уявлення про національного героя і підкреслює в його особі саме ті риси, які притаманні ідеалові національної системи виховання. Доречі, потрібно зауважити один дуже цікавий факт: ідеали, створені різними народами, культурами, не суперечать один одному. Вони взаємодоповнюються, створюючи образ ідеальної людини. Серед головних рис характеру такої особистості народна педагогіка вирізняє працелюбність, почуття патріотизму, в основі якого лежить прагнення до вдосконалення свого народу. Досконала людина не існує сама по собі. Вона представляє громаду, рід, сім'ю, які підтримують і доповнюють особистість героя. Народний герой -- не індивідуаліст, його істинна сила -- в єднанні з іншими, в загальнолюдській значущості його подвигів, усього життєвого шляху. Найдійовішою рисою народної педагогіки є її зв'язок із життям, практикою навчання та виховання підростаючих поколінь.
Педагогічний досвід народу зберігся не тільки в усній народній творчості, а й у звичаях, обрядах, дитячих іграх та іграшках. Ядро народної педагогіки становлять виховні традиції як засіб збереження, відтворення, закріплення та передачі соціального досвіду, Духовних цінностей народу. Від старших поколінь до молодших передаються норми поведінки людей у суспільстві, вимоги громадськості до якостей особистості тощо.
Суть народних традицій полягає в незмінності успадкованих форм поведінки, дбайливому ставленні до сформованого устрою життя та культурної спадщини. Вони потребують уваги не тільки до змісту поведінки, а й до її зовнішніх виявів і стилю, завдяки чому зовнішня форма поведінки набула особливої стійкості. Традиції завжди відбивали об'єктивні умови життя суспільства, закріплювали найсуттєвіші елементи і сприяли їх успадковуванню. Виховна роль традицій полягає в стереотипних вимогах до особистості та її поведінки в суспільстві і привабливій силі прикладу.
У кожному суспільстві були і є люди, для яких педагогічна діяльність становить сенс життя, але як головний учитель завжди постає громадська думка. Вона формується під впливом випробуваних тисячоліттями традицій, а також понять про моральні й правові норми, добро і зло.
Педагогічний досвід сімейного, родинного виховання відбивається в обрядах, пов'язаних з народженням дитини. З перших років життя дитина традиційно підпадає під вплив "чоловічої" та "жіночої" шкіл виховання: у дівчаток культивують риси, які притаманні майбутній господині, матері; а в хлопчиків -- риси майбутнього захисника сімейного вогнища, господаря своєї хати.
Історична пам'ять, традиції сім'ї -- найважливіші чинники соціалізації особистості. У них концентрується сімейний досвід, його моральні цінності, а також цінності роду. В сімейному досвіді виховання зберігають своє значення і відтворюються в кожному новому поколінні національні традиції, що становлять педагогічну культуру країни.
Традиції народного мистецтва, народної творчості, художні промисли формувалися в трудовій діяльності людей і позначалися на ній. Виховання працелюбності завжди було основною турботою сімейного виховання. Казки, легенди, повір'я, які супроводжували людину від раннього дитинства, були не тільки витвором народного мистецтва, а й прийомом виховання. В них програвалися ситуації, які мають соціально-навчальний зміст. Виховну роль виконують і традиційні масові свята, ритуали, звичаї.
Основними в народних педагогічних традиціях є такі соціальні елементи:
· колективна, загальна форма -- вияв і застосування на практиці всіх можливих виховних, педагогічних елементів життя й побуту;
· прагнення максимально педагогізувати навколишнє середовище;
· громадський контроль за дотриманням традицій у різних наіональних формах;
· соціальна пам'ять, передача соціального досвіду.
Народні традиції виховання мають глибокі корені й віддзеркалюють позитивний досвід, накопичений людством упродовж тисячоліть. Вони пов'язані із середовищем і соціально зумовлені. Народні традиції виникли за покликом соціальних потреб суспільства, підтримувалися громадською думкою. В них концентрувались найголовніші риси матеріального й духовного життя, особливості історичного розвитку народу, відносини з іншими народами, державами. І головним джерелом цих знань є не навчальні заклади, а такий соціальний інститут, як сім'я, що є основним чинником формування особистості, мова про яку вестиметься нижче.
2.3 Соціальний аспект виховання дитини у сім'ї
Засади народної педагогіки на сучасному етапі широко використовується в процесі соціального виховання дитини в школі. Але вони є тією основою, тим фундаментом, на якому тримається виховання в середині сім'ї.
На сьогодні сфера сімейного виховання менш вивчена у порівнянні із суспільним вихованням. Це можна пояснити різними причинами. Так багато років у нашій країні здійснювалася державна політика, що була зорієнтована виключно на суспільне виховання.; Це принижувало роль сім'ї як соціального інституту, робило мало актуальним вивчення теорії і практики сімейного виховання. Але виступаючи одним із найскладніших утворень в історії людства, сім'я має багато взаємопов'язаних напрямків своєї діяльності (функцій), і тому вона є об'єктом дослідження інших наук (філософія, соціологія, демографія, економіка, юриспруденція, психологія, медицина, етнографія та інші), які вивчають ті чи інші сторони її розвитку та функціонування. А отже, вивчення особливостей сімейного виховання неможливо вести автономно у межах однієї педагогіки.
Сімейне життя і родинне виховання - складні предмети наукового дослідження, оскільки являють собою "замкнену скарбницю", в яку неохоче впускають сторонніх, у тому числі й дослідників.
Традиційні педагогічні методи дослідження навчально-виховного процесу у суспільних інститутах виховання мають дещо обмежене використання при дослідженні сім'ї і сімейного виховання. Мається на увазі педагогічний експеримент, оскільки використання цього методу передбачає створення спеціальних умов його проведення протягом певного періоду часу. При цьому експериментатор активно втручається у процеси, що досліджуються, усуває одні фактори і підсилює інші. Сім'я ж, з причин своєї відносної замкненості, неохоче впускає дослідника до свого внутрішнього світу.
Сім'я як соціальний інститут виховання має широкі і різноманітні можливості впливу на дитину, майбутнього батька чи матір, формуючи у них певні шлюбно-сімейні уявлення. Виховна діяльність батьків передбачає вирішення різноманітних завдань, які умовно поділяють на стратегічні (спрямовані на віддалені цілі та розраховані на тривалі зусилля) та оперативні (спрямовані на вирішення наболілих питань сьогодення) Проте коло впливу сім'ї на дитину не обмежується тільки виховною діяльністю батьків - на формування особистості дитини значний вплив справляє весь спосіб життя сім'ї.
Крім того, наявність у сім'ї батька і матері, кількість дітей у її складі, чисельність і співвідношення поколінь справляє значний вплив не тільки на життя конкретної сім'ї, а й на певні аспекти життя суспільства. Дослідження психологів і соціологів свідчать, що неповна сім'я - одна із найсерйозніших причин шкільної неуспішності, правопорушень і певних відхилень у моральному розвитку дітей.
Розглянемо виховні можливості сім'ї з точки зору формування адекватних шлюбно-сімейних уявлень у молоді, тобто те, чим володіє сім'я як соціальний інститут, чого немає в інших соціальних інститутах виховання.
Під специфікою сімейного виховання розуміється комплекс відмінних, притаманних тільки йому, особливостей. На думку І.В.. Гребеннікова, сім'я є тим соціальним інструментом, за допомогою якого суспільство впливає на особистість, передає новим поколінням накопичені людством досягнення культури, соціального досвіду.
Специфіка сімейного виховання, включає в себе:
· своєрідність сім'ї як соціального інституту виховання та її виховних можливостей;
· засоби і процес реалізації мети й завдань виховання;
· особливості сім'ї як об'єкта педагогічних впливів з боку школи і громадськості.
Аналіз чисельних джерел, присвячених сім'ї і сімейному вихованню, дозволив визначити певні особливості виховання. у сім'ї як соціальному інституті виховання у порівнянні з вихованням у інших соціальних інститутах:
· Сімейне виховання - тільки одна з форм виховання у суспільстві. Проте сім'я, виступаючи одним із перших інститутів виховання, виконує функцію ранньої соціалізації.
· Особливістю є неперервне поєднування цілеспрямованих педагогічних впливів батьків та інших дорослих на дітей із повсякденним впливом на них устрою життя сім'ї.
· Сімейному вихованню притаманні неперервність і довго тривалість, а, отже, виховний вплив сім'ї зазнають на собі не лише діти, а й дорослі.
· Людина зазнає на собі вплив сім'ї з дня народження до кінця свого життя. Неперервність сімейного виховання проявляється у тому, що у час вечірнього відпочинку сім'ї, у вихідні та святкові дні, під час канікул, у період відпустки батьків дитина засвоює дуже багато, продовжує пізнавати життя, себе, дорослих. З роками забуваються деталі сімейного виховання, але на все життя залишаються у пам'яті яскраві, емоційно забарвлені образи близьких дорослих і типова атмосфера взаємин, що панувала у сім'ї.
· Вплив сім'ї на дітей у різні періоди їх життя неоднаковий. Особливо сильний вплив батьків на дітей раннього віку. Дитина відчуває на собі в один і той же час багато різноманітних впливів.
· Батькам та іншим членам родини належить вирішальна роль у тому, щоб дитина розвивалась як людина, як особистість. Із народженням дитини ще не народжується особистість - вона формується у людському оточенні. А найближче оточення новонародженого - сім'я: мати, батько, бабусі, дідусі, брати і сестри.
Госпіталізм та "синдром Мауглі" - яскраві приклади порушення розвитку дитини внаслідок відлучення малюка від матері і людського оточення.
· Сім'я справляє на розвиток дитини, особливо у перші роки її життя, вирішальне значення:
а) у новонародженого закладені задатки чисельних здібностей. І якщо на початку життя дитини (особливо перші півроку життя) для їх розвитку немає сприятливих умов або не робиться спеціальних зусиль для їх розвитку, то вони настільки затухають, що багато з них відродити дуже складно, а іноді і неможливо б) у зв'язку з гнучкістю і пластичністю нервової системи діти раннього віку найбільш сприйнятливі до різних видів впливу. У них ще відсутній власний досвід, тому їх сприйняття виливів середовища (у цей час сім'ї) є найбільш міцне і тривке.
· Особливий вплив матері в перші роки життя дитини. Біологічно обумовлений зв'язок матері і дитини, наявність тісного фізичного контакту між ними сприяє задоволенню фізіологічних потреб малюка і формуванню почуття захищеності і спокою. Природний інстинкт прив'язаності малюка до годувальниці поступово переростає у любов до матері. А це дає могутній поштовх для розвитку багатої гами морально-етичних почуттів. Збуджені до матері почуття дитина переносить на близьких членів родини, а в міру: розширення кола спілкування - на інших людей.
· Сімейне виховання більш емоційне за своїм характером, ніж будь-яке інше виховання, оскільки взаємостосунки у сім'ї носять неформальний характер. Афективна насиченість спілкування між членами сім'ї, перевантаження позитивних та негативних емоцій істотно відбивається на самопочутті дитини, її світосприйманні та усвідомленні образу близьких дорослих.
Є дуже багато факторів емоційного впливу сім'ї на дитину. Із них можна виділити:
а) Психологічний клімат сім'ї - включає в себе особливості, якими відзначається найбільш типова гама переживань членів родини, їх настрої,: афекти, емоційні контакти, а також прояви любові та поваги один до одного;
б) Взаємини батьків - розлад у стосунках між батьками дуже негативно позначається на самопочутті дитини і обумовлює виникнення так званих конфліктних переживань. Подібні переживання є наслідком зіткнення у свідомості дитини протилежних за своїм емоційним забарвленням ставлень до близької людини.
в) Поведінка і розмови батьків - проявляється у характері ігор, в яких діти відтворюють те, що їх найбільше вражає. Якщо ж при дитині ведуться "дорослі" розмови, вона не розуміє змісту розмови у цілому, проте запам'ятовує лише окремі слова, які найчастіше вживаються батьками, і емоційно сприймає саме ставлення батьків до предмета їхньої думки.
г) Різні прояви оцінного ставлення близьких дорослих до дитини. Так осуд - веде до зниження самоповаги і вияву негативних емоцій. Якщо він виражений у різкій емоційній формі, то сприймається дітьми як глибока образа. А от похвала - підносить дитину у власних очах, викликає позитивні емоційні переживання, проте якщо перетворюється у захвалювання, може дезорієнтувати дитину у власних можливостях, знизити активність. Розглянуті фактори емоційного впливу сім'ї на дитину, позначаються на зниженні або підвищенні рівня її емоційно-ціннісного ставлення до самої себе.
· Сім'я об'єднує людей різної статі, віку і, нерідко, з різними професійними інтересами. Це дозволяє дитині проявити свої емоційні та інтелектуальні можливості.
· Правильне відношення батьків до. виховання дітей, раннього і дошкільного віку позитивно відображається потім на їх навчальній, трудовій та суспільній активності. Подібна залежність виявлена при аналізі впливу сім'ї на формування таких якостей, як працелюбність, самостійність, ініціативність.
· Своєрідним є вплив виховного потенціалу сім'ї на дітей. Він по можливості повинен мати інтегративний характер сукупності усіх компонентів. Під виховним потенціалом сім'ї розуміється.комплекс умов і засобів, які у сукупності складають педагогічні можливості сім'ї. Виховний потенціал включає в себе:
- матеріальні та побутові умови життя;
- чисельність і структуру сім'ї;
- рівень розвитку сім'ї як колективу (взаємодопомога);
- характер стосунків між її членами;
- моральна, емоційно-психологічна та трудова атмосфера сім'ї;
- життєвий досвід батьків;
- культурно-освітній рівень і професійні якості дорослих членів сім'ї;
- наявність вільного часу і характер організації сімейного відпочинку;
- особистий приклад батьків;
- можливість використання засобів масової інформації і культури;
- система і характер внутрісімейного спілкування і спілкування сім'ї з оточуючими;
- рівень педагогічної культури дорослих (у першу чергу батька і матері);
- розподіл між дорослими членами сім'ї виховних обов'язків
- сімейні традиції.
· Члени сімейного союзу поєднані родинними зв'язками, які крім правового регулювання передбачають ще й моральний аспект, а, отже, взаємну турботу і відповідальність одне за одного.
· Особливості і характер сімейного спілкування впливає на становлення морально-етичних, інтелектуальних та емоційно-психологічних якостей дитини, її поведінку та всебічний розвиток у цілому.
· Наявність різної чисельності дітей у сім'ї і відмінності у їх статі обумовлюють різні підходи у вихованні як дівчат, так і хлопчиків, адже не всі психолого-педагогічні закономірності розвитку особистості відображаються на дітях різної статі однаково.
· Правильний розподіл педагогічних сил у сім'ї (тобто, ступінь участі батька і матері у вихованні), знання про статеві вікові закономірності розвитку дитини забезпечують високу результативність виховних впливів батьків. У сім'ї для дитини менш помітні навмисні виховні впливи і вона активніше проявляє себе як суб'єкт самостійної діяльності. Педагогічні впливи батьків майже завжди індивідуальні, тому у них (батьків) більше можливостей врахувати при цьому " вікові та індивідуальні особливості дітей, використовувати у вихованні життєві ситуації.
Система стосунків батьків між собою, їхні відносини з дітьми, внутрісімейна атмосфера в цілому - все це є для дітей незамінною практичною школою майбутнього батьківства і материнства.
Як бачимо, сім'я має певні можливості: через власних дітей вирішувати майбутнє держави. Сімейне виховання визначається і деякими більш загальними факторами, які зумовлюють характер цього процесу. Зокрема, А.С. Співаковська вважає цими факторами мотиваційні структури особистості батьків. Поведінка дорослого визначається досить великим і складним набором різноманітних мотивів. В особистості людини усі вони вибудовуються у певну, індивідуальну для кожного, рухливу систему. Одні мотиви стають визначальними, домінуючими, значущими для людини, інші - набувають підпорядкованого значення. Будь-яка людська діяльність може бути визначена через ті мотиви, які її спонукають. Для правильної побудови виховання батькам необхідно час від часу визначати для самих себе ті мотиви, якими спонукається їх власна виховна діяльність, що рухає їхніми виховними зусиллями [31; 40].
При цьому можна виокремити найбільш типові випадки впливу деяких домінуючих мотивів у структурі особистості батьків на реалізацію процесу виховання.
а) виховання і потреба в емоційному контакті
Потреба в емоційному контакті розуміється як певна форма орієнтування - спрямованість на психічний образ іншої людини. При цьому людині важливо відчувати, що і вона є предметом зацікавленості з боку інших. У такому співзвучному емоційному контакті відчуває потребу кожна здорова людина незалежно від віку, освіти, ціннісних орієнтацій.
Може статися, що мета виховання "вставлена" саме у задоволення потреби в емоційному контакті. Тоді дитина стає центром потреби, єдиним об'єктом її задоволення. Це батьки, які з різних причин мають труднощі у налагоджені контактів з іншими людьми (матері-одиначки, бабусі, що весь вільний час присвячують піклуванню про онуків).
При такому вихованні батьки несвідомо ведуть боротьбу за збереження об'єкта своєї потреби, перешкоджаючи виходу дитини за межі сімейного кола.
б) виховання і потреба сенсу життя.
Без задоволення цієї потреби людина не може нормально функціонувати, не може мобілізувати усі свої здібності максимально. Задоволення її пов'язано з обґрунтуванням для себе сенсу свого буття, з ясним напрямком своїх дій, що, прийняті та заслуговують схвалення самою людиною. Отже, для кожної людини важливо знайти свій сенс життя.
Задоволенням потреби сенсу життя для молодої сім'ї може стати турбота про дитину. Батьки можуть вважати, що смислом їх існування: є догляд за фізичним станом і вихованням дитини. Вони не завжди можуть це усвідомлювати, вважаючи, що мета їхнього життя в іншому, проте щасливими себе вони почувають тільки тоді, коли вони.потрібні. Відчуження дитини сприймається батьками як "втрата смислу життя".
в) виховання і потреба досягнення.
За спостереженнями психологів, у взаєминах батьків і дітей прослідковується певна тенденція. Так у ранньому дитинстві малюку не вистачає теплого, фізичного контакту, але пізніше, коли дитина намагається позбутися; батьківського піклування, батьки надміру до неї прив'язуються.
У деяких батьків виховання дитини спонукається мотивацією досягнення. Тоді мета виховання полягає у тому, щоб їхні діти домоглися того, чого не вдалося батькам через відсутність необхідних умов або ж через те, що самі вони не були досить здібними і наполегливими. Такий прояв егоїзму часто самими батьками не усвідомлюється. Дитина позбавляється, необхідної незалежності перекручується сприйняття притаманних їй задатків, сформованих особистісних якостей. Переважно не беруться до уваги можливості, інтереси та здібності дитини, які відрізняються - від тих, що окреслили самі батьки. Якщо дитина приймає батьківські настанови та ідеали заради збереження батьківської любові та прихильності, то формування її особистості піде "хибним" шляхом, який не відповідає її здібностям і. особистісним рисам. Якщо ж дитина не підкоряється мріям батьків бути тим, ким хочуть вони її бачити, то неминуче виникнуть глибокі конфлікти у стосунках між ними.
г) виховання як реалізація відповідної системи
Подібна система виховання є варіантом реалізації потреби досягнення. Мета виховання відсторонюється від. самої дитини і спрямовується у більшій мірі на реалізацію певної системи виховання, що визнається батьками. Якщо ця система виховання сподобалась батькам, вони довірились їй, то батьки педантично і цілеспрямовано приступають до її невпинної реалізації. Безумовно, у будь-якій системі виховання є свої цінні знахідки, багато корисного і важливого. Проте деякі батьки переймають ті чи інші ідеї і методи виховання занадто слухняно, без достатньої критики. Батьки, що втілюють певну систему виховання, внутрішньо схожі, їх об'єднує одна загальна особливість - відносна неуважність до індивідуальності психічного світу своєї дитини.
д) виховання як формування певних якостей
Виховання підкоряється мотиву формування у дитини певної бажаної для батьків якості. Під впливом минулого досвіду, історії розвитку особистості людини у ЇЇ свідомості можуть з'являтися так звані зверхцінні ідеї. Ними можуть бути уявлення про ту чи іншу людську якість як найбільш цінну, необхідну, що допомагає у житті. У цих випадках батьки будують своє виховання так, щоб дитина обов'язково була наділена цією "особливо цінною" якістю. Наприклад, батьки впевнені у тому, що їх дитина обов'язково повинна бути ерудованою, або сміливою.
Проблема самостійності, незалежності дитини особливо загострюється, коли цінності батьків починають вступати у протиріччя або з віковими особливостями розвитку дитини, або з притаманними їй індивідуальними особливостями.
Включеність того чи іншого мотиву у процес виховання дитини обумовлює ту чи іншу міру незалежності, що надається дитині, визначає межі дистанції у взаємодії батьків і дітей.
Говорячи про сім'ю як виховний інститут, не можна не торкнутися питання про помилки у вихованні підр и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.