На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


диссертация Анализ социально-экономических и педагогических предпосылок создания многоуровневой системы образования. Экспериментальная разработка организационно-педагогических условий эффективной многоуровневой подготовки специалистов торгово-экономического профиля.

Информация:

Тип работы: диссертация. Предмет: Педагогика. Добавлен: 22.04.2011. Сдан: 2011. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):



11
ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
1.1 Социально-экономические и педагогические предпосылки модернизации профессионального образования
1.2 Управление многоуровневой профессиональной подготовкой специалистов и организационно-педагогические условия его реализации
1.3 Критерии оценки качества подготовки специалистов в результате многоуровневой подготовки
Выводы по 1 главе
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ И ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ НА БАЗЕ ТЕХНИКУМА ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
2.1 Модель многоуровневой подготовки специалистов финансово-экономического профиля
2.2 Цели, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Система профессионального образования, с одной стороны является одним из основных институтов социализации человека и формирования гармонично развитой, активной, творческой личности, с другой - обеспечивает воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества. Реализация целей профессионального образования осуществляется во взаимодействии с социально-экономической средой, динамичное изменение которой предопределяет условия деятельности образовательных учреждений. Ускорение научно-технического прогресса во всех областях знаний ставит задачу обеспечения непрерывного роста профессионального мастерства в течение всей жизни. Отчетливо проявляется необходимость создания многоуровневой структуры профессиональной подготовки специалистов. В Концепции модернизации российского образования напериод до 2010 года подчеркивается актуальность построения оптимальной многоуровневой системы профессионального образования. Структурная и институциональная перестройка профессионального образования находит отражение в различных моделях интеграции начального, среднего, высшего профессионального образования, дополнительного профессионального образования, создании университетских комплексов.
Педагогические проблемы, связанные с развитием профессионального образования, особенностями его переориентации в новых экономических условиях отражены в работах: П. Р. Атутова, С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, Ю. К. Васильева, А. Т. Глазунова, Э. Ф. Зеера, В. А. Кальней, В. М. Кузнецова, А. М. Новикова, Т. С. Паниной, В. А. Полякова, И. П. Смирнова, Е. В. Ткаченко и других авторов.
Результаты данных исследований определили наиболее важные концепции развития профессионального образования, на основании которых разрабатываются стратегические шаги переориентации профессионального образования, что позволило перейти на организацию новых моделей профессиональной школы: многоуровневые, многопрофильные и многофункциональные профессиональные образовательные учреждения, способные реализовать многообразие требований «заказчиков».
Содержание деятельности и особенности развития новых типов образовательных учреждений отражены в трудах: С. Я. Батышева, В. П. Беспалько, А. М. Новикова, Л. Г. Семушиной, Л. Д. Федотовой, П. С. Хейфеца и других.
В работах Н. И. Воропаева, Н. Р. Галиуллова, Т. М. Коровиной, Т. Ю. Ломакиной, Л. Г. Семушиной, О. В. Читаевой и других выделяются проблемы формирования содержания профессионального образования именно при организации многоуровневой подготовки специалистов, где содержание обучения на каждом уровне существенно различается по видам деятельности будущих специалистов.
В профессиональной педагогике проблемы содержания и организации профессионального образования на отдельных уровнях изучались С. Я. Батышевым, А. П. Беляевой, А. А. Вербицким, Г. Н. Жуковым, И. Ф. Исаевым, Н. Э. Касаткиной, А. И. Михайлушкиным, Г. В. Мухаметзяновой, А. М. Новиковым, Т. С. Паниной, Л. Г. Семушиной. В их работах, в частности, отмечается, что наряду с вузами, средние специальные учебные заведения все в большей степени становятся субъектами рынка, и это предопределяет их стремление к усилению взаимодействия с внешней средой. Наибольшим изменениям в последнее десятилетие подвергалась экономика, в частности сфера услуг, а именно торгово-экономическая деятельность. Активное развитие частных предприятий, обновление налогового, бухгалтерского и торгового законодательства способствовало непрерывному изменению требований к специалистам торгово-экономического профиля, при этом выяснилось отсутствие мобильности в системе управления учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования, осуществляющими подготовку таких специалистов. Анализ практики профессионального образования, а также исследованные научные работы, посвященные многоуровневой подготовке специалистов, позволили сделать вывод о наличии противоречий между:
– потребностью в научно обоснованных концептуальных подходах к осуществлению многоуровневого образования, реализующих его моделях интегрированных образовательных систем, и недостаточной разработанностью научно-методологических положений, определяющих оптимальное функционирование учреждений многоуровневого профессионального образования;
– жесткой централизацией системы профессионального образования, затрудняющей осуществление интеграционных процессов в образовательной сфере, и необходимостью создания целостной системы многоуровневой, многопрофильной подготовки в профессиональном образовательном учреждении;
– многообразием уровней и ступеней, систем и форм профессионального образования и отсутствием интегрирующей их научно-методологической основы многоуровневой подготовки специалистов.
Из противоречий вытекает проблема исследования: какими должны быть организационно-педагогические условия многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля, чтобы обеспечить их конкурентоспособность на рынке труда и профессий, а также востребованность в соответствии с уровнем развития технологий и организации производства? Возникающая проблема требует научно-обоснованных подходов к отбору содержания профессионального обучения на каждом уровне, определению профессионально-важных качеств специалиста каждого уровня подготовки, формирование которых способствует профессиональному продвижению и может служить одним из критериев перехода обучающихся с одного уровня на другой, а также выявлению особенностей управления многоуровневой подготовкой студентов профессионального образовательного учреждения.
В соответствии с проблемой была определена цель исследования: разработать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, способствующие эффективному процессу многоуровневой подготовки специалистов торгово-экономического профиля.
Объект исследования: процесс многоуровневой подготовки специалистов торгово-экономического профиля.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия многоуровневой профессиональной подготовки студентов торгово-экономического профиля в системе непрерывного профессионального образования.
Гипотеза исследования: многоуровневая подготовка студентов торгово-экономического профиля будет эффективной и сможет обеспечить конкурентоспособность выпускников на рынке труда если:
– опирается на построенную модель многоуровневой подготовки, включающую личностные, содержательные, методические аспекты, в которой заложены механизмы формирования специалиста и возможности для отслеживания продвижения обучаемых в профессиональном развитии;
– внедрена совокупность преемственых программ обучения, предусматривающая различные уровни квалификации специалистов сферы услуг;
– применяются методы и формы обучения, обеспечивающие непрерывное повышение качества процесса подготовки студентов техникума.
Задачи исследования:
1. Выявить социально-экономические и педагогические предпосылки создания многоуровневой структуры торгово-экономического образования на основе анализа.
2. Разработать и экспериментально апробировать модель и организационно-педагогические условия многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономической сферы.
3. Создать систему преемственных разноуровневых учебных планов подготовки специалистов соответствующих квалификаций.
4. Определить и экспериментально проверить структуру управления образовательным процессом подготовки специалистов торгово-экономического профиля; эффективность методов и форм многоуровневой профессиональной подготовки.
5. Составить научно-методические рекомендации по формированию содержания образовательных программ многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля.
Теоретической и методологической базой исследования являются положения теории системного подхода; философии образования; теории организации целостного педагогического процесса; фундаментальные положения по проблемам развития образовательных систем и непрерывного образования; концепции управления образовательными учреждениями и обоснованность критериев и показателей управления педагогическим коллективом.
В соответствии с целью и задачами исследования был использован комплекс теоретических методов, к которым относят: анализ и обобщение литературных источников, моделирование, аналогию, сравнение, обобщение, комплексную оценку. Из комплекса эмпирических методов применялись: наблюдение, беседы, интервьюирование, анкетирование, тестирование, экспертные оценки, изучение педагогического опыта, педагогический эксперимент, статистическая обработка полученных данных.
База исследования: учреждение общего образования по профилю «Открытая сменная школа № 4» (г. Новокузнецк); ГОУ НПО: ПУ № 87, ПУ № 88 (г. Новокузнецк), ПУ № 71 (г. Киселевск); ГОУ СПО «Новокузнецкий торгово-экономический техникум»; ГОУ ВПО: «Кемеровский технологический институт пищевой промышленности», «Кемеровский институт (филиал) Российского государственного торгово-экономического университета» (г. Кемерово). В эксперименте приняли участие 94 преподавателя и 718 выпускников разных уровней профессионального образования, 15 руководителей образовательных учреждений, 56 специалистов-практиков.
Исследование проводилось в период с 1996 по 2007 гг.
Первый этап - поисковый(1996-1999 гг.) был связан с осмыслением состояния проблемы многоуровневой профессиональной подготовки специалистов в теории и на практике; уточнением методологических и теоретических основ исследования; с определением цели, объекта и предмета исследования; формулированием гипотезы и задачи исследования.
Второй этап - экспериментальный (2000-2002 гг.) характеризовался выявлением организационно-педагогических условий осуществления многоуровневой профессиональной подготовки специалистов; уточнением структуры, проведением опытной проверки спроектированных модели и организационно-педагогических условий; оцениванием их эффективности.
Третий этап - систематизирующий (2003-2007 гг.) включал анализ, систематизацию, математическую обработку и теоретическое обобщение материалов опытно-экспериментальной работы. Были обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, завершено литературное оформление диссертации. Разработаны научно-методические рекомендации по формированию содержания образовательных программ многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля для практического применения в учебных заведениях данной сферы.
Научная новизна исследования заключается в следующем: выявлены, обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия подготовки специалистов торгово-экономического профиля, способствующие повышению конкурентоспособности выпускников на рынке труда;
- разработана модель многоуровневой профессиональной подготовки студентов по специальностям торгово-экономического профиля, основными функциями которой являются образовательная и развивающая, а характеристиками служат преемственность и многоуровневость профессионального образования, многофункциональность входящих учебных структур, вариативность и гибкость образовательных структур, многоканальность функционирования модели;
- разработана и внедрена система преемственных учебных планов специальностей начального, среднего и высшего профессионального образования многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля.
Теоретическая значимость исследования состоит в проверке организационно-педагогических основ многоуровневой профессиональной подготовки специалистов и уточнении дидактических принципов многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля. Внесен вклад в разработку механизма управления образовательной системой многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля, позволяющий принимать управленческие решения гибкого реагирования на изменение государственных требований, рыночной конъюнктуры, и достигать целей профессионального образования на каждом уровне. Результаты исследования являются теоретической основой для разработки научно-методических рекомендаций по формированию содержания образовательных программ многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что разработано содержательное, организационное и методическое обеспечение процесса многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля в условиях рынка труда, включающее: научно-методические рекомендации по формированию содержания образовательных программ многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля; преемственные учебные планы нескольких уровней; положение об учебно-методическом обеспечении дисциплин учебного плана, а также положение о производственном обучении студентов торгово-экономического профиля. Материалы и выводы, опубликованные по результатам исследования, были использованы в образовательных учреждениях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов, на курсах подготовки и переподготовки преподавателей учреждений профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; опорой на фундаментальные положения профессионального образования; анализом реальной педагогической практики и положительного педагогического опыта деятельности техникума; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; репрезентативностью экспериментальных данных.
На защиту выносятся:
1. Совокупность организационно-педагогических условий, способствующих эффективной многоуровневой профессиональной подготовке специалистов торгово-экономического профиля, которая обеспечивает многовариантность образовательных траекторий и позволяет осуществлять непрерывную профессиональную подготовку специалистов торгово-экономического профиля разного уровня квалификации (принятие педагогическим коллективом модели многоуровневого образования; внедрение соответствующих методов образовательной технологии многоуровневого профессионального образования: групповое решение профессиональных проблем; метод проектов и другие).
2. Модель многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономической сферы, включающая личностные, содержательные, методические аспекты, и основанная на модульной структуре, механизмах формирования специалиста, и отслеживании продвижения обучаемых в профессиональном развитии.
3. Система преемственных учебных планов по трем уровням профессионального образования торгово-экономического профиля: начальному, среднему и высшему, реализация которых способствует подготовке конкурентоспособных и востребованных на рынке труда специалистов соответствующих квалификаций и формирует у них готовность к продолжению образования в течение последующей профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов
осуществлялись посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня: международных: «Образование. Карьера. Занятость» (Новосибирск, 2004 г.); «Модернизация профессионального послевузовского образования: теория и практика подготовки научно-педагогических кадров» (Томск, 2006 г.); всероссийских: «Качество образования: методология, теория, практика» (Новосибирск, 2004 г.); «Российские модели образования и их интеграция в мировое образовательное пространство: прошлое и настоящее» (Юрга, 2006 г.); «Непрерывное образование специалистов как стратегия развития профессиональной карьеры» (Кемерово, 2006 г.); Всероссийской конференции руководителей образовательных учреждений Российской Федерации (Москва, 2005 г.); межрегиональных и региональных: «Пути формирования профессиональной мобильности и конкурентоспособности выпускников профессионального образования» (Новокузнецк, 2006 г.); «Вита -- это жизнь: Социальный портрет молодежи» (Томск, 2006 г.); «Непрерывное образование и карьера XXI в.» (Юрга, 2007 г.); в ходе обсуждения на заседаниях кафедры педагогики Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Личное участие соискателя состоит в разработкемодели многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля и внедрении её в образовательный комплекс «школа-училище-техникум-вуз». Отношения между учебными заведениями, входящими в комплекс, устанавливаются на основе равноправного сотрудничества без изменения их подчиненности и статуса. Правовой основой взаимодействия являются двухсторонние и многосторонние договоры между образовательными учреждениями.
Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 11 публикациях диссертанта в научной печати. Результаты исследования внедрены в практику работы учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования г.г. Новокузнецк, Новосибирск, Кемерово.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
подготовка специалист торговля экономика профиль
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

1.1 Социально-экономические и педагогические предпосылки модернизации профессионального образования

Профессиональное образование - важнейшая предпосылка научно-технического прогресса, обеспечения устойчивого социально-экономического развития всех сфер жизнедеятельности государства. Оно направлено на достижение всеобщей профессионализации общества, удовлетворение потребностей в дифференцированных профессиональных образовательных услугах, служит средством формирования, развития и самоутверждения личности.
Существующие в разных странах системы образования складывались исторически под влиянием социально-экономических процессов, развития общественной жизни, исторических факторов, национальных различий и др. Из всего многообразия образовательных систем можно выделить многоуровневую (многоступенчатую) систему образования и более консервативную моноуровневую.
Отдельные аспекты высшего образования в зарубежных странах изучались такими российскими исследователями как А. И. Галаган, А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, В. Г. Кинелев, З. А. Малькова, И. Б. Марцинковский, Н. Л. Никандров, К. И. Салимова и др. Анализ «американской», «европейской» систем образования, а также системы, сложившейся в России, дается в работе В. Г. Кинелева [85]. На основе проведенного анализа автор делает заключение о том, что в большинстве развитых стран Европы и в США к концу 80-х годов прошлого столетия уже сложилась многоуровневая система образования.
Сформировавшаяся после 1917 года в СССР образовательная система была преимущественно моноуровневой. Обучающийся не мог завершить свое образование на каком-то промежуточном этапе, избрать свою индивидуальную траекторию обучения. Образовательные программы были унифицированы по срокам обучения, по выдаваемым выпускникам документам, а образовательные учреждения были связаны с жесткими учебными планами, разрабатываемыми централизованно. Такая система была ориентирована на массовую подготовку специалистов, готовых главным образом к репродуктивному воспроизведению информации. Выпускники образовательных учреждений оказывались слабо подготовленными к творческой профессиональной деятельности. У них не формировалась потребность к постоянному самообразованию после окончания техникума или вуза.
Наметившиеся в 80-х годах XX в. тенденции мирового развития обусловили существенные изменения в системах образования. К числу основных тенденций относятся следующие:
· ускорение темпов развития мирового сообщества и, как следствие, необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;
· переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;
· возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;
· демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;
· динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;
· рост значения человеческого потенциала, который в развитых странах составляет 70-80 % национального богатства, что обусловливает интенсивное опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.
Развитые страны (США, Великобритания, страны Западной Европы, Юго-Восточной Азии и Южной Америки) проводят реформы систем образования, ориентированные на текущие и перспективные потребности общества.
Исследования показали, что слабые стороны российской моноуровневой системы образования не позволили приспособить эту систему к новым потребностям практики, потому что она:
· консервативна и поэтому с опозданием откликается на запросы общества. Это приводит, с одной стороны, к опасности появления «квалификационной пропасти», когда может не оказаться необходимых для общества специалистов. С другой стороны, в условиях быстрого старения информации и быстрой смены технологий есть риск выпуска специалистов, пополняющих ряды безработных, то есть система становится экономически неэффективной;
· недостаточно демократична, и ей в значительной степени присуща авторитарность преподавания, жесткая регламентация педагогического процесса;
· обладает недостаточно выраженной направленностью на самообразование, не способствует в должной мере воспитанию готовности к социальной динамике, которая может в течение жизни многократно заставить менять профиль деятельности;
· не может обеспечить достаточного разнообразия подготовки [129].
В результате коренных изменений в мировой науке, технике, технологии, а также в результате процессов, связанных с информатизацией и автоматизацией, не учтенных при осуществлении в стране политики в области образования, российская система образования перестала отвечать требованиям времени. Поэтому наметившаяся в 90-х годах тенденция к глубокой реформе образования в России явилась закономерным процессом, призванным преодолеть недостатки существующей системы, сделать ее более многообразной, лучше приспособленной к внутренним потребностям страны, к изменениям в экономике, социальной и общественной жизни, а также с целью интегрировать ее в мировую систему образования.
В. Г. Кинелев [85] отмечает, что «реформы вызваны в жизнь необходимостью повышения социальной защищенности и благосостояния граждан России через формирование условий, в которых естественно и свободно развивались бы творческие и профессиональные способности каждого человека …. А это значит, что реформирование должно пройти через все звенья системы образования: структуру и содержание образовательных и профессиональных программ, систему образовательных учреждений и органов управления образованием».
По мнению А. И. Михайлушкина [116], начавшееся в 90-х годах реформирование системы образования направлено на решение следующих основных задач:
· создание многоукладной системы образования, развития многообразия, вариативности образовательных программ и образовательных учреждений;
· целенаправленная ориентация системы образования на спрос не только со стороны государства, но и со стороны личности, различных социальных и профессиональных групп, рыночной экономики, регионов, муниципалитетов и т.д., создание широкого, цивилизованного рынка образовательных услуг;
· преодоление деформации в соотношении отдельных уровней системы образования, в размещении сети образовательных учреждений, вызванных прежней ведомственной организацией образовательной системы, прежде всего - профессионального образования;
· устранение диспропорций между структурой (объемом) подготовки кадров и структурой (объемом) спроса на них на рынке труда;
· оптимизация сети образовательных учреждений на основе жизненных потребностей, создание и развитие на базе этих потребностей новых видов образования и типов образовательных учреждений.
Реформирование системы образования направлено на построение многоуровневой системы с ее возможностью дифференцированного обучения, усилением индивидуального подхода к обучающимся, воспитанием личности, самостоятельно контролирующей свою деятельность. Организация обучения теряет строго унифицированные черты как следствие разнообразия спроса студентов на образовательные услуги.
В новых экономических условиях становится необходимой и возможной многовариантность профессионального образования по срокам, набору дисциплин, квалификации, приобретаемым знаниям.
При этом следует заметить, что многоуровневая система подготовки есть форма обновления профессионального образования и не означает изменение его существа, которое заключается в том, чтобы обеспечить получение обучающимися соответствующей квалификации и знаний, адекватных требованиям времени и индивидуальным запросам личности.
В условиях перехода страны к рыночной экономике появляется острая необходимость в такой системе подготовки специалистов, которая могла бы быстро и адекватно реагировать на меняющуюся конъюнктуру рынка. В связи с этим утверждается идея о необходимости усилить акцент в сторону фундаментального образования, которое обладает большим временем выживаемости, более консервативно и которое при его правильном формировании позволяет перейти «от образования на всю жизнь к образованию через всю жизнь» [85]. Образование через всю жизнь («lifelongeducation») рассматривается как единственная возможность быть востребованным в любых социально-экономических условиях.
По мере развития материально-технической базы общества, его техники и технологии, по мере усложнения отношений участников общего трудового процесса объективно растут требования со стороны производства и сферы услуг к адекватному уровню профессиональной подготовки специалистов, их мобильности, способности самостоятельно и эффективно обновлять «багаж» профессиональных знаний и опыта. По данным экономистов, ежегодно обновляется 5% фундаментальных и 20% профессиональных знаний [199, 64].
В США установлена своеобразная единица измерения устаревания знаний специалистов - так называемый «период полураспада компетентности», термин, означающий продолжительность времени с момента окончания техникума или вуза, когда в результате появления новой научно-технической информации компетентность специалиста снижается на 50%. В течение последних десятилетий этот период быстро сокращается. Так, если 50-процентное устаревание знаний инженера, выпускника 1940 г. наступало через 12 лет, то для выпускника 1960 г. - через 8 - 10 лет, 1970 г. - через 5 лет, а сегодня это оценивается экспертами в 2-3 года [199].
Именно рыночная экономика в силу чрезвычайной подвижности своей конъюнктуры вынуждает людей постоянно учиться и переучиваться и в случае перемены работы или профессии, и в случае, когда человек остается на своем рабочем месте длительное время. Квалификация, приобретенная работником ранее, должна быть приведена в соответствие с изменяющимися квалификационными требованиями или доведена до уровня, требуемого для работы по новой профессии, новому виду трудовой деятельности. Рыночная экономика требует также постоянной оперативной подготовки кадров по новым профессиям, которых ранее не было.
Дискретно организованная система образования уже не отвечает требованиям времени, потому что она «отличается ограниченностью диффузного продвижения по ней личности, не имеет системно воплощенного коммулятивного характера с развитым образовательным правом, обеспечивающего последовательное и индивидуально-приемлемое по формам и темпам накопления личностью своего образовательного капитала, который удостоверяется на каждом этапе общего и профессионального образования соответствующим документом. При этом каждый такой документ признается как социально значимый в обществе и на рынке труда элемент преемственности и непрерывности» [196].
Альтернативой существовавшей ранее дискретной системе образования выдвигается непрерывное образование как конструкция, соответствующая потребности личности в постоянном накоплении и обновлении знаний с повышением образовательного уровня или степени квалификации и получении образования для изменения сферы деятельности. Смысл непрерывности заключается «в постоянном удовлетворении развивающихся потребностей личности и общества в образовании, всеохватывающем по полноте, индивидуализированном во времени, темпам и направленности; в предоставлении каждому возможностей реализации собственной системы получения образования» [104, 66].
Впервые концепция «непрерывного образования» была представлена на Форуме ЮНЕСКО крупнейшим теоретиком Ж. Делором и вызвала огромный теоретический и практический интерес [58]. В предложенной трактовке непрерывного образования была воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека: устраняется традиционное деление жизни на период учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности.
По сути, такой взгляд на человека и его жизнь мы находим уже в трудах античных авторов. На идее о том, что человек должен учиться всегда, построены нравственные законы в Библии, Коране, которые определяют всю историю человеческой цивилизации. Толчком для создания теории непрерывного образования и образовательного общества, а лучше, на наш взгляд, - сообщества, явилась глобальная концепция «единства мира», согласно которой все структурные части человеческой цивилизации взаимосвязаны и взаимообусловлены. При этом человек является главной ценностью и точкой преломления всех процессов, происходящих в мире.
Основным для теоретического, а затем и практического развития концепции непрерывного образования явилось исследование Жака Делора [58], определившего принципы непрерывного образования, которые включают: охват образованием всей жизни человека; понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы; включение в систему просвещения, помимо учебных заведений и центров доподготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования; горизонтальная интеграция: дом - соседи - местная социальная сфера - общество - мир труда - средства массовой информации - рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; связь между изучаемыми предметами; связь между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т.п.) на отдельных этапах жизни; вертикальная интеграция: связь между отдельными этапами образования - дошкольным, школьным, послешкольным; между разными уровнями внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути; между различными качествами развития человека (качествами временного характера, такими, как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.); универсальность и демократичность образования; возможность создания альтернативных структур для получения образования; увязка общего и профессионального образования; самовоспитание, самооценку; акцент на самоуправление; акцент на самообразование, индивидуализация учения; учение в условиях разных поколений (в семье, в обществе); расширение кругозора; интердисциплинарность знаний; гибкость и разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения; динамичный подход к знаниям; способность к ассимиляции новых достижений науки; совершенствование умений учиться; стимулирование мотивации к учебе; реализация творческого и инновационного подходов; облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни; познание и развитие собственной системы ценностей; поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития; развитие воспитывающего и обучающегося общества; учиться для того, чтобы «быть» и «становиться» кем-то; системность принципов для всего образовательного процесса.
Эти теоретические положения легли в основу реформирования национальных систем образования в мире (США, Япония, Германия, Великобритания, Корея).
Исследованием проблем непрерывного образования в 70-80-е гг. прошлого столетия занимались зарубежные (Х. Гуммель, Ж. Делор, Ф. Кумбс и др.) и отечественные (А. А. Вербицкий, А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, А. В. Даринский, Е. В. Калинкин, В. И. Купцов, В. С. Леднев и др.) ученые.
Развитие концепции непрерывного образования осуществлялось формулированием, уточнением и развитием его основных функций. Первоначально рядом авторов (А. П. Владиславлев, В. И. Купцов и др.) непрерывное образование рассматривается как проблема образования взрослых. Его предназначение видится в компенсации недостатков, упущений в предшествующей подготовке (компенсаторная функция) либо в пополнении знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии (переподготовка и повышение квалификации). При этом «непрерывность» трактуется как система доучивания и переучивания работника после получения и на основе официального свидетельства (аттестата, диплома) о законченном базовом образовании, которая реализуется через различного рода курсы, последипломные и другие формы учебы, направленные на обновление, расширение и актуализацию профессиональной информации.
На наш взгляд, такой подход в определении непрерывного образования больше ориентирован на решение практической задачи - добиться более эффективного участия человека в производстве и имеет некоторые недостатки. В частности, он недооценивает необходимость развития личности. Это отмечают и другие исследователи. Так, Б. С. Гершунский пишет: «Непрерывное образование не может сводиться лишь к образованию взрослых. Это не простая, механическая достройка существующей структуры новыми звеньями, призванными усилить компенсационные и адаптационные функции образования с учетом динамичных социально-экономических и особенно научно-технических и производственно-технических потребностей … Объективно существует сверхзадача непрерывного образования, которая имеет четкую не только экономическую, но и социально-политическую направленность: создание необходимых условий для всестороннего, гармоничного развития каждого советского человека … с обязательным учетом его индивидуальных способностей, мотивов, интересов, ценностных установок» [45, 58].
В 90-х гг. началась новая волна исследований по проблемам непрерывного образования. Большой вклад в совершенствование концепции непрерывного образования внесли С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Г. Н. Жуков, Н. Э. Касаткина, М. В. Кларин, М. И. Махмутов, Г. В. Мухаметзянова, Н. Н. Нечаев, А. М. Новиков, П. Н. Новиков, В. Г. Онушкин, Т. С. Панина и др. В публикациях этих авторов прослеживается более широкая точка зрения на непрерывное образование, в соответствии с которой профессиональное и общее образование взрослых органично сочетается (интегративная функция). Отмечается, что образование человека, реализуемое через общую и профессиональную подготовку, представляет собой не просто этап, во время которого он готовится к настоящей жизни, а является неотъемлемой составной частью этой жизни и перманентно продолжается на протяжении всего его существования [129, 142]. Стратегическая цель непрерывного образования определяется общими задачами обновления общества. В то же время решение задач социально-экономического развития общества в значительной мере связано с интеллектуальным развитием личности, фундаментализацией общего образования, совершенствованием трудового воспитания и профессиональной подготовки. Вот как характеризует систему непрерывного образования С. Я. Батышев: «Система непрерывного образования должна рассматриваться как процесс и результат развертывания конкретно-исторических потребностей человека в образовательных услугах, в той или иной степени обеспечивающих и реализацию жизненных планов развивающейся личности, и поступательное развитие самого общества. Создание гибкой системы или сферы образовательных услуг означает возникновение условий, в которых образование становится прежде всего процессом удовлетворения образовательных потребностей личности, а не потребностей государства в рабочей силе определенной квалификации» [20, 47]. Цель такого образования - квалификация не только как «приспособление» к профессии, но и как основание для успешной адаптации к условиям жизни в постоянно меняющемся обществе (адаптивная функция). Признавая учение нормальной и необходимой деятельностью человека во все периоды его жизни, концепция непрерывного образования подразумевает возможность и необходимость для всех людей любого возраста обновлять, дополнять ранее приобретенные знания и умения, постоянно расширять свой кругозор, повышать культуру и развивать способности, получать специальность и совершенствоваться в ней, приобретать новую специальность. Следовательно, как механизм расширенного духовного производства непрерывное образование обеспечивает обогащение и увеличение совокупного интеллектуального, нравственного и культурного потенциала общества на основе всемерного использования потенциала каждого человека путем освоения им всей актуально необходимой традиционной и новой экономической, общественно-политической, научной, технической информации, расширения общего кругозора, роста интеллектуального и культурного уровня (функция самореализации личности).
Таким образом, на основе вышеизложенного можно сформулировать основные признаки непрерывного образования:
1) увеличение временной протяженности образовательного процесса на весь жизненный цикл;
2) вертикальная и горизонтальная целостность образовательного процесса;
3) ориентация на поступательное формирование и обогащение творческого потенциала личности.
Изучение накопленного опыта по исследуемой проблеме показало, что непрерывное образование рассматривается в литературе как «процесс и результат развития личности в реально функционирующей системе государственных и общественных учреждений, обеспечивающих возможность общеобразовательной и специальной подготовки человека» [197, 49]. Система профессионального образования является частью общей системы образования человека в течение всей его жизни. Формирование системы непрерывного профессионального образования обусловлено изменениями социально-экономической среды, в которых она реализуется. Факторы среды определяют совокупность обстоятельств - социально-педагогических условий, способствующих эффективному функционированию системы непрерывного профессионального образования.
Анализ современной социально-экономической сферы позволяет выделить следующие характерные для нее факторы и адекватные им социально-педагогические условия (рисунок 1).
Факторы социально-экономической среды
Социально-педагогические условия непрерывного профессионального образования
* Высокая скорость устаревания профессиональных знаний
Направленность на образование и самообразование в течение всей жизни
Построение профессионального образования на фундаментальной основе
* Сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда
Многоуровневость структуры профессио-нального образования
* Структурные изменения в сфере занятости
Вариативность образовательных программ
Готовность личности к социальной динамике
*Изменение спроса со стороны государства, личности, рынка
Вариабельность структуры и объема подготовки специалистов
* Ограниченность временных и материальных ресурсов личности
Адаптивность уровней образования
Рис. 1. Социально-педагогические условия непрерывного профессионального образования
Структурная организация системы непрерывного профессионального образования представляет собой комплекс образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство, преемственность и взаимосвязь всех звеньев профессионального образования, совместно решающих задачи воспитания, обучения и развития каждого человека с учетом актуальных и перспективных общественных потребностей, удовлетворяющих его стремление к самообразованию и саморазвитию на протяжении всей жизни.
Формирование структуры непрерывного образования осуществляется через расширение образовательных возможностей для каждого человека реализовать свои потребности в новых знаниях. По мнению А. М. Новикова, возможны три вектора движения человека в образовательном пространстве: во-первых, он может, оставаясь на одном и том же формальном образовательном уровне, совершенствовать свою профессиональную квалификацию, свое профессиональное мастерство. А. М. Новиков предлагает назвать это «вектором движения вперед» (рисунок 2).
/
11
Рис. 2. Возможные направления движения в образовательном пространстве
Во-вторых, подниматься по ступеням и уровням профессионального образования - «вектор движения вверх». При этом человек может либо последовательно восходить по ступеням и уровням образования, либо какие-то уровни и ступени пропускать. В-третьих, человек может не только продолжить образование, но и сменить его профиль - «вектор движения в сторону» [129].
Опыт показывает, что выбор направления движения по тому или иному вектору осуществляется человеком самостоятельно с учетом особенностей структуры и содержания его образовательных потребностей на различных стадиях жизненного цикла. При этом появляется возможность сохранения непрерывности учебной деятельности и распространения ее на период взрослой жизни человека.
Исходя из вышесказанного следует, что непрерывность профессионального образования обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создания благоприятных условий для ее движения. Создание таких условий осуществляется посредством реализации некоторых свойств, присущих системе непрерывного профессионального образования.
С каждым вектором движения человека в образовательном пространстве можно сопоставить определенное свойство системы непрерывного профессионального образования. Так, свойство многоуровневости имеет отношение к «вектору движения вверх» и предполагает наличие многих уровней и ступеней основного (базового) профессионального образования. Получение профессионального образования определенного уровня означает достижение и подтверждение человеком соответствующего образовательного ценза, которое удостоверяется утвержденным государством документом. Законом РФ «Об образовании» (1992 г.) установлены следующие уровни основного профессионального образования: начальное, среднее, высшее, послевузовское [69]. За последнее десятилетие в структурах почти всех уровней произошли изменения за счет введения посредством дополнения к ранее действовавшей системе подготовки специалистов новых подуровней (ступеней). Ступени представляют собой этапы получения профессионального образования одного уровня, предусматривающие различные по объему и направленности профессиональные образовательные программы. Ступени расположены в порядке возрастания сроков их освоения. В основе различий ступеней - различие квалификаций выпускников, получивших соответствующее профессиональное образование. В настоящее время диверсифицированная система профессионального образования в России выглядит как сложная конструкция уровней и ступеней: в начальном профессиональном образовании - две ступени, в среднем профессиональном образовании - две ступени, в высшем профессиональном образовании - три ступени, в послевузовском профессиональном образовании - две ступени (таблица 1).
Таблица 1. Структура системы профессионального образования в России
Уровни профессионального образования
Подуровни (ступени) профессионального образования
Начальное профессиональное образование
Обычный
Повышенный
Среднее профессиональное образование
Базовый
Повышенный
Высшее профессиональное образование
Бакалавриат
Дипломированный специалист
Магистратура
Послевузовское профессиональное образование
Аспирантура
Докторантура
Свойство дополнительности относится в «вектору движения вперед» и предусматривает взаимодополняемость основного (базового) и дополнительного профессионального образования. При этом дополнительное образование является добавочным ко всем уровням профессионального образования (рисунок 3).
Эти два вида профессионального образования - основное и дополнительное (иногда в литературе встречается название «последипломное») - тесно связаны, более того, взаимозависимы и предполагают друг друга. Исторически и до сих пор дополнительное образование выполняло компенсирующую, факультативную функцию по отношению к основному (базовому) профессиональному образованию.
На современном этапе соотношение между двумя видами образования, с нашей точки зрения, начинает меняться в пользу дополнительного образования. Дополнительное профессиональное образование в различных формах может стать надежной основой повышения профессиональной мобильности и социальной защищенности личности.

11
Рис. 3. Взаимосвязь основного и дополнительного профессионального образования

Свойство маневренности имеет отношение к «вектору движения в сторону» и предполагает возможную смену человеком области профессиональной деятельности или получение параллельно профессионального образования в двух или нескольких профессиональных областях. Такие явления в ограниченных масштабах происходили и раньше, теперь, в новых социально-экономических условиях, это может получить массовый характер. Так, например, сегодня уже стало довольно широким явлением одновременное обучение студентов в двух образовательных учреждениях по разным специальностям или освоение двух специальностей в одном техникуме или вузе.
Для обеспечения маневренности и предоставления возможности свободного перемещения обучающегося в профессиональном образовательном пространстве по всем трем векторам движения необходимо предусмотреть процедуру согласования профессиональных образовательных программ от начальной профессиональной подготовки до последипломного образования. Это достигается посредством реализации свойства преемственности. Под преемственностью в образовании понимается «непрерывающаяся связь между различными этапами и стадиями в историческом развитии образовательной теории и практики, базирующаяся на сохранении и последовательном обогащении общих традиций и более частого позитивного опыта, на их постоянном качественном обновлении с учетом изменений, происходящих в жизни общества, и нового содержания образовательных потребностей» [98, 157]. Преемственность уровней и ступеней профессионального образования предусматривает последовательность и согласованность в содержании профессиональных образовательных программ, формах и методах обучения, характере учебно-познавательной деятельности обучающихся.
Исходя из вышесказанного следует, что многомерный характер системы непрерывного профессионального образования обеспечивается рядом свойств (многоуровневость, дополнительность, маневренность, преемственность), позволяющих наиболее полно удовлетворять все многообразие личностных и общественных потребностей.
Важнейшей проблемой формирования системы непрерывного профессионального образования является разработка ее структуры. Структура любой системы отражает наиболее существенные и устойчивые связи между элементами и их группами, обеспечивающими основные свойства системы. Элементами (звеньями) системы непрерывного профессионального образования являются начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее образование, аспирантура (докторантура), повышение квалификации и переподготовка кадров, получение второго высшего образования и т.п. Безусловно, каждое отдельное звено системы непрерывного профессионального образования имеет свои специфические задачи, обусловленные его ролью, связями с предыдущими и последующими звеньями (или ступенями внутри звена), меняющимися требованиями к качеству обучения. Обеспечивая относительную законченность обучения, каждое звено системы непрерывного профессионального образования несет ответственность за качество аттестации своих выпускников и предоставление им возможности продолжения образования. В связи с этим исключительно большое значение имеет понимание того, что речь идет не просто о конгломерате разных видов и форм образовательных учреждений, а именно о единой системе, в рамках которой их функционирование теснейшим образом взаимообусловлено и подчинено общим для всей системы целям и задачам. «Именно системность непрерывного профессионального образования резко расширяет его возможности, повышает уровень приспособляемости к окружающим общественным условиям, дает возможность гибко и оперативно откликаться на изменение потребностей общества, социальных групп и отдельных личностей» [68] Современная концепция подготовки специалистов предусматривает включение учебного заведения любого уровня в качестве структурного элемента в систему непрерывного профессионального образования. Каждое звено этой системы работает на будущее. Поэтому цели и задачи воспитания, обучения и развития должны отражать не только актуальные, сегодняшние потребности общества, но и перспективные запросы и потребности как в материальной, так и в духовной сфере общественного развития. Следовательно, образовательная деятельность на каждом уровне должна носить опережающий характер. Опережающее профессиональное образование представляет собой существенное свойство профессионального образования, которое проявляется во взаимодействии «определенным образом построенных содержания и процесса передачи знаний, направленных на развитие у человека природной предрасположенности к их получению, и его результата в виде умения активно приращивать знания, формирование преобразующего, гуманистически ориентированного интеллекта, реализующегося в носящей такой же характер деятельности человека» [129, 55]. Как утверждают Н. Э. Касаткина, Т. С. Панина и другие, оно направлено на формирование у будущих специалистов готовности к освоению новых знаний, приобретению многофункциональных умений, обеспечивающих профессиональную мобильность и конкурентоспособность выпускнику и отвечающих потребностям рынка труда [142].
Интегративность образования как важная тенденция наиболее четко была выражена на первом этапе реализации непрерывного образования в западных странах и в условиях бывшего СССР. В документе ЮНЕСКО, подготовленном для XIX Генеральной конференции ООН, непрерывное образование трактовалось как «средство связи и интеграции», позволяющее синтезировать ряд элементов в уже существующей системе образования и как «основополагающий принцип организационной перестройки различных звеньев системы образования».
Сегодня финансово-экономический вопрос о связи производства и системы обучения решается следующим образом: для реализации конкретной производственной цели предприятия делают заказ на подготовку необходимых специалистов всех уровней в соответствующих учебных заведениях, или предприятия открывают на свои средства учебный комплекс.
Процесс слияния науки и производства (индустриализация науки) повлек за собой изменения в системе образования: создаются новые дисциплины и курсы, носящие проблемный и междисциплинарный характер, различные формы получения образования, типы учебных заведений, виды переподготовки и т.д.
Главной задачей стала подготовка компетентного специалиста. Это означает наличие знаний о различных аспектах жизни человека навыков творческого владения интеллектуальным и физическим инструментарием, способности взаимодействовать с другими людьми в разнообразных ситуациях, включая конфликтные, для того чтобы создать лучшие условия для себя в конструктивном взаимодействии с другими.
С развитием рыночных отношений расширяется объем образовательных потребностей и меняется их структура, что выдвигает на передний план решение таких проблем, как приведение в соответствие с региональными потребностями количества профессиональных образовательных учреждений и их видов: установление содержания образования, адекватного запросам общества и интересам обучающихся; обеспечение различного уровня преемственности в образовании; разработка и внедрение таких технологий обучения, которые обеспечат максимальную реализацию потребностей личности, учтут ее индивидуальные особенности.
Таким образом, социально-экономические преобразования конца 80-х - начала 90-х годов прошлого столетия оказали существенное влияние на российское профессиональное образование, позволив реализовать академическую автономию высших учебных заведений, обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариативность профессиональных образовательных программ, развитие негосударственного сектора образования. Система профессионального образования в России при сохранении отечественных традиций глубокой фундаментальной подготовки обнаруживает тенденцию к переходу на многоуровневую и многовариантную структуру образовательного процесса. Эти процессы получили свое отражение и закрепление в Законе Российской Федерации «Об образовании» и других законодательных документах.
Становление рынка в России продиктовало необходимость комплексного реформирования системы профессионального образования как единой системы взаимодействия всех ее элементов (звеньев). Прекращение централизованного распределения выпускников высших учебных заведений инициировало взаимодействие рынка образовательных услуг и других рыночных секторов народного хозяйства. Стали возникать прямые отношения между учреждениями СПО и банками, фирмами, другими организациями по поводу прохождения практики студентами, трудоустройства выпускников или разработки и организации специализированной программы корпоративного обучения ее сотрудников.
Вопросам развития российской системы профессионального образования в новых социально-экономических условиях посвящены Федеральная программа развития образования на 2000-2005 годы, Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Среди первоочередных задач, обеспечивающих достижение нового качества российского образования, которое определяется его соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны, выделяется модернизация управления системой образования [87]. Для отдельного образовательного учреждения, представляющего собой локальную систему профессионального образования, эта задача трансформируется в разработку адекватного современным условиям механизма управления, который может обеспечить этой системе устойчивое функционирование и динамичное развитие в соответствии с запросами личности, общества и потребностями рынка труда. Исследованию этих вопросов посвящен следующий параграф диссертации.
1.2 Управление многоуровневой профессиональной подготовкой специалистов и организационно-педагогические условия его реализации

В Педагогическом энциклопедическом словаре «управление» трактуется как «элемент, функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности» [145, 296]. В специальной литературе по управлению трактовка этого термина получает дальнейшее развитие. Так, термин «управление» рассматривается как процесс целенаправленного воздействия управляющей подсистемы или органа управления на управляемую подсистему или объект управления с целью обеспечения его эффективного функционирования и развития. В качестве объекта управления могут рассматриваться, во-первых, организации (учреждения), во-вторых, процессы управления как явления, берущие свое начало от человека, его потребностей и целей. Смысл управленческой деятельности состоит в обеспечении достижения организацией поставленных целей. Осуществляется управление путем воздействия одной подсистемы - управляющей - на другую - управляемую, на протекающие в ней процессы посредством информационных сигналов или управленческих действий (рисунок 4).
webkursovik.ru/
11
Рис. 4. Общая схема процесса управления на основе обратной связи
Начальный импульс процессу управления задает информация о состоянии контролируемых параметров управляемого объекта, а воздействие осуществляется после выработки и принятия соответствующего решения органом (субъектом) управления, которое в виде той или иной информации (команды, приказа, распоряжения, плана и т.д.) подается на «вход» управляемого объекта. При этом под субъектом управления понимается организационно оформленная общность людей, наделенных функциями по осуществлению управленческого воздействия [145, 297]. Полная совокупность периодически следующих друг за другом составляющих процесса управления (получение управляющим звеном информации; переработка информации с целью выработки решения; передача решения для реализации) определяется как цикл управления [203, 473].
Таким образом, управление в любой организованной системе предполагает наличие двух подсистем - управляемой и управляющей, определяемых как объект и субъект управления, циклического движения информации между ними с целью обеспечения устойчивости функционирования и развития управляемого объекта и достижения поставленных целей.
Управление организацией, в том числе образовательным учреждением, в условиях рыночной экономики значительно сложнее, чем в централизованной командно-административной системе. Это связано как с расширением его прав и ответственности, так и с необходимостью более гибкой адаптации к изменениям в окружающей среде. Появляются новые цели и задачи, которые раньше образовательные учреждения самостоятельно не решали и даже не ставили. Возникающие при этом проблемы невозможно решить без использования положений науки управления.
В работах отечественных ученых В. Г. Афанасьева, И. В. Блауберга, В. М. Глушкова, Д. М. Гвишиани, А. М. Омарова, Г. Х. Попова, Э. Г. Юдина и др., а также зарубежных исследователей Р. Акоффа, М. Альберта, Г. Гантта, Г. Кунца, Дж .Муни, Д. МакГрегора, М. Мескона, У. Оучи, Ф. Тейлора, Р. Уотермана, А. Файоля, М. Фоллетта, Ф. Хедоури и др. представлены фундаментальные положения науки управления, вычислены закономерности управления социальными системами.
Значительный вклад в разработку современной теории управления образованием внесли Ю. К. Бабанский, Г. Г. Габдуллин, В. И. Загвязинский, И. Ф. Исаев, П. Карстанье, Ю. А. Конаржевский, Л. И. Кундозерова, В. С. Симонов, П. И. Третьяков, К. М. Ушаков, Р. Х. Шакуров, Т. И. Шамова, И. К. Шалаев и др.
В трудах этих ученых изложены различные подходы, представляющие собой совокупность способов, приемов в рассмотрении управления образовательным учреждением и теми процессами, которые в нем происходят. Различные точки зрения на функциональный состав управления обусловлены сложностью изучения многоуровневой природы управленческой деятельности, о противоречивости которой свидетельствуют работы В. Г. Афанасьева, Ю. А. Конаржевского, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой и др.
Согласно функциональному подходу (В. И. Зверев, Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, А. А. Орлов, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, В. А. Якунин и др.) управление образовательными учреждениями рассматривается как процесс, представляющий собой совокупность непрерывных взаимосвязанных видов деятельности, которые определяются как управленческие функции. Недостаток рассматриваемого подхода, по мнению Ю. А. Конаржевского, в том, что функциональный подход носит ярко выраженный экстенсивный характер, так как в его основе лежит стремление администрации в нарастающем объеме формально проверить, проконтролировать, направить все и вся, не вникая глубоко в суть процесса [89].
Согласно проблемно-функциональному (проблемно-ориентированному) подходу в образовательной практике вычленяются проблемы, предопределяющие постановку целей управления. Затем для каждой выделенной проблемы разрабатываются программы, которые воплощаются в жизнь через реализацию управленческих функций (Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, П. И. Третьяков и др.). Проблемно-функциональный подход дает возможность достаточно четко оконтурить объект управленческого воздействия, на котором и должно быть сфокусировано функциональное управление [89]. Применение проблемно-ориентированного подхода позволило вычленить проблемы управления профессиональной подготовки специалистов и разработать программу их решения.
Применение системного подхода в исследованиях самых различных педагогических явлений (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Бондарь, В. А. Караковский, Ю. А. Конаржевский, П. И. Третьяков, В. С. Татьянченко, К. М. Ушаков и др.) определило в педагогике качественно новое направление поиска решения управленческих проблем, позволяющих исходить из рассмотрения образовательных учреждений как системы, выявить элементы, их взаимосвязь, системообразующие факторы и интегративный результат.
Сторонники человекоцентристского подхода в управлении образовательными учреждениями (Ю. А. Конаржевский, Н. В. Немова, Т. В. Сидорина, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Р. Х. Шакуров, И. К. Шалаев и др.) включают в его содержание такие положения: а) уважение к человеку, доверие к нему, целостный взгляд на обучающегося и обучающего, фокусирование внимания на развитие их личности, создание ситуаций успеха для участников образовательного процесса; б) придание управлению образовательными учреждениями координирующего и мотивационного характера. Реализация человекоцентристского подхода в практике профессиональной подготовки специалистов позволяет решать такие задачи, как формирование благоприятного социально-психологического климата, стимулирование деятельности участников образовательного процесса.
Исследовательский подход получил свое название благодаря стремлению его разработчиков обратить внимание на исследовательскую направленность управленческой деятельности, которая включает конкретизацию цели, выбор объекта изучения, оптимальных средств достижения цели, способов оценки результатов [93]. Основной акцент в данном подходе делается на повышение исследовательской обоснованности всех принимаемых управленческих решений. Этот подход напрямую зависит от способности руководителя образовательного учреждения использовать в своей деятельности различные методы исследования и умения выбирать наиболее эффективные в логике конкретного объекта управления.
Сущность оптимизационного подхода в управлении состоит в том, чтобы выбрать или сконструировать такую систему мер, которая применительно к условиям конкретного образовательного учреждения преобразовала бы структуру и процесс управления с целью достижения максимально возможных конечных результатов его деятельности при рациональных затратах времени на управленческую деятельность [12]. Использование оптимизационного подхода в практической деятельности профессиональной подготовки специалистов нацеливает на вариативность ее осуществления и разработку комплекса условий, устраняющих односторонность в ее реализации.
При всей важности и необходимости названных подходов, дающих положительные результаты в управлении образовательными учреждениями, они в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов в разной степени ограничены по результату.
Особенностью поиска новых подходов является потребность в отказе от управленческого рационализма - изначального убеждения, что успех любой организации (в том числе образовательного учреждения) определяется прежде всего ее рациональной организацией, четким разделением функциональных обязанностей, эффективным использованием всех видов ресурсов. При таком традиционном взгляде на организацию она рассматривается как закрытая система, ее цели и задачи считаются заданными и остаются, как и другие условия деятельности, достаточно стабильными в течении длительного периода времени [101].
Между тем современная действительность характеризуется неустойчивостью своего состояния, многовариантностью и альтернативностью развития. Поэтому любое образовательное учреждение должно рассматриваться как открытая система, успешность деятельности которой зависит от того, насколько удачно оно приспосабливается к своему внешнему окружению: экономическому, научно-техническому, социально-политическому, культурному и т.п. Следовательно, по мере усложнения социальной среды, нарастания разнообразия и развития целей образования, его содержания и технологий, изменения профессиональной культуры педагогов любое образовательное учреждение вынуждено прежде всего заботиться о гибкости и адаптивности своих управленческих систем.
Предлагаемый нами адаптивно-модульный подход к управлению системой многоуровневой профессиональной подготовки специалистов в техникуме основывается на объединении положительных аспектов традиционных подходов и является более продуктивным в получении оптимального уровня управления профессиональным образованием в современной социально-экономической среде. Он позволяет обеспечить в управлении многоуровневой образовательной системой техникума адаптацию к внешним изменениям и дает возможность, соединяя составляющие непрерывной профессиональной подготовки специалистов, сохранить целостность и сформировать новое качество этой системы.
Современный техникум является большой и сложной образовательной системой в силу многоцелевого характера своей деятельности, включающей подготовку специалистов, переподготовку кадров и целый ряд других направлений.
Становление рыночных отношений способствовало развитию интеграции техникумов с другими образовательными учреждениями. Неотъемлемой частью деятельности большинства техникумов становятся программы непрерывного образования. В педагогической литературе представлены следующие модели вертикальной интеграции различных уровней образования, предлагающие разные способы решения проблемы непрерывного образования, реализуемые совместно школами, учреждениями НПО, техникумами и вузами [111]:
- «школа - учреждение НПО»;
- «школа - вуз»;
- «школа - техникум»;
- «техникум - вуз»;
- «школа - техникум - вуз».
В рамках каждой модели возможна реализация нескольких образовательных программ. Наибольший интерес для нашего исследования вызывает модель «школа - техникум - вуз». Она представляет собой объединение двух моделей «школа - техникум» и «техникум - вуз». Эффективно организованное соединение этих моделей позволяет комплексно реализовать широкий спектр разноуровневых образовательных программ, что требует формирования адекватного механизма управления. Практика показывает, что формирование и реализация управленческого воздействия, направленного на обеспечение преемственности, взаимоувязанности и согласованности разноуровневых образовательных программ, наилучшим образом достигается в пределах единого образовательного учреждения (например, техникума), на базе которого осуществляется обучение по программам начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования. Изыскания и опыт нашей работы показали, что управление многоуровневой образовательной системой в едином образовательном учреждении с позиции адаптивно-модульного подхода способствует успешному решению таких задач.
Рассмотрим сущность адаптивно-модульного подхода. Одной из составляющих данного подхода является понятие «адаптивность». Адаптация - в широком смысле - приспособление к окружающим условиям [145 , 11]. Адаптация системы управления представляет свойство системы, характеризующее способность организации видоизменяться в зависимости от условий функционирования. Адаптивность - это такая форма развития организации, при которой сохраняются ее функции путем гибкого приспособления к изменениям во внешней и внутренней среде [145, 12]. Современные социально-экономические условия характеризуются быстрой сменой поколений техники, технологий, что влечет за собой изменение структуры занятости на рынке труда и обновление требований, предъявляемых к квалификации специалистов. В связи с этим перед учреждениями профессионального образования стоит задача учета новых требований и потребностей общества через постоянное обновление содержания профессиональной подготовки. Именно содержание образования имеет свойство стареть, становиться неактуальным, не отвечать изменяющимся запросам личности, общества и государства. По мнению С. А. Тангяна [192, 16] «учитывать означает не просто и не столько адаптироваться, сколько предвидеть, предвосхищать, влиять, направлять». При управлении системой многоуровневой профессиональной подготовки специалистов следует предусмотреть возможность разделения ее на отдельные изолированные части (модули), обладающие свойством заменяемости, для обеспечения гибкости реагирования на изменения требований профессиональной среды.
Вместе с тем внешняя (ориентированная на запросы общества) адаптивность образовательной системы является хотя и необходимой, но недостаточной. В современных условиях особое значение приобретает внутренне ориентированная адаптивность образовательной системы, ее соответствие развивающимся запросам личности, поскольку центр этой системы и активный ее участник - человек - выступает не только объектом целенаправленных воздействий, но и субъектом своего развития. Анализ существующей образовательной практики показывает, что обеспечение многоуровневости в рамках одного техникума позволяет сделать систему профессионального образования более гибкой, дает возможность обучающемуся выбрать свою образовательную траекторию с учетом потребностей рынка труда в том или ином виде профессиональной деятельности. Один из путей решения данного вопроса - модульное построение системы профессиональной подготовки специалистов.
Термин «модуль» в этимологическом смысле означает сжатие, компоновку знаний в удобном для использования виде. В разных науках термин «модуль» трактуется по-разному, так как конкретное наполнение этого понятия определяется теми задачами, которые предполагают решать в той системе, элементом которой является модуль.
В работах А. П. Беляевой [24], Г. В. Лавреньтьева, Л. М. Перминовой, И. Б. Сенновского, П. И. Третьякова, М. А. Чошанова. П. А. Юцявичене прослеживается различное понимание модуля и технологии его построения. Модули могут строиться с учетом следующих требований [72, 27]: 1) целевого назначения информационного материала; 2) сочетания комплексных, т.е. интегрирующих, и частных дидактических целей; 3) полноты учебного материала в модуле; 4) относительной самостоятельности элементов (блоков) модуля; 5) реализации обратной связи; 6) оптимальной передачи информационного и методического материала.
В своем исследовании мы опираемся на понятие «деятельностного модуля», введенное А. А. Вербицким [38]. Речь идет о системном качестве специалиста, обеспечивающем ему возможность эффективно решать определенный круг профессиональных задач и проблем. Деятельностный модуль включает в себя теоретическую, практическую, методическую и социальную составляющие, которые в совокупности представляют собой некое единство. Такое понимание модуля позволяет формировать в нем целостное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста. В исследованиях [38] модуль определяется как этап непрерывной профессиональной подготовки специалиста, связанный с освоением последним определенной профессиональной образовательной программы, которая обеспечивает ему повышение уровня профессиональной квалификации и конкурентоспособности на рынке труда. Причем, каждый этап может быть связан с освоением как основной образовательной программы (тогда речь идет о смене уровня образования и квалификации), так и дополнительной профессиональной образовательной программы (тогда в рамках того же уровня образования расширяется и углубляется имеющаяся квалификация или меняется ее профиль).
В исследовании мы рассматриваем систему многоуровневой профессиональной подготовки специалистов как логическое соединение нескольких модулей с повышающимся уровнем квалификации. Каждый модуль представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, нацеленных на решение конкретной задачи в общей системе профессиональной подготовки специалистов. Содержание модулей соответствует определенному уровню профессионального образования и предусматривает реализацию образовательных программ, обеспечивающих разную степень профессиональной компетентности специалиста.
Гибкость и вариативность многоуровневой системы образования позволяют прервать и продолжить образование на любом уровне и в любом образовательном учреждении аналогичного профиля. Каждому желающему и имеющему возможности предоставляется право на получение более одной специальности одинаковой или разной квалификации. Структурная и институциональная перестройка профессионального образования проявляется в реализации различных моделей интеграции начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования. Системы образования становятся открытыми.
Предлагаемая модель многоуровневой образовательной системы, формируемая в рамках техникума по профильным специальностям, включает модули начального профессионального образования, модули среднего профессионального образования, модули высшего профессионального образования, модули дополнительного профессионального образования. На наш взгляд, такая интеграция способна обеспечить более быструю и гибкую адаптацию системы профессионального образования к изменениям рынка труда.
Построение целостной многоуровневой образовательной системы модульной структуры предусматривает переход от разработки на каждом уровне обоснованных, единичных профессиональных программ к формированию единой, взаимосвязанной системы профессиональных программ. Требования к организации и технологии образовательного процесса, реализуемого в рамках одного модуля, складываются из требований, предъявляемых государством к знаниям и умениям обучающихся на данном уровне профессионального образования, и требований, предъявляемых на следующем уровне к начинающим обучение. Органичное сочетание этих двух аспектов создает предпосылки непрерывности профессионального образования. Но для реализации условий непрерывной профессиональной подготовки специалистов в рамках одного техникума механическое соединение модулей различного уровня и направленности не является достаточным основанием непрерывности. Поэтому необходимо обеспечить преемственность различных этапов профессиональной подготовки. В целостной образовательной системе можно выделить ряд взаимосвязанных и напрямую взаимодействующих модулей, между которыми должна быть осуществлена сквозная вертикальная преемственность, предусматривающая последовательность и согласованность в содержании профессиональных образовательных программ, формах и методах обучения, характере учебно-познавательной деятельности обучающихся.
Преемственность модулей проявляется в нескольких направлениях:
- преемственность в становлении личности (проявляется в динамике личности, предполагающей изменение ее качеств в процессе усвоения социального опыта и развития);
- преемственность в содержании обучения (предполагает разработку, рациональный отбор и совершенствование учебно-программной документации и дидактических материалов);
- преемственность в методах, формах и средствах обучения (преемственность в методах обучения предусматривает сохранение отдельных методов и дидактических приемов, выдержавших проверку и имеющих положительные результаты на предшествующих этапах обучения; преемственность в формах и средствах обучения предусматривает их совершенствование на каждом последующем этапе обучения с целью решения более сложных практических задач).
Все эти составляющие преемственности модулей действуют одновременно, взаимообусловливая и взаимодополняя друг друга. Происходит своего рода интеграция методов, организационных форм и средств обучения, используемых в разных модулях. Преемственная связь между отдельными модулями и их интеграция в единое целое достигается посредством надлежаще построенного образовательного процесса.
Рассмотрим подробнее структуру и содержание модуля (рисунок 5). Структурные элементы каждого модуля - это: цель модуля, которая обусловливает определение цели преподавателя, реализуемой во взаимодействии с обучающимся и с учетом его цели, достижение которой позволяет получить прогнозируемый конечный результат.

Размещено на webkursovik.ru/
11
Рис. 5. Структура модуля
Движение от целей образования к его результатам реализуется посредством педагогического процесса, под которым в педагогике понимается специально организованное взаимодействие педагогов и обучающихся с целью передачи знающими и умеющими и освоение незнающими и неумеющими определенного социального опыта, необходимого для жизни и трудовой деятельности в обществе. Сущностной характеристикой педагогического процесса является целостность как внутреннее единство всех его компонентов при относительной их автономности. Исследования показывают, что успешность обучения будет зависеть от того, насколько все содержание педагогического процесса, его формы, оснащение и условия протекания отвечают поставленным целям, насколько будут адекватны этим целям используемые методы и средства. Таким образом, можно говорить о необходимости осуществления дидактической адаптации при организации взаимодействия компонентов внутри каждого модуля. Под дидактической адаптацией будем понимать целенаправленный процесс согласованного взаимодействия субъектов обучения (с учетом их возможностей) с дидактической средой. В образовательном учреждении дидактическая среда представляет собой совокупность условий существования и развития субъектов образования, включающая цели, содержание, формы, методы, средства обучения. В каждом модуле своя дидактическая среда. Содержание ее составляющих определяется на основе согласования интегрирующих и частных дидактических целей, что обусловливает целесообразность использования тех или иных педагогических средств, направленных на развитие личности. Результатом дидактической адаптации является гармоничное преобразование государственных целей в педагогические, направляющие деятельность преподавателя. Последующий согласованный перевод педагогических целей в психологические цели обучаемых определяет успешность совместной деятельности преподавателей и студентов [145, 12].
Таким образом, непрерывная профессиональная подготовка специалистов как педагогическая система представляет собой единство целей, содержания, методов, приемов, средств и форм приобретения, углубления и расширения профессионального образования, профессиональной компетентности специалиста, приобретенных им в организованном процессе самообразования.
На основе изучения теоретических исследований и педагогического опыта установлено, что в новых социально-экономических условиях особое значение приобретает системное согласование целей всех уровней профессиональной подготовки специалистов, обеспечение преемственности этих целей.
В таблице 2 сформулированы образовательные цели, которые достигаются при получении профессионального образования: начального, среднего, высшего и дополнительного - на основе результатов исследований, представленных в работе [72].
Таблица 2 Образовательные цели (уровни) профессионального образования
Начальное
Среднее
Высшее
Послевузовское
Дополнительное
Получение профессиональных знаний и навыков профессионального выполнения предписанных трудовых операций с конкретными объектами и продуктами в предписанной материальной (материализованной) деятельности
Достижение уровней развития индивида и формирование его личности, мировоззрения, профессиональных качеств, знаний и навыков, обеспечивающих его активную социальную позицию, успешную интеллектуальную профессиональную деятельность по предписанным алгоритмам
Достижение уровней развития индивида и формирования его личности, мировоззрения, профессиональных качеств, знаний и навыков, обеспечивающих его активную социальную позицию, успешную интеллектуальную профессиональную деятельность, не имеющую полного предписания, творческое развитие личности
Достижение уровней развития индивида и формирования его личности, мировоззрения, профессиональных качеств, знаний и навыков, обеспечивающих его активную социальную позицию, успешную интеллектуальную профессиональную деятельность по созданию и апробированию новых гипотез построения профессиональных задач
Расширение или углубление уровней развития индивида и формирования его личности, мировоззрения, совершенствование профессиональных качеств, знаний и навыков, обеспечивающих его активную социальную позицию, успешную интеллектуальную деятельность по модернизации действующих подходов к решению профессиональных задач
Процесс образования, в том числе профессионального, считается составной частью социализации личности, рассматриваемой социологией как приобщение индивида к культуре, как направленное обучение (со стороны социума) и мотивированное усвоение (со стороны индивида) социальных норм, ценностей, установок, ролей и правил поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе.
Отсюда следует, что цели преподавателя могут быть достигнуты в процессе учебно-воспитательной деятельности с использованием педагогических средств передачи социального опыта. Аналогично, цели обучающегося реализуются в процессе его собственной учебно-познавательной деятельности с использованием личностных средств усвоения социального опыта.
Г. М. Андреева подчеркивает двусторонний характер процесса социализации, включающего «не только усвоение социального опыта индивидом в результате воздействия на него социальной среды, но и воздействие индивида на эту среду в процессе активного воспроизводства социальных связей с помощью деятельности» [4, 276]. Известно, что деятельность имеет одним из своих продуктов развитие самого субъекта. Следовательно, выступая в качестве субъекта образовательной деятельности, обучающийся сознательно становит цель усвоить накопленные знания, умения, занимает при этом активную позицию во взаимодействии с преподавателем и, тем самым, развивается как личность. Развитие личности совершается в ходе деятельности, управляемой системой потребностей и мотивов, присущих данному индивиду. В субъект-субъектной системе профессионального образования преподаватель и обучающийся мотивированы на достижение общей социальной цели:
развитие личности социально-профессионального уровня, обеспечивающего конкурентоспособность специалиста на рынке труда.
Для успешного управления учебной деятельностью обучающихся большое значение имеет профессиональная квалификация преподавателя. Она определяет правильное и всестороннее понимание им сущности процесса, позволяет ему овладеть методами организации и обеспечения этого процесса, правильно оценить складывающиеся условия, учесть влияние привходящих факторов, оптимальным образом их распределить, установить рациональные принципы учебной работы, выявить наиболее эффективные методы и средства для достижения поставленных целей обучения.
М. Т. Громкова так оценивает роль профессиональной квалификации преподавателя: «Подготовка молодых специалистов к вхождению в новые общественные отношения состоит в осознании того, что всякое взаимодействие в социуме есть обмен совокупным продуктом (материальным, интеллектуальным, эмоциональным). Чтобы быть готовым к этому, надо его производить и предъявлять во взаимодействии. В этом и упражняет учебный процесс, если им управляет педагог-профессионал» [54]. Умение преподавателя самостоятельно мыслить и учить творчески относиться к получению знаний должно исходить из понимания им всех уровней образовательного процесса как сложной системы.
Каждый из представленных модулей профессиональной подготовки специалистов является законченной педагогической системой и обеспечивает готовность выпускника к деятельности в конкретной сфере. Степень профессиональной квалификации выпускника проявляется в специфических видах профессиональной деятельности, которые он в состоянии выполнять и которые выступают в данном случае в качестве эталонных. Характеристики таких эталонных деятельностей, соответствующих каждому их четырех уровней профессиональной квалификации выпускника, приведены в таблице 3. Следует отметить, что деятельность первого уровня является в основном материальной, технологической, а деятельность всех остальных - интеллектуальной. Представленные характеристики основных видов профессиональной деятельности увязываются с целями соответствующих уровней профессионального образования, сформулированными в таблице 3.
Конечным результатом реализации образовательного процесса на каждом уровне профессионального образования является подготовка квалифицированного специалиста, удовлетворяющая потребностям личности и общества.
Таблица 3 Особенности профессиональной деятельности по уровням подготовленности специалистов
Уровни профессиональной квалификации
Примерная характеристика основных видов
профессиональной деятельности
Первый уровень - рабочая квалификация
Деятельность по заданному алгоритму, характеризующаяся однозначным набором хорошо известных, ранее отработанных сложных операций с использованием ограниченных массивов оперативной и запасенной информации
Второй уровень - специалист со средним профессиональным образованием
Деятельность по заданному сложному алгоритму без конструирования или с частичным конструированием решений, требующая оперирования значительными массивами оперативной и запасенной информации
Третий уровень - специалист с высшим образованием
Деятельность с использованием сложных алгоритмов, требующая конструирования решений, характеризующаяся применением элементов научного творчества, а также оперированием большими массивами оперативной и запасенной информации
Четвертый уровень - исследователь
Информационно-продуктивная деятельность по созданию ранее не известных теоретических моделей, требующая от человека способностей, обеспечивающих формулировку проблемы в сложных ситуациях, выдвижение и проверку гипотез, оперирование предельными массивами информации, превышающими уровень ранее познанного в соответствующей области
Гуманизация профессионального образования является важной чертой социального заказа в новых социально-экономических условиях. Она проявляется в направленности образования как социального института не только на подготовку профессионала, но и на воспитание ценностей и идеалов будущего специалиста, формирование его мировоззрения, возможностей продуктивного взаимодействия с окружающими людьми и социальной ответственности перед обществом.
Условия учебной деятельности в психолого-педагогическом словаре определены как «совокупность обстоятельств, предпосылок, в которых она осуществляется». Таким образом, организационно-педагогические условия определяются как приведенная в систему совокупность взаимосвязанных обстоятельств, способствующих осуществлению образовательной деятельности [206].
Исходя их этой трактовки будем рассматривать организационно-педагогические условия с точки зрения обстоятельств, реализация которых способствует осуществлению образовательного процесса.
Под педагогическими условиями образовательной деятельности мы понимаем совокупность взаимосвязанных обстоятельств, необходимых для создания целенаправленного образовательного процесса многоуровневой профессиональной подготовки специалистов [102, 145].
К педагогическим условиям мы относим следующие:
- принятие педагогическим коллективом концепции многоуровневого профессионального образования модульной структуры и наличие у его членов готовности к выбору адекватных методов обучения и коммуникаций;
- построение системы повышения профессиональной квалификации преподавателей;
- формирование у обучающихся готовности к активной самостоятельной деятельности;
- наполнение образовательного процесса научной, учебной и методической литературой; программным обеспечением учебного назначения;
- приобщение участников образовательного процесса к творческой интеллектуальной деятельности.
Рассмотрим содержание вышеназванных педагогических условий.
На управленческую деятельность преподавателей в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов оказывает влияние понимание ими основных положений построения модели многоуровневого профессионального образования модульной структуры, готовность членов педагогического коллектива к преобразующей деятельности, связанной с внедрением изменений в организацию образовательной деятельности.
Система многоуровневого образования модульной структуры предусматривает, в нашем понимании, рассмотрение в качестве модуля конкретной программы соответствующего уровня профессионального образования.
При таком подходе содержание образовательной программы рассматривается как упорядоченная совокупность учебных блоков (подмодулей), включающая в их взаимосвязи все необходимые компоненты подготовки. В контексте данной работы под учебным блоком понимается связанная совокупность учебных дисциплин (тем).
В рамках определенной дисциплины на разных уровнях профессионального образования могут использоваться одинаковые блоки. При этом содержание одноименных блоков является одинаковым для всех профильных специальностей профессионального образования. Предметный блок - логически завершенная часть содержания учебного материала, которая характеризуется строгим отбором понятийного (что должно быть усвоено) и деятельностного (какими практически умениями и навыками обучающиеся должны овладеть) компонентов и рассчитана на определенное количество часов. При этом для каждого уровня профессионального образования устанавливается своя глубина изучения отдельных разделов дисциплин, что позволяет в совокупности говорить о формировании дидактической спирали, позволяющей на каждом следующем уровне профессионального образования опираться на уже имеющиеся знания, умения, навыки, полученные на предыдущих этапах обучения.
Готовность педагога к реализации целей профессионального образования включает три составляющих: мотивационную, операциональную и рефлексивную. Мотивационная готовность - это наличие у педагога осознанного процесса внутреннего побуждения к управлению поведением, включающего инициацию, направленность и организацию. Управление поведением осуществляется в соответствии с имеющимися у педагога ориентирами в предметной и социальной действительности, которые мы называем ценностями. Проявление индивидуальной системы ценностей педагога происходит посредством его включения в общую систему межличностных и профессиональных отношений, формируемую в процессе научно-педагогической деятельности. Межличностные отношения характеризуются проявлением личных целей и потребностей педагога, типом общения в формализованных и неформальных структурах. Профессиональные отношения характеризуются формальными структурами педагогического коллектива, выполнением функциональных обязанностей каждым отдельным его членом. Формирование профессиональных отношений предполагает развитие способностей педагогов, осуществляемое на основе их собственных стремлений и желаний к саморазвитию и самосовершенствованию, а не по решению администрации.
Создавая условия для обеспечения непрерывного развития профессиональной квалификации преподавателей, их педагогического и методического мастерства, руководство техникума учитывает ряд факторов, способствующих повышению мотивации членов педагогического коллектива в достижении поставленных целей:
- убежденность членов коллектива в полезности своего труда;
- стремление к новациям в педагогической деятельности;
- предоставление возможности профессионального и нравственного самовыражения;
- наличие общественного признания своего труда;
- наличие желания профессионального самосовершенствования и роста;
- создание психологического и социального комфорта в коллективе;
- отсутствие принципиальных разногласий во взглядах руководителя и подчиненного. Мотивационная готовность должна дополняться операциональной готовностью педагога к выбору методов обучения, адекватно реализующих цели профессионального образования.
В своей деятельности каждый педагог оперирует со следующими компонентами педагогических систем: цели; содержание образования, включая состав учебного материала и методический аппарат его трансляции; средства ведения учебной работы и механизмы контроля за ее результатами. Воплощением целей профессионального образования в процессе подготовки специалиста является ориентация на развитие не только профессиональных, но и личностных качеств последнего и его способности к активной творческой деятельности в условиях рыночного хозяйствования. В связи с этим методический аппарат «упражненческого» типа, связанный с репродуктивной моделью образования, должен быть заменен на активные «деятельностные» технологии обучения, способствующие развитию творчества и инициативы у обучающихся. Приведем краткую характеристику сути методов образовательной технологии многоуровневого профессионального образования:
1. Групповое решение профессиональной проблемы. Перед группой студентов ставится конкретная проблема профессиональной практики текущего или стратегического характера, и задаются минимально необходимые ограничительные условия для самостоятельного поиска оптимального решения проблемы.
2. Метод статической ситуации. Из профессиональной практики выбирается конкретная ситуация (или операции) в качестве объекта коллективного анализа для выявления ее положительных и отрицательных сторон, а также влияния или последствий в будущем.
3. Метод проектов. Студенты разбиваются на группы, каждая из которых разрабатывает свой проект. Каждый участник группы осуществляет разработку части общего проекта, выступает с ее защитой перед участниками других групп, которые при этом являются оппонентами. Разработка проектов занимает достаточно продолжительное время (например, семестр). В итоге работы формируется сводный доклад законченного проекта с итоговыми значениями параметров финансового или социального плана, сопровождающийся иллюстрациями, расчетами.
4. Деловые игры: имитационные, ролевые, модельные. Этот метод активизации учебной деятельности известен, подробно описан в литературе и широко используется в практике образовательных учреждений. В последнее время получает распространение новый вид дидактической игры - интеграционный. Суть интеграционной игры в том, что содержание предметной игровой деятельности построено на ряде дисциплин учебного плана, знания по которым студенты используют при решении профессиональных проблем, поставленных перед ними в игровом аспекте. При выполнении операций студенты формируют реальные действующие документы.
5. Диктанты. Студентам устно зачитывается содержание определений, понятий. Их задача - «узнать» само понятие по его характеристике. Этот элемент педагогической технологии можно использовать вместо скучного текущего контроля знаний.
6. Кроссворды. Студентам предлагается изложить в форме кроссворда содержание отдельных понятий или определений по профилирующей дисциплине. При этом, укладываясь в рамки выбранной формы кроссворда, студенты изучают содержание многих понятий и определений, работают с ними. Занимаясь формой и абстрагируясь от содержания понятия, студенты на новом, более высоком уровне сознания изучают эти понятия и определения.
7. Семинары на тему «Ищем интересные подробности из профессиональной практики». Студентам на определенном этапе изучения профессиональных дисциплин дается задание поискать и выбрать наиболее интересные конкретные события из практики по будущей профессии, просмотрев статьи профессиональной периодики.
8. Обобщающий семинар на последней стадии изучения профессиональной дисциплины на тему «Что из полученных новых профессиональных знаний меня впечатлило, удивило или особенно поразило». Студентам предлагается осмыслить полученные знания и выделить отдельные элементы конкретных знаний, которые перечислены в названии семинара, для последующего обмена мнениями в ходе семинарского занятия.
9. Тестирование. Этот метод позволяет осуществить не только непосредственно контроль знаний студентов, но и обеспечить обратную связь студент - преподаватель на практических занятиях и откорректировать, если это требуется, качество последующих занятий. Подбор материалов носит тематический характер, затрагивая все основные вопросы темы. Использование тестов привносит в процесс обучения элемент игры и состязательности, выполняет обучающие и корректирующие функции.
Отметим, что эти методы или их элементы, способствующие повышению эффективности образовательного процесса, являются дополняющими к тем традиционным методам, которые применяются в педагогической практике. Следует уделять большое внимание развитию и совершенствованию технологии обучения путем создания новых методов профессионального обучения, исследования их влияния на студентов не только с точки зрения показателей эффективности образовательного процесса, но также с точки зрения принятия этих методов студентами и повышения их мотивации в обучении. Эти методы помогают сформировать у обучающихся профессиональные знания и умения, которые позволяют специалисту в будущем быстро адаптироваться в изменяющихся условиях практической среды. Они также помогают понять обучающимся эволюционный характер профессионального знания и сформировать готовность к продолжению образования в течение всей жизни, являющейся одной из целей непрерывного образования.
Способность сосредоточиться на самом себе определяет рефлексивную готовность педагога к осуществлению изменений в организации процесса обучения. В процессе деятельности педагога формируется потребность в анализе собственной деятельности, в объяснении необходимости и правильности выбора тех или иных форм, методов и средств обучения, в изучении опыта других педагогов и т.д. Как правило, посредством рефлексии у педагога формируется потребность в повышении своей профессиональной квалификации.
Повышение квалификации педагогических кадров техникума включает в себя целую систему различных организационных форм: прикрепление к вузу для сдачи кандидатских экзаменов и подготовки кандидатских диссертаций; повышение квалификации или переподготовка преподавательского состава техникума в ИПК; подготовка и участие в проектах и грантах регионального, общероссийского уровня.
Эти традиционные формы повышения квалификации преподавателей техникума уже зарекомендовали себя, но в новых социально-экономических условиях одних этих форм становится недостаточно. Усложнение образовательного процесса, связанное с изменением номенклатуры специальностей, государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ подготовки специалистов, повышением требований к выпускникам техникумов обусловливают необходимость перехода на многоуровневый, многоаспектный и непрерывный процесс повышения квалификации преподавателей. Возможными направлениями реализации такого процесса являются участие преподавателей в научно-практических конференциях, прикладных научно-исследовательских программах, в разработке образовательных проектов в сфере дополнительного профессионального образования. Очень часто эти направления пересекаются Следовательно, дополнительное профессиональное образование можно рассматривать в роли инициатора и катализатора процессов обновления образовательного процесса в техникуме. Понятие «обновление образовательного процесса» подразумевает процесс модернизации, реконструкции и замены отдельных звеньев, методов и инструментария педагогической системы техникума с тем, чтобы повысить ее действенность и эффективность, проявляющиеся в повышении конкурентоспособности выпускников техникума на рынке труда. Наш опыт показывает, что это может быть достигнуто только тогда, когда содержание дополнительного профессионального образования основывается на изучении быстро меняющихся и перспективных видов деятельности, которые требуют более высокого уровня профессиональной культуры. Каждый новый проект в сфере дополнительного образования связан с освоением или внедрением новых практико-ориентированных знаний, согласованием их последовательности и объемов с основными разработчиками или потребителями, что способствует расширению поля профессиональных контактов педагога техникума и возможности получения компетентной информации «из первых рук». Участие преподавателей в формировании содержания и реализации образовательных проектов активизирует их жизненную позицию, ведет к совершенствованию профессиональных навыков, расширению сферы общения и повышению общественной значимости их труда. Кроме того, все проекты, реализуемые техникумом в сфере дополнительного профессионального образования, носят интегративный, междисциплинарный характер, что имеет важное прикладное значение. Формирование новых образовательных проектов становится эффективным механизмом объединения преподавателей в общем деле создания профессионально-ориентированных курсов, насыщенных междисциплинарной информацией.
Подготовка и реализация каждого образовательного проекта сопровождается изучение специализированных материалов, разработкой новых или изменением действующих методик и технологий обучения. Результаты этой работы имеют многоцелевой характер и могут быть использованы для развития других направлений деятельности техникума в виде:
- новых дисциплин в составе основных образовательных программ разных уровней профессионального образования;
- новых методических разработок для действующих учебных дисциплин;
- новых тем дипломных и курсовых работ;
- новых вопросов и проблем для обсуждения на межрегиональных научно-практических конференциях, семинарах и др.
Следовательно, работа над проектами в рамках единого профессионального поля позволяет техникуму обеспечить накопление и расширение внутреннего потенциала путем целенаправленных и скоординированных процессов развития, реализовать опережающий характер управления образовательным процессом, в отличие от реактивного, предполагающего принятие управленческих решений как ответную реакцию на объективные изменения в профессиональной практике.
Таким образом, наличие в устойчивой педагогической системе техникума гибкой подсистемы дополнительного профессионального образования расширяет образовательное пространство техникума и предоставляет возможность каждому студенту максимально раскрыть свои индивидуальные возможности и способности, а также позволяет педагогам актуализировать профессиональные знания и выявить потребности профессиональной практической среды.
Готовность обучающихся работать в деятельностном режиме обусловлена внутренними и внешними условиями, способствующими проявлению активности. К внутренним условиям относится прошлый опыт, вид и уровень мотивации, система отношений личности с миром и другими людьми. Предпосылкой внутренней готовности обучающегося к активной самостоятельной деятельности является информированность о профессии, которая заключается в наличии у него ясного представления о назначении специальности, о структуре профессиональной деятельности, об основных характеристиках предмета профессиональной деятельности и о требованиях к носителю данной профессии. Соединение знания с активной позицией во взаимодействии с преподавателем относится к важнейшим условиям формирования обучающегося как субъекта образовательного процесса, деятельностное участие в котором обеспечивает его профессиональное становление.
Как отмечалось выше, адаптации к профессии в техникуме способствуют формы и методы ведения образовательного процесса, а также продуманная система самостоятельной работы студентов, выполняющая одновременно несколько функций:
- организаторскую (приобретение навыков самоорганизации);
- психологическую (углубление интеллектуальных мотивов и потребностей в самообразовании);
- образовательную (стремление к фундаментальности знаний);
- профессиональную (обучение анализу и постановке оценочных суждений);
- воспитательную (осознание себя субъектом профессиональной деятельности).
К внешним условиям готовности обучающихся к активной самостоятельной деятельности относится коллективная форма работы. В рассмотренных выше методах ведения образовательного процесса воссоздается предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности, которая является деятельностью коллективной. При коллективном способе решения профессиональных проблем преодолевается противоречие между индивидуальным способом усвоения знаний и коллективным характером будущего труда. Коллективная деятельность, предполагающая распределение индивидуальных обязанностей между участниками, оказывает большое положительное влияние на становление чувства ответственности, позволяет увидеть себя частицей «всех», а их - продолжением «себя». Коллективная работа обеспечивает самоорганизованность образовательного процесса.
Г. И. Щукина в своих исследованиях отмечает, что «у индивида - участника общественной деятельности благодаря общению формируются особые человеческие свойства: коммуникация, самоорганизация, актуализация способов и образа действий» [230, 51]. Отсюда следует, что в процессе коллективной деятельности как формы организации образовательного процесса на основе методов активного обучения формируются навыки коммуникации и самоорганизации.
Помимо этого, обучающиеся должны владеть навыками самооценки результатов своей учебной деятельности. Методы активного обучения предусматривают обязательное проведение аналитического этапа, на котором каждый из обучающихся может сопоставить самооценку с оценкой педагогов или коллективной оценкой сокурсников.
Направленность образовательных программ на развитие профессионального творчества, самостоятельности и самообразовательной деятельности обучающихся может быть оценена по наличию у них навыков самостоятельной работы, умений поиска новых оптимальных решений профессиональных задач, основ самообразовательной деятельности. Большую роль в процессе самопознания и саморазвития выпускников техникума играет включение их в научно-исследовательскую деятельность, стимулирующую становление интеллектуальной компетенции будущего специалиста.
Научно-исследовательская работа студентов заключается в участии последних в конкурсах по специальности, в олимпиадах, научных конференциях. Подготовка студентов к олимпиадам, к участию в научно-практических конференциях требует от преподавателя профессиональной эрудиции, гибкости и основательности в понимании фундаментальных научных проблем, что достигается им благодаря научной работе. Научная работа преподавателя создает возможность для развития его творческого потенциала, который, в свою очередь, оказывает влияние на студентов, что способствует приобщению участников образовательного процесса к творческой интеллектуальной деятельности.
Организационные условия - это совокупность взаимосвязанных обстоятельств, обеспечивающих целенаправленное управление образовательным процессом многоуровневой профессиональной подготовки специалистов [102]. Система организационных условий направлена на планирование, организацию, координацию, регулирование и контроль за образовательным процессом.
К организационным условиям относятся следующие: финансовое и материально-техническое обеспечение образовательного процесса; кадровое обеспечение образовательного процесса; обеспечение образовательного процесса современными информационными технологиями и коммуникационными средствами; создание компьютерных сетей различного назначения для обеспечения получения информации, необходимой при принятии управленческого решения; разработка системы распорядительной документации, обеспечивающей координацию деятельности цикловых комиссий и функциональных служб техникума. Рассмотрим кратко содержание этих условий.
Для реализации целей образовательного процесса требуется его организация с точки зрения создания условий для осуществления той деятельности, которая предусмотрена процессом. Необходимо спланировать, какое оборудование понадобится для ведения образовательной деятельности, какие при этом могут использоваться технические средства. Следует определить объем затрат на приобретение материально-технического обеспечения образовательного процесса и источники их финансирования.
Формирование кадрового потенциала техникума является не менее важной составляющей организации образовательного процесса. При этом следует учитывать, что в понятие кадровый потенциал входит не только преподавательский состав техникума, но и учебно-воспитательный и обслуживающий персонал.
Неотъемлемой частью профессионального образования является его информатизация. Она предполагает использование возможностей информационных и телекоммуникационных технологий в образовательном процессе. Информационные технологии открывают возможности лучше осознать характер объекта изучения (исследования), активно включиться в процесс его функционирования. Развитие телекоммуникационных средств формирует уникальную информационно-образовательную среду, которая дополняет традиционные формы обучения (а иногда заменяет их). Накопление разнообразного дидактического обеспечения и развитие компьютерных сетей позволяет реализовать в техникуме дистанционные формы обучения и обеспечить доступ к передовым учебным или научным информационным центрам страны и мира.
Одним из основных направлений использования информационных и коммуникационных технологий является информатизация управления техникумом. Она реализуется посредством создания компьютерных сетей и баз данных различного назначения для обеспечения получения информации, необходимой при принятии управленческого решения. Под базой данных принято понимать именованную совокупность данных, которая отображает состояние объектов и их отношений в данной предметной области. База данных позволяет руководителю техникума использовать в управлении одну и ту же информацию в зависимости от потребностей в различных сочетаниях.
Как правило, управление образовательным процессом предусматривает создание локальной компьютерной сети для поддержки типичных для учебного отдела техникума работ, связанных с разработкой рабочих учебных планов по семестрам, расчетом и распределением учебной нагрузки по отделениям, цикловым комиссиям и преподавателям, составлением графиков учебного процесса и расписания занятий. Формируется база данных по дисциплинам учебных планов всех специальностей, реализуемых в техникуме, в разрезе видов занятий и форм контроля с установленными нормативами трудоемкости с целью их (дисциплин) унификации и закрепления за отделениями. Автоматизированный учет выполнения расписания позволяет оперативно получать информацию о выполнении нагрузки и, в случае отклонений, принимать необходимые меры.
Управление финансово-хозяйственной информацией осуществляется на основе данных, формируемых в другом структурном подразделении техникума - бухгалтерии (финансовом управлении), которое имеет свою компьютерную сеть для учета движения материальных ценностей и финансовых ресурсов, планирования бюджета доходов и расходов техникума, расчета различных выплат преподавателям и сотрудникам. Поддержка принятия управленческих решений заключается в предоставлении руководителям инструментов для оперативного анализа финансово-хозяйственной информации, отражающей деятельность техникума.
Регулирование и координация деятельности отделений, цикловых комиссий и функциональных служб техникума осуществляется на основе положений системы распорядительной документации. Как правило, она включает положения о структурных подразделениях, сводную номенклатуру дел по всем подразделениям, должностные инструкции на всех сотрудников техникума и документы, представляющие стандартизированные указания и регламенты (Правила внутреннего трудового распорядка, правила приема и др.), разработанные и утвержденные руководителем техникума.
Таким образом, целенаправленное управление образовательной системой многоуровневой профессиональной подготовки специалистов возможно при соблюдении в комплексе вышеназванных организационных и педагогических условий.
1.3 Критерии оценки качества подготовки специалистов в результате многоуровневой подготовки

Понятие «профессионально-важные качества специалиста» под действием изменений общества и самого производства во многом расширилось и включает в себя многие качества, ранее относящиеся к социально значимым, профессионально значимым, личностно значимым. Роль личностного фактора в современных условиях растет, и зачастую именно он становится решающим в профессиональном росте специалиста (большую роль играет общеобразовательная подготовка, профессиональная самостоятельность и потребность в самообразовании и самосовершенствовании).
Социально-значимые качества - это качества, обеспечивающие комфортную профессиональную деятельность, они определяются уровнем развития самого общества, его приоритетами в развитии (культура, наука, политика, экономика и т.д.).
Ряд авторов ставит на видное место такие социально-значимые качества, как профессиональная самостоятельность и профессиональная мобильность. Интенсификация труда, связанная с постоянным обновлением техники и технологии производства, порождает две взаимозависимые тенденции в совершенствовании профессиональной подготовки специалистов: с одной стороны, повышается значение устойчивости и фундаментальности профессиональных знаний, вырабатываемых благодаря ориентировке специалиста во всей отрасли производства, а с другой - нарастает потребность динамичного и пластичного использования приобретенных знаний в различных производственных ситуациях, т.е. «профессиональная самостоятельность» (А. М. Новиков, И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко).
Под профессиональной самостоятельностью понимают способность самостоятельно разбираться во всех требованиях, предъявляемых к работе, самостоятельное преодоление трудностей с применением планирования и самоконтроля, владение техническим мышлением, проявление активности и творчества. Под профессиональной мобильностью подразумевается способность быстро осваивать технические новшества и новые специальности. Профессиональная самостоятельность опирается на готовность к любой самостоятельной деятельности, ответственность, развитую потребность принимать самостоятельные решения. Профессиональная мобильность - уровень развития мышления (в том числе технического), готовность к решению большого круга производственных задач, готовность к самообразованию и самосовершенствованию, способность действовать оперативно и гибко, с учетом ситуаций. Культура профессионального общения представляет на современном этапе развития общества социально-значимый аспект умения для специалиста любой сферы деятельности.
Таким образом, картина общего содержания профессионального образования существенно дополняется: к профессионально-важным качествам, характерным для любой профессии, добавляются социально-значимые качества, профессиональная самостоятельность, профессиональная мобильность, культура профессионального труда, профессиональное мышление, культура профессионального общения. Эти качества более универсальны, то есть они больше связаны с общим развитием личности, чем с выработкой конкретных профессиональных умений и качеств, но они могут включать в себя и элементы профессионально значимой направленности. Безусловно, степень владения только профессиональными знаниями и умениями уже не может служить достаточным критерием определения уровня квалификации специалиста. В критерии должен входить и уровень развития профессионально значимых качеств. Уровень развития этих качеств может служить одним из критериев перехода студента со ступени на ступень при многоступенчатом обучении, так как эти качества носят более социализированный характер; соответственно, каждому более высокому уровню деятельности специалиста должен соответствовать более высокий уровень именно социально-значимых качеств (не отрицая более высокого уровня чисто профессиональных качеств). При разработке содержания многоуровневой подготовки это должно учитываться. Очевидно, что при переходе со ступени на ступень должен увеличиться объем содержания для развития социально значимых умений. Развитие профессионально и социально значимых качеств в большей степени зависит от общих способностей человека: произвольного внимания, умения мыслить, говорить, воспринимать, умения играть, трудиться, учиться, общаться, умения все это самостоятельно организовать. Хотя и в приобретении профессиональных умений несформированность и неразвитость этих общих способностей наряду с отсутствием или слабой профессиональной мотивацией играет весомую (иногда главную) роль. В процессе исследования при анкетировании педагогического коллектива Новокузнецкого торгово-экономического техникума выявлен целый ряд основных проблем в обучении студентов и их причины. На первых местах оказались:
- неумение применять теоретические знания в практической деятельности; основные причины: замедленная сообразительность, слабая смекалка, поверхностный склад ума, безответственность, слабый интерес к профессии, невнимательность;
- торопливость; основные причины: высокая подвижность нервной системы, недисциплинированность, невнимательность;
- недостаточный контроль в процессе работы; причины: безответственность, повышенная самооценка, эмоциональная возбудимость.
Многие из названных проблем вызваны недостаточным вниманием педагогов, воспитателей, родителей к развитию таких важных способностей, как организация внимания, мышление, речь, способность к волевому усилию и т.д. На базе этих и других индивидуальных способностей личности развиваются черты характера, определяющие успешность любого обучения. Поскольку способности - это совокупность свойств личности, которые определяют успешность обучения какой-либо деятельности и совершенствования в ней, то в образовательных учреждениях имеет смысл развитие тех качеств и свойств личности, которые будут способствовать успешности обучения в данном учебном заведении и в последующих. Для профессионального обучения мы выявили такие значимые черты личности, как:
- трудолюбие, организованность, сосредоточенность, настойчивость, выдержка, самокритичность, самоконтроль - необходимые условия успешности в любом обучении;
- профессиональные интересы и склонности, их устойчивость;
- уровень развития специальных элементарных способностей и возможностей их развития.
Как видно из исследований, между причинами проблем в профессиональном обучении и качествами личности, определяющими успешность профессионального обучения, существует явная взаимосвязь. Многие из названных качеств близко соотносятся с профессиональными качествами, и их развитию необходимо уделить внимание в процессе профессиональной подготовки. Обращать внимание не в общем, а ставя совершенно конкретные цели и корректируя программу обучения для достижения этих целей.
Таким образом, анализ литературы, справочно-нормативной документации и экономических условий развития страны в целом, позволил выделить две большие группы качеств, важных для развития профессионализма специалиста:
· группа профессионально-важных технологических умений и качеств, связанных непосредственно с трудовым процессом и определяющихся его содержанием;
· группа социальных умений и качеств (социально и личностно значимых), определяемых как требованиями профессии, так и социально-общественным развитием. Эти качества имеют общий характер для всех профессий, хотя и имеют свою внутрипрофессиональную специфику.
Определение перечня профессионально-важных качеств специалиста чрезвычайно важно для профессионального образования любого уровня, но при уровневой подготовке специалистов одной сферы деятельности и разных уровней квалификации это приобретает еще большую значимость. Разнообразие функциональных обязанностей, уровень взаимодействия и др. на различных ступенях обучения личности, выделения общих и специфичных профессионально-значимых качеств. Оценка готовности обучаемого продолжать обучение на следующем уровне должна включать в себя не только профессионально-важные умения, но и перечисленные выше.
Таким образом, профессиональные знания, умения и навыки, а также непрофессиональные знания, умения, качества личности могут быть положены в основание модели специалиста.
Выстраивая модель специалиста - выпускника техникума, мы использовали традиционную технологию, когда в терминах деятельности отражаются описание общегосударственной цели подготовки специалиста. Если к описанию опыта специалиста (квалификационной характеристике) добавляются явно выраженные требования к интеллектуальным свойствам личности специалиста - памяти, вниманию, волевым свойствам, и др., то получается так называемая психограмма личности качеств специалиста. Если в психограмме добавить столь же четко описанные требования к социальным свойствам личности, то получится модель личности специалиста: наиболее полное и конкретное переформирование социального заказа и педагогическое описание общегосударственной цели подготовки специалиста. Модель личности специалиста - это и цель для построения, и критерии для оценки её качества (таблица 4). Успешность деятельности учебных заведений, осуществляющих многоуровневую подготовку специалистов, во многом зависит от разработанности системы профессионально-квалификационного продвижения обучающихся в процессе обучения. Такая система дает возможность адекватно оценить степень готовности каждого обучающегося к переходу на следующую ступень обучения. Сущность заключается в принципиальном отличии ступеней по многим параметрам.
Таблица 4 Анализ общих умений выпускника и их формирования
Требования ГОС СПО к выпускнику
Кто и как их реализует
В чем можно увидеть проявление этих качеств у студента
1. Понимает сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявляет к ней устойчивый интерес.
Приемная комиссия при приеме; администрация при посвящении в студенты, на собраниях, в индивидуальных беседах; зам.директора по воспитательной работе через содержание воспитательной работы; преподаватели спецдисциплин в процессе преподавания; мастера производственного обучения в процессе практики; сам студент при участии в профессиональных конкурсах; участие в научных кружках и обществах; общая атмосфера уважительного отношения к профессии в техникуме; музей общественного питания; библиотека через пропаганду специальной литературы, проведение тематических конференций.
Умеет рассказать о сущности и значимости профессии; отстаивает значимость профессии в спорах; читает профессиональную литературу; умеет использовать дополнительно полученные знания в учебном процессе, во внеклассных мероприятиях; участвует в экспериментальной и исследовательской работе; выступает с докладами; стремится участвовать в профессиональных конкурсах; стремится получить высшее образование по своей специальности; стремится получить знания о родственной специальности через курсы дополнительного образования.
2. Имеет представление о современном мире как духовной, интеллектуальной и экологической целостности; осознает себя и свое место в обществе.
Преподаватели гуманитарных и социально-экономических дисциплин в процессе преподавания и внеучебной деятельности, классные руководители, библиотека: способствуют формированию мировоззрения, основу которого составляют знания о целостной картине мира; направляют студента на выработку оценочного отношения к знанию с позиции общечеловеческих ценностей; вырабатывают умения самостоятельно ориентироваться в происходящих изменениях, способствуют социализации, осознанной жизненной позиции.
Владеет научными понятиями, научной терминологией; владеет способностями анализировать, синтезировать, обобщать, проводить умозаключения; обладает знаниями основ философии, социологии, политологии, экологии, экономики; может сформулировать свое отношение к духовным и материальным ценностям, свободе и ответственности личности, к человеческому познанию; осознает социальную роль человека в обществе; обладает убеждениями, лежащими в основе жизненной позиции; имеет личностную оценку своих знаний; проявляет самостоятельность, творчество, осуществляет рефлексию в учебной и профессиональной подготовке.
3. Знает основы Конституции Российской Федерации, этические и правовые нормы, регулирующие отношения человека
Преподаватели гуманитарных, общепрофессиональных и социально-экономических дисциплин: направляют деятельность студента на овладение знаниями Конституции Российской Федерации, этических и правовых норм; осуществляют межпредметные связи с целью использования знаний на других предметах и в профессиональной подготовке; создают условия и побуждают студентов к углубленному изучению Конституции Российской Федерации; способствуют выработке умения учитывать знания при ориентации в социальной деятельности.
Знает основные разделы Конституции РФ; основы конституционного строя; права и свободы гражданина; имеет представление об основах административного, гражданского, трудового, уголовного, семейного права; умеет использовать нормативно-правовые документы, регламентирующие профессиональную деятельность в соответствии с этическими нормами на основе представления о добре, долге, чести, справедливости, по законам совести, проявляющиеся в поведении, уважении к окружающим, природе.
4. Обладает экологической, правовой, информационной и коммуникативной культурой, элементарными умениями общения на иностранном языке
Преподаватели гуманитарных и социально-экономических дисциплин: направляют деятельность студентов на овладение основами наук; осуществляют межпредметные связи с предметами естественно-научного и общепрофессионального циклов; создают условия и побуждают студентов к углубленному изучению гуманитарных и социально-экономических дисциплин на всех этапах обучения через систему самостоятельной работы; направляют студента к оценке действительности через постановку проблемных вопросов, круглые столы и т.п., вооружают учебными навыками логического и творческого мышления позволяющими нестандартно решать профессиональные проблемы.
Обладают знаниями основ философии, социологии, политологии, экономики, экологии, психологии делового общения; осознает ответственность перед обществом за свое поведение и образ жизни; владеет определенным кругозором, позволяющим ориентироваться в предметных и профессиональных областях, который проявляется в беседах, написании рефератов, докладов в исследовательской работе; умеет пользоваться словарем иностранных слов.
5. Способен к самостоятельным действиям в условиях неопределенности; к анализу и проектированию своей деятельности
Преподаватели спецдисциплин при решении практических сквозных задач, в процессе самостоятельной работы; мастера производственного обучения во время прохождения практики; психологическая служба в анализе деятельности отдельных студентов.
Обладает аналитическими и проектировочными умениями; умеет анализировать ситуацию, обосновывая свой выбор принятия решения; умеет
рассматривать профессиональную задачу с разных позиций; проявляет волевую, эмоциональную активность; задает профессионально-значимые вопросы; умеет оценивать свой профессиональный портрет, исходя из работы над профессиограммой.
6. Обладает чувством ответственности за результат своего труда.
Преподаватели спецдисциплин, мастера производственного обучения, администрация, преподаватели безопасности жизнедеятельности при подготовке к промежуточной и итоговой аттестациям, к квалификационному экзамену.
Умеет выполнять квалификационные задания; знает способы обеспечения безопасности в критических ситуациях на производстве; проявляет готовность к поиску дополнительных знаний по специальности; умеет контролировать соблюдение санитарно-гигиенических норм на всех стадиях технологического процесса.
7. Способен к практической деятельности в организациях различных организационно-правовых форм; владеет профессиональной лексикой
Преподаватели комиссии организации и управления, экономических дисциплин и права анализируют уровень сформированности профессиональных интересов в процессе учебной и производственной деятельности; руководители курсового и дипломного проектирования во время консультаций.
Обладает управленческими решениями; планирует работу коллектива, координирует деятельности коллектива; разрабатывает стратегию предприятия; умет проводить анализ производственно-хозяйственной деятельности предприятия; владеет профессиональной терминологией в устных ответах и письменных работах; свободно общается на профессиональном языке со студентами, преподавателями.
8. Способен научно организовать свой труд, использовать компьютерную технику в профессиональной деятельности.
Преподаватели общеобразовательных дисциплин в ходе объяснения домашних заданий и самостоятельной аудиторной работы, при работе с видеоаппаратурой; преподаватели информатики на уроках; руководители курсового и дипломного проектирования во время консультаций.
Умеет правильно рассчитать время, необходимое для выполнения работы; ведет дневник практики; задание выполняет в срок, оформляет в соответствии с требованиями преподавателя; умеет использовать и пользоваться ПК, получать информацию через Интернет.
9. Готов к позитивному сотрудничеству с коллегами.
Преподаватели спецдисциплин в процессе преподавания; мастера производственного обучения в процессе производственной практики; зав.практикой, организуя конкурсы профессионального мастерства.
Коммуникативен в общении с преподавателями, студентами, на производстве с сотрудниками; задает вопросы преподавателям, методисту, мастеру; готов оказать помощь тому, кто в ней нуждается.
10. Готов к постоянному профессиональному росту
Приемная комиссия при собеседовании; администрация в беседах о профессиональной карьере; психолог в личных беседах и через анкетирование; классный руководитель при проведении внеклассных мероприятий; производственный отдел и мастера производственного обучения при подготовке к конкурсам и в процессе контроля за учебным процессом; методисты при отборе на курсы дополнительного образования в вузы.
Стремится к получению новых знаний; участвует в конкурсах профессионального мастерства, внутри техникума и городских олимпиадах; обучается на курсах дополнительного образования; стремится пойти на повышенный уровень обучения, а затем в вуз; изучает дополнительную литературу.
11. Обладает устойчивым стремлением к самосовершенствованию, стремится к самореализации.
Преподавателя общеобразовательных и общепрофессиональных дисциплин, знакомят: с критериями ответа; алгоритмами работы над конспектом, рецензированием, рефератированием, выступлением с сообщением; алгоритмом работы над курсовым и дипломным проектом; библиотекари через поиск нужного источника информации; работу в читальном зале; мастера производственного обучения, заведующий практикой готовят к профессиональным конкурсам. Методисты через курсы дополнительного образования, подготовительные курсы в вуз.
Умеет подобрать нужную литературу; обладает всеми умениями самостоятельных видов деятельности; активно участвует в профессиональных конкурсах, конференциях; обучается на курсах дополнительного образования; посещает подготовительные курсы в вуз.
12. Имеет научное представление о здоровом образе жизни, владеет умениями и навыками физического совершенствования.
Преподаватели экологии, безопасности жизнедеятельности, физической культуры в процессе преподавания; классные руководители во время коллективных и индивидуальных встреч со студентами; медицинские работники; работники библиотек, обеспечивающие соответствующей литературой.
Следит за своим здоровьем; занимается в спортивных секциях; участвует в дне здоровья, спортивных соревнованиях; включает вопросы безопасности и охраны здоровья в курсовые и дипломные работы.
Прежде всего, отличаются цели обучения на каждой ступени, что требует другого содержания обучения. Если целью обучения рабочего является готовность выполнять трудовые процессы, то техник, выступающий в качестве руководителя трудового коллектива, должен уметь организовать его эффективную работу. Следовательно, они должны обладать различными умениями.
Кроме того, совершенно разное содержание профессиональной подготовки на каждом уровне определяет различия в содержании профессионально-важных качеств личности, что существенно, с нашей точки зрения, влияет на оценку готовности обучающегося к профессиональной деятельности того или другого уровня подготовки.
Ранее, когда специалистов различного уровня подготовки готовили в учебных заведениях, организационно не связанных друг с другом (профтехучилища, техникумы, институты), проблема создания единой системы перехода из одного заведения в другое не стояла так остро. Образовательные учреждения различного статуса имели обособленные правила приема и выпуска специалистов. Здесь следует отметить, что тема оценки качества готовности специалиста к профессиональной деятельности и критериев этой объективной оценки существовала всегда, и ее несовершенность очевидна. По мнению зарубежных ученых [58, 96] в настоящее время содержание образования во многом устарело, не соответствует временным условиям и не отвечает интересам обучающихся, которые живут и будут работать в XXI веке. Качество обучения уже снизилось из-за невероятной путаницы в критериях, которую породили системы образования в своем стремлении «дать больше знаний». В данном случае необходимо уточнить сами понятия «качество» и «требования». Вероятнее всего, качество должно определяться соответствием требований к специалисту со стороны общества, производства и самой личности. Собственно, с точки зрения ряда исследователей, качество подготовки специалиста характеризуется как совокупность существенных свойств специалиста, которое объективизируется в условиях профессиональной деятельности и определяет характер его воздействия на процесс развития производственных сил. Естественно, для «воздействия на развитие» одних знаний и умений явно недостаточно, необходимы умения «воздействия», а они во многом определяются наличием тех профессионально важных и значимых качеств личности, о которых говорилось выше. Практика же оценки качества подготовки специалиста построена на оценке уровня и объема знаний и умений. Таким образом, имеет место противоречие между тем, чему хотим учить, чему необходимо учить, чему учим на самом деле и что оцениваем.
Еще в 1970 году Международным институтом планирования образования, ЮНЕСКО было предложено два различных способа оценки качества. Один способ - качество как внутреннее свойство образовательной системы, определяемое с помощью ее собственных внутренних критериев (экзамены, итоговые работы и т.д.). Второй способ - качество на основе внешних критериев, то есть его соответствие нуждам общества. Если оценивать систему под столь разными углами зрения, то возможна ситуация, когда оценка качества по внутренним параметрам образовательного учреждения может быть высокой, а внешним - низкой. Специалисты института пришли к выводу, что требования к образованию (а значит и субъекту образования) «будут разумными и полезными, если их применять с учетом конкретной цели, места и времени» [58].
Учитывая обстоятельства и условия развития многоуровневой системы обучения, выбор критериев оценки качества готовности обучающегося к профессиональной деятельности актуален. Но есть еще одна особенность, отличающая обучение в образовательных учреждениях с многоуровневой системой подготовки - несовершенность самой структуры уровневой подготовки, содержания и сроков обучения на каждом уровне. Такое положение для переходного периода естественно, поскольку быстрая адаптация самой системы профессионального образования к изменившимся условиям происходит в условиях отставания науки от практики, и далеко не всегда получаются желаемые результаты. Мы исходим из положения: «образование должно создать условия для развития личности», и недостатки структурирования многоуровневой системы подготовки не должны отражаться на уровне развития. По этой причине и возникла проблема обеспечения условий успешности профессионального продвижения обучающихся со ступени на ступень.
Анализ деятельности существующих колледжей, техникумов, центров и других структурных форм многоуровневой подготовки показывает, что практически все они переводят обучающихся на более высокую ступень на основе результатов обучения на предыдущей ступени. Такой подход представляется недостаточно корректным. Выше шла речь о существенных различиях в содержании труда специалистов, получивших подготовку различных уровней. Рабочий, техник, инженер выполняют разную работу. И трудно, даже невозможно объективно определить, насколько прекрасно работающий рабочий справится с обязанностями техника, не говоря уже о деятельности инженера. Подтверждением могут служить примеры из практики. Часто квалифицированных рабочих на производстве назначают на инженерно-технические должности. И чаще всего такие эксперименты бывают неудачными. Еще более наглядный пример. Молодого, энергичного маляра назначают (выбирают) на должность бригадира. И получают плохой результат. Выдающийся спортсмен становится тренером, а дела в команде не только не улучшаются, а, напротив, становятся все хуже. Ряд примеров можно продолжать, но уже напрашивается закономерность: в каждом из них была сделана попытка оценить возможности человека выполнять новую для него работу с опорой на результаты его предшествующей деятельности.
И, тем не менее, по такому пути идут не только техникумы, давно работающие по многоуровневой системе, но и учебные заведения, начинающие такую подготовку. Это подтверждают публикации во многих изданиях. Одни техникумы выводят сумму баллов по всем предметам, изучаемым студентами ранее, другие - только по специальным предметам, третьи - определяют средний балл.
Более развернутую систему предлагает Институт профтехобразования [181]. Предпринята попытка увеличить число критериев, по которым делается вывод о возможности перехода обучающегося на более высокую ступень обучения. Предлагаемая система основана на пяти критериях:
1. Уровень общеобразовательной подготовки (средний балл по общеобразовательным дисциплинам).
2. Уровень специальной подготовки (оценка по квалификационному экзамену; оценка по производственной практике; разряд, присвоенный квалификационной комиссией: выполнение норм выработки во время производственной практики).
3. Уровень сформированности умений и навыков (сложность выполняемой работы во время производственной практики; качество работы во время производственной практики, соблюдение правил безопасности труда; участие в конкурсах на звание «Лучший по профессии»).
4. Отношение к труду и профессии (отношение к учебе, работе и к профессии).
5. Уровень общественной активности.
К положительному в данной методике можно отнести увеличенное количество критериев оценки подготовки специалиста. Но трудно согласиться с тем, что данный набор критериев является необходимым и достаточным для перехода обучающегося на следующий уровень обучения. Во-первых, информацию для определения критериев полностью получают из анализа результатов учебной деятельности на предыдущем этапе. Во-вторых, большое сомнение вызывает содержание показателей.
Несколько иные критерии оценки качества обученности разработаны в ходе эксперимента в Новокузнецком торгово-экономическом техникуме. Они предполагают несколько этапов оценки качества. Первый этап очень похож на предыдущий. Оцениваются: уровень общеобразовательной подготовки; уровень сформированности умений и навыков; уровень творчества и активности умственной деятельности; групповая оценка личности.
Два последних параметра отличаются от указанных выше и, на наш взгляд, удачны, так как в большей степени отвечают требованиям самостоятельности в решении профессиональных задач, но характер задач неизвестен, и поэтому трудно судить об объективной оценке уровня активной мыслительной деятельности. Однако вызывает интерес второй этап (шаг), когда оценивается уровень формирования умений когнитивной деятельности, где представлено шесть уровней развития данной деятельности обучающегося. За основу взята теория Б. Блума [239] об уровнях развития профессионального образования. Критерии выглядят оценкой умений: слушать (сосредотачивать свое внимание в течение всего времени передачи информации); сравнивать (выделять главные, общие и различные признаки процесса, явления); выделять главное, обобщать (устанавливать законы, закономерности, принципы изучаемых процессов); критически оценивать полученную информацию (иметь свою аргументированную позицию); доказывать (определять цель доказательства, аргументы, ранжировать их, выбирать форму доказательства); творчески решать учебную проблему (своим, необычным способом).
Техникум осуществляет реализацию интегрированных образовательных программ начального и среднего профессионального образования, обеспечивающих приобретение обучающимися конкретной профессии с возможностью повышенного уровня квалификации. Но профессиональное обучение может быть эффективным лишь при наличии у обучаемых положительной мотивации к овладению избранной специальностью. Именно мотивация определяет стремление личности найти наиболее адекватные способы для самореализации на допрофессиональной и профессиональной стадиях становления, причем настолько, что можно утверждать: профессиональная адаптация есть результат профессионального самоопределения человека.
Критерии оценки подготовленности к труду выпускников техникума должны соответствовать требованиям конкретной профессиональной деятельности, востребованной заказчиком на рынке труда.
Профессиональные способности, знания, умения и навыки, которые может реализовать выпускник, оцениваются как его индивидуальные возможности, которые должны отвечать требованиям профессионального образовательного стандарта. К основным оценкам профессионального мастерства выпускника относятся:
- самостоятельность в профессиональной деятельности, безошибочность выбора оптимальной технологии;
- способность диагностировать производственную ситуацию, принимать целесообразное решение, уметь осуществлять регулярный самоконтроль;
- выполнение технических требований, соблюдение безопасности труда, получение устойчивых положительных результатов;
- производительность труда - выполнение устойчивых норм времени и выработки; умение рационально использовать рабочее время, стремление к освоению высокопроизводительных методов работы, наиболее экономных способов организации труда;
- профессионально-ориентированное мышление, проявляющееся в способности активного наблюдения, анализа, выработки тактики и стратегии действий; способность критического самоанализа и самоконтроля;
- культура труда - способность рационального планирования трудового процесса, выбора оптимальных приемов и способа работы, соблюдение технологической дисциплины;
- ответственность за выполнение профессиональных заданий.
Таким образом, профессиональная подготовка студентов определена следующими задачами:
- овладение концептуальными основами курса, теоретического материала и практической работы должна опираться на ориентировочную основу действий с высоким уровнем обобщений. Необязательно, чтобы преобладал объем времени на освоение теории, важно, чтобы вся проводимая работа была подчинена овладению учащимися знаний концептуального характера;
- второй основной задачей является овладение практическими умениями и навыками на основе концептуальной подготовки учащихся. Этот этап не исключает присутствия в учебном процессе как нового концептуального компонента, так и иследовательских или других компонентов обучения;
- третья задача состоит в организации частично-поисковой деятельности учащихся и предполагает овладение как общеинтеллектуальными технологиями, так и предметными, включая творческие;
- творческая работа. Как видно из сказанного выше, творческая работа учащихся должна иметь место и на предыдущих этапах, но ее результатом на этих этапах может быть реализация задач, необязательно трактуемых как творческие. В техникуме используется и технология рейтинговых оценок. Наиболее эффективна эта технология по компьютерным дисциплинам, организации и управлению предприятий сферы обслуживания.
Подводя итоги, следует отметить, что решение каждой из поставленных задач завершается этапом контроля, самоконтроля или взаимного контроля.
Выводы по 1 главе

1. Показано, что система профессионального образования в России, опираясь на отечественные традиции глубокой фундаментальной подготовки, в современных социально-экономических условиях имеет тенденцию к переходу на многоуровневую и многовариантную структуру организации образовательного процесса, которая позволяет удовлетворить потребности развивающейся личности и обеспечить выполнение социального заказа на подготовку специалистов разного уровня квалификации.
2. Установлено, что в федеральных программах модернизации и развития российского образования указывается на необходимость обновления управления системой профессионального образования многоуровневой структуры, обеспечивающего устойчивость и динамическое развитие этой системы в изменяющихся внешних условиях.
В наше время определяющими тенденциями развития системы профессионального образования выступают непрерывность, интегративность, регионализация, стандартизация, демократизация и плюрализация образования и др.
Все эти тенденции обладают свойством взаимосвязи и взаимопроникновения. При этом доминирование каждой из них обусловлено конкретными задачами, стоящими перед каждым из звеньев системы образования, их уровнем развития и адаптации к процессу непрерывного развития социально-экономической структуры общества.
3. Выявлены организационно-педагогические условия, способствующие целенаправленному управлению многоуровневой образовательной системой. К педагогическим условиям относятся принятие педагогическим коллективом концепции многоуровневого профессионального образования модульной структуры и наличие у его членов готовности к выбору адекватных методов обучения и коммуникаций; построение системы повышения профессиональной квалификации преподавателей; формирование у обучающихся готовности к активной самостоятельной деятельности; наполнение образовательного процесса учебно-методической литературой и программным обеспечением учебного назначения; создание условий для творческой интеллектуальной деятельности участников образовательного процесса. Система организационных условий имеет целью обеспечение прогноза, планирования, организации, координации, регулирования и контроля образовательного процесса.
4. В главе раскрыты различные подходы к управлению многоуровневым учреждением профессионального образования: функциональный; проблемно-функциональный; системный; человекоцентристский; ситуационный; исследовательский; рефлексивный.
Установлено, что при всей важности и необходимости названных подходов, в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов они в разной степени ограничены по результату.
В этой связи нами разработан адаптивно-модульный подход к управлению системой подготовки специалистов в техникуме, который основывается на объединении традиционных подходов и является более продуктивным в получении оптимального уровня управления профессиональным образованием в современной социально-экономической среде. Он позволяет обеспечить в управлении многоуровневой образовательной системой техникума адаптацию к внешним изменениям и дает возможность, соединяя составляющие непрерывной профессиональной подготовки специалистов, сохранить целостность и сформировать новое качество этой системы.
5. В ходе исследования была разработана модель специалиста-выпускника техникума, в основе которой лежат принципы саморазвития, самоорганизации и возможности корректировки и совершенствования процесса многоуровневой подготовки конкурентоспособного выпускника на основе мониторинга результатов исследования развития личности. В работе были учтены особенности структуры и содержания образовательных потребностей человека на различных стадиях его жизненного цикла; необходимость самообразования в периоды между стадиями организованной учебной деятельности; важность интеграции формальной и неформальной составляющих жизненного образовательного процесса. При построении модели выпускника использовалась традиционная технология, когда в терминах деятельности отражается описание общегосударственной цели подготовки специалиста. Таким образом, модель личности специалиста-выпускника - это совокупность квалификационных характеристик, требований к интеллектуальным свойствам специалиста (психограмма), требований к социальным свойствам личности.
6. Были определены критерии оценки качества подготовки выпускниковна основе преемственности уровней профессиональной подготовки (готовность к продолжению образования на следующем уровне обучения; дифференциация студентов, позволяющая обеспечить обучение в системе непрерывного многоуровневого образования: уровень общеобразовательной подготовки; уровень сформированности профессиональных умений и навыков; уровень творчества и активности умственной деятельности; уровень когнитивной деятельности).
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ И  ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ НА БАЗЕ ТЕХНИКУМА ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

2.1 Модель многоуровневой подготовки специалистов торгово-экономического профиля

Как отмечалось выше, в § 1.1., основой главного противоречия и кризиса образовательной системы является неадекватность качества и эффективности технологического и социально-экономического развития образовательных услуг по сравнению с темпами интенсификации общественного производства Решение этих проблем при наблюдаемых процессах интеграции науки, техники, содержания труда и образования с одновременными процессами дифференциации личности, общества, темпов, форм обучения требует создания нового методолого-теоретического базиса профессионального образования. Изучение методологических исследований С. Я. Батышева [20], А. П. Беляевой [25] позволили поставить следующую методологическую задачу исследования: построение модульной теории многоуровневой непрерывной, гибкой профессиональной подготовки, изучение существующей общности в характере и содержании труда рабочего, техника и инженера в постиндустриальном обществе, а также социально-экономических и физиолого-медицинских факторов и их влияния на профессионализацию личности.
На основании анализа влияния социально-экономических и научно-технических тенденций определены основные требования не только реформирования, но и создания качественно новой системы непрерывного, многоуровневого профессионального образования:
- подготовка конкурентоспособного работника на внутреннем и международном рынке труда, профессионально мобильного рабочего, техника, инженера;
- ориентация на требования мировой коммерческой системы и прогнозов развития науки, техники, экономики;
- расширение объема межотраслевой, межпрофессиональной подготовки, подготовка по интегрированным профессиям;
- изменения профессионально-квалификационной структуры работающих, рост потребителей профессий торгово-экономической сферы, рост уровня образования;
- ликвидация ограничений для самопроявления потенциальных профессиональных возможностей личности в социальной и экономической сферах, а также в культурной и образовательных системах;
- усиление социальной защиты личности, населения путем повышения его профессионализма;
- формирование информационной (компьютерной) грамотности, дополнительных знаний, умений, навыков, норм, ценностей (иностранные языки, деловое общение и т.д.);
- повышение уровня общей и профессиональной культуры, формирование новых ценностных ориентиров;
- формирование мотивации к труду, четкое определение жизненных целей;
- приобретение знаний, умений и навыков предпринимательской деятельности и успешности жизнедеятельности.
Непрерывность образования обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создания оптимальных условий для такого движения.
Под механизмом управления образовательной системой многоуровневой профессиональной подготовки специалистов нами понимается способ организации управления системой, представляющей собой совокупность методов и средств воздействия на образовательные процессы, осуществляемые в отдельных модулях многоуровневой образовательной системы, и их регулирование. Механизм управления представлен на рисунке 6.
Размещено на webkursovik.ru/
11
Рис. 6. Механизм управления образовательной системой многоуровневой профессиональной подготовки специалистов.
Основу механизма управления составляют образовательные цели, которые ставит перед собой техникум, организующий многоуровневую профессиональную подготовку специалистов. Цели задаются требованиями государства к знаниям и умениям специалистов конкретного образовательного уровня, с одной стороны, и требованиями профессиональной практики в определенных социально-экономических условиях - с другой стороны. Образовательная цель каждого уровня распадается на конкретные задачи, решение которых дает возможность достижения поставленной цели. Решение задачи связано с принятием соответствующего управленческого решения, опирающегося на систему принципов и условий организации в техникуме многоуровневого образовательного процесса.
Системообразующим фактором непрерывного профессионального образования выступает его целостность, то есть не механическое приращение элементов, а гибкая интеграция всех подсистем и процессов профессионального образования. В законе Российской Федерации «Об образовании» система образования трактуется как совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, сети реализующих их образовательных учреждений и органов управления образованием [69].
Тем самым подчеркивается не организационно-структурная основа, как раньше в жестко централизированной системе образования, а, прежде всего, ее содержательная основа. Это понимание определяет целесообразность содержательно-структурного подхода к построению системы непрерывного профессионального образования, который означает приоритетность построения содержания такого образования перед ее организационными формами.
Можно выделить три принципа построения состава «содержания», соответствующих разным направлениям движения человека в образовательном пространстве: принцип многоуровневости, принцип дополнительности, принцип маневренности.
Принцип многоуровневости профессиональных образовательных программ предполагает наличие многих уровней и ступеней базового профессионального образования.
Государственный образовательный стандарт СПО является инструментом управления качеством профессионального образования и определяет, насколько качество удовлетворяет запросам личности и общества в целом.
Важным теоретическим положением концепции государственного стандарта профессионального образования является обоснование ведущей роли понятий «квалификация» и «уровень квалификации».
Ступень квалификации - это завершенный этап подготовки кадров в системе непрерывного образования, характеризуемый определенным объемом и соотношением общего и профессионального образования, требуемого для освоения профессии (специальности). Совокупность ступеней квалификации составляет квалификационную структуру профессионального образования, которая отражает традиции и тенденции развития профессиональной подготовки в России, определяет роль и место профессии или специальности в экономической системе и учитывает фактически сложившиеся требования стандарта профессионального образования развитых стран.
Уровень квалификации характеризует профессиональное мастерство конкретной личности в рамках данной ступени. Уровень квалификации зависит от обученности индивидуума и в этом контексте характеризуется такими достаточно объективными и диагностично проверяемыми параметрами, как объем знаний и умений; диапазон знаний и умений; качество знаний и умений.
Сложность и наукоемкость профессионального поля определяет требования к объему и соотношению общего и профессионального образования. Соответственно, профессии и специальности могут быть ранжированы по ступеням квалификации. В современной системе многоуровневого профессионального образования Новокузнецкого торгово-экономического техникума можно выделить пять основных ступеней квалификации (таблица 5).
Первая ступень квалификации предполагает основное общее образование в сочетании с ускоренной профессиональной подготовкой, получаемой в различных формах.
Таблица 5 Уровни подготовки специалистов Новокузнецкого торгово-экономического техникума.
Профессионально-значимые качества будущего специалиста
Квалификация
Уровень профессиональной подготовки
Блоки учебных дисциплин
Профессиональные жизненно-личностные перспективы как часть профессионального самоопределения
Рабочий
1. На базе основной школы.
Общепрофессиональный, специальный
Профессиональное самоопределение в меняющихся условиях производственной среды; усиление творческой направленности
Рабочий
II. на базе основной и средней школы
Общегуманитарный; социально-экономический; естественно-научный; общепрофессиональный
Многосторонняя квалификация; участие в развитии и управлении производством; готовность к повышению профессионального мастерства
Техник
III. На базе НПО, а также полной средней школы
Социально-экономический, обще-профессиональный, специальный, математический
Умение правильно оценить свои силы, совмещение управленческих и исполнительных функций; готовность к исполнению высшего профессионального образования; умение создать собственное производство
Техник повышенного уровня
IV. После базового уровня СПО
Специальный, общепрофессиональный, социально-экономический
Способность творчески учиться; умение разбираться в сложных производственных ситуациях; готовность к выполнению организаторских функций в условиях сферы обслуживания
Специалист
V. На базе уровня СПО, после уровня вуза
По программам вуза.
Вторая ступень - основное общее образование и профессиональное образование по профессиям соответствующей группы и по программе начального профессионального образования, на одно-двухгодичных отделениях.
Третья ступень характеризуется сочетанием среднего общего образования и профессионального образования базового уровня.
Четвертая ступень предполагает получение профессионального образования на повышенном уровне техникума.
Пятая ступень соответствует различным уровням высшего образования.
Опытно-экспериментальные исследования позволили установить соотношение общеобразовательных, общепрофессиональных и специальных учебных дисциплин, соответствующих уровням подготовки специалистов для торгово-экономической сферы. Рассмотрим содержание блоков профессиональной подготовки.
Общепрофессиональный блок включает теоретический и практический учебный материал, являющийся интеграционной основой для группы родственных профессий, выделенных в рамках отрасли (производства) или на межотраслевом уровне.
Это могут быть общие технико-технологические или деятельностные основы профессий, входящих в группу. Если для этих профессий не выделялся отраслевой блок (в случае межотраслевой группировки), то элементы, характерные для отраслевого блока, например, экономического характера, могут включаться в профессиональный блок.
Специальный блок содержит теоретический и практический учебный материал, необходимый для освоения специальности, относящейся к профессии, с выходом на требуемый заказчиком уровень квалификации или на средний уровень квалификации в соответствии с типовыми квалификационными характеристиками Минтруда РФ (когда подготовка ведется не для конкретного потребителя, а для рынка труда в целом).
Такой подход позволяет обеспечить принцип преемственности, очень важный с точки зрения создания целостной системы непрерывного профессионального образования, так как при переподготовке можно учесть те блоки, которые были освоены ранее.
Социально-экономический блок важен в современных условиях становления рыночных отношений. Его изучение обеспечивает благоприятные условия вхождения людей в рынок, так как многие профессии предполагают возможность как работы по найму, так и организации самостоятельного дела.
Блоки этого типа, разработанные с учетом особенностей соответствующих видов профессиональной деятельности, по своему содержательному наполнению должны обеспечивать подготовку обучаемого к участию в деловой жизни - экономическую, правовую, финансовую, управленческую, психологическую и маркетинговую подготовку.
Блок повышенного профессионального образования (среднего профессионального) связан с двухступенчатой системой подготовки кадров, когда на второй ступени ставится задача довести уровень общетехнической и отраслевой подготовки (в основном, теоретического характера) до уровня среднего (или неполного высшего) профессионального образования. Эти блоки являются важными при создании учебно-программной документации для многоступенчатой подготовки.
Целью такого обучения является обеспечение объединений, предприятий и организаций квалифицированными кадрами с учетом изменений научно-технических и социально-экономических условий, формирование у них высокого профессионализма, современного экономического мышления, умения работать в новых экономических условиях перехода к рыночным отношениям.
Непрерывное многоуровневое образование призвано обеспечить гармоничное развитие каждой личности, индивидуализировать обучение, воспитать в каждом человеке осознанную потребность в повышении уровня знаний. Каждому обучающемуся должны быть созданы условия для получения нужных ему знаний.
При рыночных отношениях предполагается формирование рынка труда, ориентированного на квалифицированный труд. В этих условиях обучение кадров должно проводиться и оцениваться с позиций целей и конечных результатов.
Для осуществления этой работы надо учитывать принципы непрерывного профессионального образования.
Это система базовых идей, которые необходимо реализовать в процессе конструирования системы образовательных учреждений, сопровождающих человека в различные периоды его жизни. К числу таковых относятся: а) поступательность в формировании и обогащении творческого потенциала личности; б) вертикальная и горизонтальная целостность пожизненного образовательного процесса; в) интеграция учебной и практической деятельности; г) учет особенностей структуры и содержания образовательных потребностей человека на различных стадиях его жизненного цикла; д) содержательная преемственность восходящих ступеней образовательной лестницы; е) единство профессионального, общего и гуманитарного образования; ж) самообразование в периоды между стадиями организованной учебной деятельности; з) интеграция формальной и неформальной составляющих образовательного процесса.
Новокузнецкий торгово-экономический техникум является государственным образовательным учреждением среднего профессионального образования, отнесенным к федеральной собственности. Учредитель - Федеральное агентство по образованию. В своей деятельности техникум руководствуется Конституцией Российской Федерации, Гражданским кодексом Российской Федерации; Законом Российской Федерации «Об образовании» (ФЗ № 3266-1 от 10 июля 1992 г.), Типовым положением об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении), утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 03.03.2001 г.№160, нормативными актами Федерального агентства по образованию, Уставом техникума.
Образовательное учреждение организовано в 1961 г. как «Новокузнецкий техникум советской торговли» (приказ Министерства торговли Российской Федерации от 04.04.1961 г. № 205). В 1992 году техникум переименован в «Новокузнецкий торгово-коммерческий техникум» (приказ Комитета по торговле Министерства торговли и материальных ресурсов Российской Федерации от 31.03.1992 г. № 35), в 1995 году - в «Новокузнецкий торгово-экономический техникум» (приказ Комитета Российской Федерации по торговле от 05.12.1995 г. № 94).
Право на осуществление образовательной деятельности в сфере среднего профессионального образования техникуму предоставлено лицензией Государственной лицензионно-аттестационной службы Администрации Кемеровской области от 05.05.2004 г. серии А №041500 (регистрационный № 5526) по следующим специальностям:
0601 «Экономика и бухгалтерский учет» (по отраслям);
0608 «Коммерция» (по отраслям);
0612 «Товароведение» (по группам однородных товаров);
1710 «Техническая эксплуатация оборудования в торговле и общественном питании»;
2311 «Организация обслуживания в общественном питании»;
2711 «Техническая эксплуатация оборудования в торговле и общественном питании».
Право на ведение образовательной деятельности по реализации программ дополнительного профессионального образования техникуму предоставлено лицензией Государственной лицензионно-аттестационной службы Администрации Кемеровской области от 09.07.2002 г. серии А № 040331 (регистрационный № 4372) по следующим направлениям:
- профессиональная переподготовка руководящих работников и специалистов по профилю ссуза;
- повышение квалификации по специальностям, специализациям, дисциплинам техникума (курсы по подготовке поваров, официантов, операторов электронно-вычислительных и вычислительных машин, продавцов продовольственных товаров, электромехаников по торговому и холодильному оборудованию; курсы подготовки к поступлению в ссуз).
В рамках проектирования ОЭР нами разработана модель многоуровневой подготовки специалистов в торгово-экономической сфере (рисунок 7). В процессе опытно-экспериментальной работы была спроектирована деятельность техникума в рамках пяти сфер, имеющих важное значение для подготовки выпускников учреждения СПО к занятости на рынке труда. Установлено:
1. Сфера профессиональной ориентации способствует формированию студенческого контингента техникума путем организации профориентационной деятельности в сотрудничестве с учреждениями общего образования, профильными классами. Особое внимание уделяется созданию ресурсного центра, организации профессиональной, коммуникативной и прочей подготовки.
2. Сфера формирования конкурентоспособности выпускника УСПО предусматривает разработку как традиционных, так и инновационных организационно-педагогических форм и дидактических подходов. В ходе исследования выявлено, что значительную роль в образовательном процессе играет внедрение в практику обучения таких форм работы (например, групповые консультации), которые способствуют формированию ключевых квалификаций и социальных компетенций учащихся (умение ставить перед собой актуальные и реалистичные цели; находить вариативные способы их достижения, принимая во внимание имеющиеся средства; конструктивно разрешать возникающие конфликты; проявлять лабильность и креативность в меняющихся условиях и т.д.). В рамках активизации данной сферы нами разработаны и внедрены в практику организационно- педагогические формы взаимодействия техникума с образовательными учреждениями (в том числе с вузами, филиалами вузов, учреждениями повышения квалификации и переподготовки кадров, производственными курсами); предоставляются возможности реализации профильного обучения учреждениям общего образования в соответствии с профессиональной специализацией техникума; организовано участие студентов в олимпиадах и конкурсах НИР.
3. Сфера производственно-профессиональной деятельности студентов способствует включению учащихся в процесс непрерывной производственной практики, их участию в работе малых предприятий, активизации работы попечительского совета и социальных партнеров.
4. Условия развития сферы социально активной деятельности студентов техникума предусматривают активное участие образовательного учреждения в конкурсах социального проектирования, организуемых предприятиями; непосредственное вовлечение учащихся во все формы самоуправления; организация добровольной общественно-полезной деятельности (работа с ветеранами и т.д.).
5. Сфера образовательной деятельности основывается на развитии принципа непрерывного образования по схеме «профильный класс общеобразовательной школы - училище - техникум - вуз» путем стимулирования студентов на продолжение образования и получение дополнительной профессии. Организация опытно-экспериментальной деятельности по вышеперечисленным пяти сферам позволила отнести к числу приоритетных следующие направления работы: планирование профессиональной карьеры выпускников учреждений СПО; разработка основ профессиональной производственной практики учащихся, включая содержательные и процессуальные стороны образовательной деятельности;
создание и апробация модели многоуровневой профессиональной подготовки выпускников СПО. Очевидно, что профессиональное обучение по ступенчатой системе строится таким образом, чтобы каждая последующая ступень отличалась от предыдущей возрастающей сложностью работ, более высокими требованиями к качеству производимой продукции или услуги,
Размещено на webkursovik.ru/
11
Рис. 7. Модель многоуровневой профессиональной подготовки специалистов
применением более современного оборудования. При этом требования к знаниям и умениям совершенствуются по блокам дисциплин. Так, по общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам студент должен иметь представление о философских, научных и религиозных картинах мира, о смысле жизни, о формах человеческого сознания; знать основные положения Конституции РФ; иметь представление об основных областях права РФ; знать нормы русского литературного языка; знать грамматический минимум для чтения и перевода со словарем иностранных текстов; иметь представление о роли физической культуры в общекультурном профессиональном и социальном развитии человека; знать общие положения экономической теории; иметь представление о социальной культуре.
По математическим и естественнонаучным дисциплинам студент должен иметь представление об основных этапах решения задач с помощью ЭВМ, методах и средствах сбора, обработки, хранения, передачи и накопления информации; иметь представление о компьютерных сетях; о природных ресурсах России и их рациональном использовании.
По общепрофессиональным дисциплинам студент должен иметь представление о современном менеджменте, маркетинге; об отечественном опыте документационного обеспечения управления; знать права и обязанности работников торгово-экономической сферы; знать законодательные акты, регулирующие правоотношения в профессиональной деятельности; уметь защищать свои права в соответствии с трудовым законодательством; уметь собирать и анализировать маркетинговую информацию; уметь соблюдать этические нормы поведения, контролировать соблюдение правил личной гигиены; знать закономерности общения, пути социальной адаптации личности; уметь пользоваться простейшими приемами саморегулирования поведения; знать принципы обеспечения устойчивости объектов экономики и оценки последствий при техногенных чрезвычайных ситуациях и стихийных явлениях; знать основы военной службы и обороны государства. По специальным дисциплинам студент должен знать: основные положения нормативной и технологической документации; этапы технологического цикла и принципы производства кулинарной и кондитерской продукции; способы кулинарной обработки; процессы, формирующие качество готовой продукции; назначение, особенности функционирования, классификацию предприятий общественного питания; отличительные особенности отдельных типов и классов, производственную инфраструктуру, сырьевую и материально-техническую базу предприятия; организацию снабжения, складского и товарного хозяйства; организацию труда и технологических процессов производства полуфабрикатов и готовой продукции в различных цехах предприятия; требования к производственному персоналу; классификацию услуг общественного питания, общие требования к ним, порядок их предоставления; формы, методы, средства и организацию обслуживания; требования к качеству услуг и обслуживающему персоналу; классификацию, устройство, назначение, принцип действия, правила безопасной эксплуатации, критерии выбора оборудования предприятий общественного питания; требования к качеству сырья, полуфабрикатов готовой продукции, виды дефектов, причины возникновения, меры предупреждения; уметь: использовать нормативную, технологическую документацию и справочный материал в профессиональной деятельности; соблюдать нормы закладки сырья, принципы совместимости и взаимозаменяемости сырья; подбирать необходимое оборудование и эксплуатировать его с соблюдением правил безопасности.
По окончании третьего уровня образования студент получает квалификацию «Технолог». Уровень образованности распределяется по блокам дисциплин следующим образом:
- По общегуманитарным и социально-экономическим студент совершенствует знания в области иностранного языка, обладает элементарными умениями общения на иностранном языке; умеет использовать физкультурно-спортивную деятельность для укрепления здоровья, достижения жизненных и профессиональных целей, самоопределения в физической культуре.
- По общепрофессиональным дисциплинам должен знать материально-технические, сырьевые, трудовые и финансовые ресурсы отрасли и предприятия, показатели их эффективного использования; знать счета бухгалтерского учета, порядок проведения и оформления инвентаризации, уметь составлять калькуляцию; знать физиологические основы рационального питания; особенности сертификации услуг общественного питания; порядок оформления, регистрации и хранения документов; знать принципы делового общения в коллективе, основы организации работы к коллективе; уметь управлять коллективом; уметь разрабатывать и осуществлять мероприятия по формированию спроса и стимулированию сбыта выпускаемой продукции; уметь пользоваться средствами измерений; знать основные понятия автоматизированной обработки информации, базовые системные продукты и пакеты прикладных программ; иметь представление о сетевых технологиях обработки информации.
- По специальным дисциплинам студент должен иметь представление о состоянии и перспективах развития общественного питания; об энерго- и ресурсосберегающих технологиях производства продукции общественного питания; знать классификацию, ассортимент, рецептуру, технологию приготовления и правила отпуска, условия и сроки реализации кулинарной и кондитерской продукции; основные этапы разработки новых видов продукции; структуру производства, суть и элементы производственного и технологического процессов, оперативное планирование работы производства; порядок реализации готовой продукции; материально-техническое и информационное обеспечение обслуживания; уметь прогнозировать изменения свойств сырья в процессе кулинарной обработки; готовить широкий ассортимент кулинарной и кондитерской продукции заданного качества; разрабатывать новые виды продукции; составлять и заключать договора на поставку товаров, осуществлять прием сырья и полуфабрикатов по количеству и качеству; разрабатывать структуру и осуществлять оперативное планирование работы производства; рационально и эффективно организовывать технологический процесс производства и реализации готовой продукции, труд персонала; обеспечивать последовательность и контролировать соблюдение технологического процесса производства продукции; организовывать обслуживание и оказание услуг с учетом запросов разных категорий потребителей с применением технологий, форм и методов обслуживания; применять рациональные методы контроля и оценки качества сырья, полуфабрикатов, готовой продукции, оказания услуг; и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.