На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Психологчн особливост мотивацї навчальної дяльност учнв молодшого шкльного вку. Теоретикопрактичн основи вивчення дєслова в початкових класах. Поняття про мотив його особливост. Робота з пдручником як ефективний засб вивчення дєслова.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 24.09.2009. Сдан: 2009. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


Міністерство освіти і науки України
Тернопільський національний педагогічний університет
імені Володимира Гнатюка

Кафедра рідної мови і методики її викладання

ДИПЛОМНА РОБОТА

Психолінгвістичні основи вивчення дієслова в початкових класах




Виконавець:
студентка ІІІ курсу
групи 32
факультету ПВПК
Міщенко Л.В.
Наукові керівники:
канд.пед.наук, доц.
Наумчук М. М.,
ас. Яцук О. В.
Тернопіль 2009
ЗМІСТ

Вступ
Розділ І. Проблеми мотивації навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови в початкових класах
1.1 Поняття про мотив і його особливості
1.2 Психологічні особливості мотивації навчальної діяльності учнів молодшого шкільного віку
1.3 Пізнавальний інтерес як провідний мотив навчальної діяльності
на уроках рідної мови у початкових класах
Розділ ІІ. Теоретико-практичні основи вивчення дієслова в початкових класах
2.1 Лінгво-дидактичні підходи до вивчення дієслова в початкових класах
2.2 Система вивчення дієслова в початковому класі
2.3 Аналіз розділу програми та підручників з української мови
Розділ ІІІ. Ефективність вивчення розділу «Дієслово» у початкових класах на основі запропонованої методики
3.1 Робота з підручником як ефективний засіб вивчення дієслова
3.2 Складання граматичних таблиць і алгоритмів при вивчення дієслова
3.3 Процес і результати експериментального дослідження
Висновки
Список використаної літератури
Додатки
Вступ

Вивчення дієслова як частини мови є одним із завдань початкової ланки навчання рідної мови в школі.
Засвоєння дієслова молодшими школярами забезпечує розвиток комунікативних умінь, вивчення найголовніших орфоепічних, орфографічних та пунктуаційних правил української літературної мови; збагачує словниковий запас й удосконалює граматичний лад усного і писемного мовлення школярів; виробляє вміння зв'язко висловлювати свої думки в усній і писемній формах, виховує культуру мовленнєвого спілкування; навчає контролювати правильність і доцільність своїх висловлювань, робити самостійні висновки; розвиває у дітей важливі мислитель ні операції.
Якість вивчення дієслова учнями початкових класів зумовлена багатьма чинниками. Рівень методичної роботи, кваліфікація вчителя, стиль викладання і загальна атмосфера шкільного життя - усе це великою мірою впливає на навчально-виховний процес. Проте навіть найзразковіша організація діяльності вчителя, усі його прагнення навчити учнів приречені на невдачу, якщо учні байдужі до вивчення рідної мови, коли фактичні знання не збуджують їхньої фантазії, не впливають на почуття, не викликають радості пізнання. Тому однією з центральних проблем навчання і виховання особистості школяра є формування у нього відповідних стимулів, потреб і мотивів, які б спонукали його до навчання.
Формування умінь і бажання вчитись залежить від рівня розвитку пізнавального інтересу у дитини. Адже пізнавальний інтерес - це велика рушійна сила, яка відкриває розум і серце дитини для благотворного впливу науки. Завдяки інтересу дитяча думка послідовно проникає в суть явища, наполегливо відшукує зв'язки, і, долаючи труднощі та перешкоди, досягає радісного осяяння, коли невідоме відкривається в усій логічній цілісності і красі. Здобута ціною активної праці і творчих зусиль, поєднана з особистим життєвим досвідом, істина у свідомості школяра перетворюється у власне переконання. А це означає, що досягнуто основної мети навчання: не тільки збагатився знаннями учень, а й розвивається і формується його особистість.
З огляду на сказане, тема дипломної роботи «Психолінгвістичні основи вивчення дієслова у початкових класах» є актуальною сьогодні, коли учні так відверто ігнорують і знецінюють шкільні знання, відкрито виявляють своє негативне ставлення до школи, демонструють небажання вчитися.
Об'єкт дослідження: процес вивчення дієслова у початкових класах.
Предмет дослідження: методичне забезпечення даного процесу.
Метою дипломної роботи є аналіз психолінгвістичних основ вивчення дієслова учнями початкових класів.
Гіпотеза: успішне вивчення дієслова як частини мови учнями початкових класів можливе за умов:
1) визначення мотиваційних характеристик навчальної діяльності молодших школярів на уроках рідної мови;
2) врахування принципу наступності і перспективності при вивченні дієслова;
3) нестандартного розв'язання змісту вивчення дієслова відповідно до вимог програми.
Завдання дослідження:
1. Проаналізувати лінгво-дидактичні підходи до вивчення дієслова в початкових класах;
2. З'ясувати основні положення системи вивчення дієслова;
3. Визначити основні елементи мотивації навчальної діяльності молодших школярів на уроках рідної мови;
4. Провести експериментальне дослідження з метою визначення рівня засвоєння граматичних категорій дієслова та його залежності від рівня розвитку пізнавального інтересу.
У процесі роботи використовувались теоретичні і емпіричні методи дослідження. Основним методом був психолого-педагогічний експеримент, який включав в себе аналіз психолого-педагогічної літератури, цілеспрямовані спостереження, бесіди, аналіз результатів діяльності. Крім того, у контрольному експерименті була використана модифікація методики Гамезо М.В., а також методики вивчення частин мови у початкових класах, запропоновані В.І.Бадер, М.С.Валушенко, С.І.Дорошенко, М.Р. Львовим та іншими методистами.
Мотиваційному аспектові вивчення рідної мови останнім часом приділяється чимало уваги в психологічній та методичній літературі. Питання мотивації навчальної діяльності є предметом педагогічних і психологічних досліджень, які здійснювали О.М.Леонтьєв, А.К.Макаров, А.Маслоу, М.В.Матюхіна, С.Л.Рубінштейн, Л.С.Славіна та ін. Наукових праць узагальнюючого характеру, спеціально присвячених проблемі мотивації вивчення рідної мови, зокрема, дієслова, майже немає. Це пояснюється складністю самого процесу вивчення цієї частини мови. Важко дістати повні і точні дані про залежність тих явищ, які досліджуються, передбачити характер впливу всіх факторів на мотивацію в процесі вивчення дієслова.
Апробація та впровадження результатів дипломної роботи в практику здійснювались в процесі проходження педагогічної практики в 2008-2009 н. р. в початкових класах Циганської ЗОШ І-ІІІ ступенів та Борщівської ЗОШ І-ІІІ ступенів №1.
Матеріали та висновки можуть бути використані вчителями початкових класів та студентами-практикантами під час проходження педагогічної практики в школі.
Дипломна робота складається з вступу, трьох розділів, які включають дев'ять параграфів, висновків, списку використаних джерел, додатків.
Розробляючи систему завдань і комплексних вправ, ми використовували матеріали і висновки лінгвістів, лінгводидактів, психологів і педагогів.
Розділ І. Проблеми мотивації навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови у початкових класах

1.1 Поняття про мотив і його особливості

Способи навчання дітей лише тоді дають належний ефект, коли враховуються рушійні сили і насамперед мотиви учіння. Будь-яка дія виходить з мотиву, тобто з переживання чогось значущого, у чому розкривається сенс дії для особистості. Коли педагог хоче проаналізувати та інтерпретувати зміни в діях і поведінці якогось учня, він розглядає мотиваційний аспект його діяльності, з'ясовує, яким був хід його міркувань, якими прагненнями, бажаннями він керувався, що мав на меті, яку потребу намагався задовольнити. Оцінюючи дії, вчитель намагається врахувати спонуки, мотиви, з яких учень виходить.
С.Л. Рубінштейн вважає, що «будь-яка дія, що спрямовує до певної мети, виходить з тих чи інших спонук. Більш чи менш адекватно усвідомлена спонука виступає як мотив. Основним мотивом учбової діяльності, пов'язаної з усвідомленням її завдань, являється прагнення підготовитись до майбутньої діяльності і пізнання світу, є інтерес до знань» [55; с.542].
У широкому розумінні мотив - це усвідомлювана чи мало усвідомлена спонука до діяльності. Таке розуміння мотиву випливає з праць вітчизняних психологів: Л.І.Божович, О.Г.Ковальова, Г.С.Костюка, О.М.Леонтьєва.
Є й інші визначення мотиву:
Мотив - це те, що зумовлює прагнення людини до даної, а не якої-небудь іншої мети… Мотивами називають потреби, почуття, інтереси, переконання та інші спонукання людини до діяльності, зумовлені вимогами її життя [50; с.423-424].
Психологічно мотив означає спонукання людини до діяльності. Мотивами можуть бути знання, почуття, потреби, які змушують людину прагнути до мети [51; с.428].
Наведені визначення мотиву вказують на багатозначність цього терміну. Він включає різноманітні компоненти, які мають досить складну психологічну структуру: потреби, інтереси, переконання, ідеали, почуття тощо.
Генетично основою мотивів діяльності людини є її різноманітні потреби-первинні (природні) і вторинні (матеріальні й духовні).
Внаслідок усвідомлення і переживання цих потреб у людини виникають певні спонуки до дії, завдяки яким ці потреби задовольняються. Потреба, яку усвідомлює людина, може сама бути спонукою до діяльності, тобто виступає як мотив. Зміст потреби виявляється у формі уявлень, почуттів, думок, понять, ідей, переконань, ідеалів, інтересів тощо, які за певних умов виступають як спонуки до дій і вчинків людей. У такому широкому значенні мотивами можуть бути будь-які внутрішні умови, які спонукають активність людини, спрямовують її поведінку. Глибоко розкриваючи причини, якими пояснюється та чи інша поведінка людини, її дії та вчинки, ми обов'язково аналізуємо сукупність мотивів, якими зумовлюється поведінка.
Система мотивів, що є актуальною для певної людини, називається мотивацією. Існують різні типи мотивації залежно від змісту і характеру мотивів, якими спонукається поведінка людини в різних видах діяльності або її поведінка в процесі спілкування з іншими людьми в різноманітних ситуаціях соціального життя.
Мотиви визначають, заради чого діти виконують навчальні дії, поводяться так або інакше. Говорячи про мотиви навчання дитини, маємо на увазі насамперед те, що спонукає її до цієї діяльності, тобто всі ті психологічні моменти, якими визначається активність дитини в процесі навчання, різноманітні потреби і форми їх психічного відображення і переживання. Такий підхід у розумінні мотивів навчальної активності учнів обстоює багато вітчизняних психологів, які вивчали це питання, зокрема Л.І. Божович. До мотивів навчальної активності учнів належать усі спонуки цієї діяльності, в тому числі і прийняті дитиною рішення, почуття обов'язку й усвідомлення необхідності, які нерідко виконують свою спонукальну функцію навіть всупереч наявному в дитини безпосередньому бажанню.
Прийнято розрізняти 2 групи мотивів:
1) пізнавальні мотиви, пов'язані зі змістом учбової діяльності і процесом її виконання;
2) соціальні мотиви, пов'язані з соціальними взаємодіями учнів з іншими людьми.
Перша група мотивів розбивається у свою чергу на кілька підгруп:
1) широкі пізнавальні мотиви, які полягають в орієнтації учнів на оволодіння новими знаннями. Вони також розрізняються за рівнями, які визначаються глибиною інтересу до знань. Це може бути інтерес до нових фактів, явищ, до перших дедуктивних висновків або інтерес до закономірностей в навчальному матеріалі, до теоретичних принципів і т. д.;
2) навчально-пізнавальні мотиви, що полягають в орієнтації учнів на засвоєння способів здобуття знань: інтереси до прийому самостійного набуття знань, до методів наукового пізнання, до способів саморегуляції навчальної роботи, раціональної організації своєї праці;
3) мотиви самоосвіти, які полягають у спрямованості учнів на самостійне удосконалення способів здобуття знань.
Ці рівні пізнавальних мотивів можуть забезпечити наявність у школяра так званого «мотиву досягнення», який полягає у прагненні учня до успіху в ході змагання з самим собою, в бажанні досягти нових, більш високих результатів.
Зауважимо, що пізнавальні мотиви забезпечують подолання труднощів школярів у навчальній роботі, викликають позитивну пізнавальну активність і ініціативу, ставляться в основу прагнення людини стати компетентним, бажання бути на рівні запитів часу і т.д.
Друга велика група мотивів - соціальні мотиви - також поділяється на такі підгрупи:
1) широкі соціальні умови, які полягають у прагненні одержувати знання, щоб бути корисним державі, суспільству, в бажанні виконати свій обов'язок, в розумінні необхідності вчитися і в почутті відповідальності. До цієї групи мотивів можна віднести і бажання добре підготуватись до майбутньої професії;
2) вузькі соціальні, позиційні мотиви, що означають прагнення зайняти визначену позицію, місце у відношеннях з оточуючими, одержати їх схвалення, заслужити авторитет.
Ці мотиви пов'язані з широкою потребою людини в спілкуванні, в прагненні одержати задоволення від процесу спілкування, від налагодження відносин з іншими людьми, від емоційних взаємодій з ними.
Одними з різновидів таких мотивів вважають так звану «мотивацію благополуччя», яка виявляється у прагненні одержувати тільки схвалення зі сторони вчителів, батьків і друзів.
Іноді позиційний мотив може полягати також в різних спробах самоствердження - в бажанні зайняти місце лідера, виявити вплив на інших учнів, домінувати в групі чи колективі і т.д.;
3) соціальні мотиви, які називають мотивами соціального співробітництва - полягають у тому, що учень хоче не тільки спілкуватися і взаємодіяти з іншими людьми, але і намагається усвідомлювати, аналізувати способи, форми свого співробітництва і взаємодії з друзями і вчителем. Цей мотив є важливою основою самовиховання і самовдосконалення особистості.
Чи можуть бути в учнів творчі мотиви? Так, особливо у старшокласників. Наявність творчих мотивів означає, що учень не тільки засвоює ті прийоми учбової роботи і ті способи спілкування, які йому пропонують в ході навчання як зразок, але і шукає нові способи навчальних дій і форм співробітництва і взаємодії з оточуючими людьми. Для гармонійно розвиненої особистості необхідне поєднання різних мотивів, але і пізнавальні, і соціальні мотиви можуть мати як колективну, так і вузькоіндивідуалістичну, навіть егоїстичну спрямованість.
Таким чином, не наявність соціальних чи пізнавальних мотивів, а їх якість визначає сутність особистості школяра та її спрямованість. Як зазначає Алексєєва, можна виділити дві групи психологічних характеристик цих мотивів.
Перша група мотиваційних характеристик - їх називають змістовими - прямо пов'язана із змістом навчальної діяльності. Друга група характеристик - їх називають динамічними - характеризує не тільки зміст, скільки форму, динаміку вираження цих мотивів. Ці особливості мотивів близько стоять до психофізичних особливостей дитини, особливостей її нервової системи. Кожний із названих мотивів має і змістові і динамічні характеристики.
Змістові:
1) Наявність особистісного смислу навчання для учнів. В цьому випадку говорять, що мотив учіння виконує не тільки роль збудника, але і є смислоутворюючим для даного учня, тобто надає його навчанню особистісний смисл;
2) Наявність дієвості мотиву, тобто його реального впливу на хід учбової діяльності і всієї поведінки дитини. Дієвість мотиву тісно пов'язана з особистісним смислом учіння. Тобто, якщо мотив має особистісну значимість для учня, то він і є дієвим. Це проявляється в активності самого учня, в його ініціативі, в зрілості і розгорнутості всіх компонентів учбової діяльності. Якщо той чи інший мотив не має реального впливу на хід учіння, хоч дитина може назвати цей мотив, психологи говорять про «відомі» і «знаючі» (О.М.Леонтьєв) мотиви учіння. Найчастіше «знаючі» мотиви повідомляються учневі дорослими - вчителем, батьками, а реально діючі мотиви виникають як результат фактичного включення учня в різні види діяльності;
3) Місце мотиву в загальній структурі мотивації. Кожний мотив може бути провідним, домінуючим або другорядним. Звичайно потрібно прагнути до того, щоб домінуючими у школяра стали зрілі види мотивів - мотиви обов'язку перед суспільством і оточуючими людьми, мотиви самовиховання;
4) Самостійність виникнення і прояву мотиву. Мотив може виникати як внутрішній в ході самостійної навчальної роботи або тільки в ситуації допомоги дорослого, тобто як зовнішній. Необхідно враховувати, що мотив завжди є з однієї сторони, внутрішньою характеристикою свідомості учня, його спонукання до діяльності, з іншої сторони спонукання може виходити ззовні, від іншої людини. При аналізі співвідношення внутрішніх і зовнішніх мотивів необхідно мати на увазі ще один нюанс. Мотив соціального схвалення є зовнішнім мотивом для змісту процесу учіння, але не є зовнішнім мотивом для самого учня;
5) Рівень усвідомлення мотиву. Далеко на завжди учні вміють усвідомлювати свої мотиви, ця здатність може і не виникнути на рівні середньої школи. Але іноді школярі не тільки добре усвідомлюють, але і свідомо маскують свої мотиви, або прикриваючись байдужістю до учбової роботи, або видаючи видумані мотиви за дійсні. Вчителю необхідно мати на увазі, що потрібно підводити школяра до усвідомлення ведучих, соціальнозначимих мотивів;
6) Ступінь розповсюдження мотиву на різні типи діяльності, види навчальних предметів, форми учбових завдань.
Якщо є відмінності у змісті мотивів, то існують і особливості їх форм. Вони утворюють динамічні характеристики мотивів.
1. Найважливішою особливістю є стійкість мотивів. Вона виражається в тому, що той чи інший мотив є актуальним достатньо постійно в усіх учбових ситуаціях або в більшості з них.
Інтерес може бути ситуативним, він зникає при виході учня з даної ситуації. Цей інтерес вимагає постійної стимуляції ззовні і не залишає особливого сліду в структурі особистості.
Інтерес стає відносно стійким, пов'язаним з певним кругом предметів, завдань.
Інтерес достатньо стійкий і проявляється в тому, що учень охоче вчиться навіть всупереч несприятливим зовнішнім стимулам; стійкість проявляється і тому, що учень не може не вчитися.
2. Другою особливістю форми прояву мотивів є їх емоційне забарвлення, модальність. Психологи говорять про позитивну і негативну мотивації учіння. Під негативною мотивацією розуміють спонукання школяра, викликане усвідомленням певних незручностей і неприємностей, які можуть виникати, якщо він не буде вчитися (нагадування, погані оцінки, погрози і покарання батьків). Позитивна мотивація пов'язана з виконання учнем соціальнозначимого обов'язку вчитися, з досягненням успіхів у навчальній праці, з оволодінням новими знаннями і способами їх здобування.
3. Інші форми прояву мотивів виражаються також в силі мотиву, його вираженні, швидкості виникнення. Вони виявляються в тому, наприклад, як довго може сидіти учень за роботою, скільки завдань він може виконати і т. д.
У змісті і характері мотивів розкривається життєва значущість для учня його власної навчальної діяльності, від цього значною мірою залежить, що і як він засвоює, тобто продуктивність навчання в широкому значенні слова. Тому розкриття мотивів, які стимулюють навчальну діяльність школярів, має важливе значення для забезпечення її належної якості.
1.2 Психологічні особливості мотивації навчальної діяльності учнів молодшого шкільного віку

Почнемо аналіз мотивації навчальної діяльності учнів початкових класів зі стану мотивації до моменту приходу дитини до школи. Об'єктивно цей етап характеризується тим, що вона вперше включається в нову соціально значиму діяльність, важливу не тільки для неї, але і для оточуючих. Широко відомо, що до кінця дошкільного віку у дитини складається достатньо сильна мотивація до навчання в школі. Психологи (Л.І.Божович, Л.С.Славіна) визначають це нове особистісне утворення як «внутрішню позицію школяра». Вона полягає в потребі учня відвідувати школу (носити шкільну форму, ранець), включатися в нову для нього діяльність учіння, зайняти нове положення серед оточуючих. Психологи відзначають, що на межі дошкільного і шкільного віку проходить вперше усвідомлене самою дитиною розходження між її об'єктивним положенням і її внутрішньою позицією [13; с.78] ця широка потреба утворює суб'єктивну готовність до школи. Поряд з цим існує і об'єктивна готовність до школи - рівень знань і умінь, з якими дитина приходить до школи.
Спостереження показують, що у сучасної дитини семи років рівень суб'єктивної готовності до школи може дещо знижуватись через розповіді інших дітей про труднощі в школі, а також через те, що прагнення вчитися в деякій мірі задовольняється в дитячому садку. Поряд з цим рівень об'єктивної готовності підвищується у зв'язку із загальним розвитком культури, використанням радіо, телебачення.
В якості сприятливих рис мотивації виступає загальне позитивне ставлення дитини до школи, ширина її інтересів, допитливість. Ширина інтересів молодшого школяра проявляється в тому, що його цікавлять різні явища, які проходять в навколишньому світі, в потребі грати в творчі ігри, особливо на героїко-романтичні сюжети, на сюжети з книг, фільмів. У програвання цих сюжетів реалізуються соціальні інтереси молодших школярів, їх емоційність, колективні ігрові співпереживання. Допитливість є формою прояву широкої розумової активності школярів. Безпосередність, відкритість, довірливість молодших школярів, їх віра в беззаперечний авторитет вчителя і готовність виконувати будь-які його завдання є сприятливими умовами для зміцнення в цьому віці широких мотивів відповідальності, обов'язку, розуміння необхідності вчитися, щоб бути корисним країні.
Не можна не зазначити, що мотивація молодших школярів має і ряд негативних характеристик, які перешкоджають їх навчанню. Так, інтереси молодших школярів:
? недостатньо дієві, оскільки самі по собі довго не підтримують навчальну діяльність;
? нестійкі, тобто ситуативні, швидко задовольняються і без підтримки вчителя можуть згасати і не відновлюватися;
? мало усвідомлені, що проявляється в невмінні учня назвати, що і чому йому подобається в даному предметі;
? слабо узагальнені, тобто охоплюють один або кілька навчальних предметів, не об'єднаних за їх зовнішніми ознаками;
? містять в собі орієнтацію учня на результат навчання, а не способи навчальної діяльності.
Всі ці особливості обумовлюють поверхневий і недостатній інтерес до учіння.
Якщо прослідкувати загальну динаміку мотивів учіння від 1 до 3 класу, то виявляється, що спочатку у школярів переважає інтерес до зовнішньої сторони перебування в школі (сидіти за партою, носити форму і т.д.), потім виникає інтерес до перших результатів навчальної праці (до перших написаних букв і цифр, до перших оцінок вчителя) і тільки після цього до процесу, змісту учіння, а ще пізніше - до способів здобуття знань.
Пізнавальні мотиви змінюються таким чином: молодші школярі від інтересу до окремих фактів переходять до інтересів до закономірностей, принципів. Глибокий інтерес до вивчення якого-небудь навчального предмету в початкових класах зустрічається рідко, він співпадає з раннім розвитком спеціальних здібностей. Більшості молодших школярів притаманні пізнавальні інтереси невисокого рівня. Але встигаючих учнів приваблюють різні, в тому числі найскладніші навчальні предмети. Вони ситуативно, на різних уроках, при вивченні різного навчального матеріалу виявляють інтерес, підйоми інтелектуальної активності.
Важливим аспектом пізнавальної діяльності є навчально-пізнавальні мотиви, мотиви самовдосконалення. Якщо дитина в процесі учіння починає радіти тому, що вона про щось дізналась, зрозуміла, чогось навчилась - значить, у неї розвивається мотивація, адекватна структурі учбової діяльності. На жаль, навіть серед встигаючих учнів дуже мало дітей, які мають навчально-пізнавальні мотиви.
Результати соціальних досліджень і спостереження під час педагогічної практики свідчать, що часто невстигаючі у навчанні учні є інтелектуально пасивними. Вон6и виявляють інтерес до найбільш легких, «неосновних» дисциплін, іноді - тільки до однієї. Важкі, незрозумілі навчальні предмети, пов'язані постійно з низькими оцінками, рідко викликають пізнавальний інтерес. Але і ці інтереси менш змістовні, ніж у встигаючих учнів. Невстигаючі учні орієнтуються на процес виконання окремих, часткових дій і протягом всіх років навчання в початковій школі зберігають нахил до полегшеної навчальної роботи, механічного копіювання дій вчителя. Інтерес до змісту предмета пов'язаний з новизною матеріалу, зміною видів роботи ігровими елементами уроку [32, с.133-140].
Соціальні мотиви розвиваються від загального недиференційованого розуміння соціальної значимості учіння, з яким дитина приходить в 1 клас, до більш глибокого усвідомлення причин необхідності вчитися. Діти розуміють роль знань для суспільства. Це розуміння створює сприятливий ґрунт для виховання в учнів такого суспільного мотиву, як почуття обов'язку. При наявності цього мотиву учні добросовісно виконують будь-яке завдання. Вони прикладають максимум зусиль і наполегливості.
У дослідженнях Л.І. Божович та інших психологів показано, що у дітей широкі соціальні мотиви виражаються насамперед у прагненні зайняти нове положення (положення школяра) і виконувати складну серйозну суспільно-корисну діяльність. Молодшому школяреві дуже важливо, що говорять дорослі. Дитині дуже приємно, коли її хвалять, виділяють серед інших. Вона починає усвідомлювати, що її положення серед товаришів і дорослих залежить від учіння: хороше учіння сприяє повазі з боку оточуючих. Поступово таке ставлення маленьких школярів до навчання може змінитися, якщо не виховувати інші позитивні мотиви. Переломним моментом є 3 клас, в якому багато дітей починають обтяжуватися шкільними обов'язками, їх старанність зменшується, авторитет вчителя помітно падає. До 3-4 класу позиція школяра втрачає свою емоційну привабливість. Вчитель перестає сприйматися як людина, яка організовує і регулює дитячі взаємовідносини. У школярів виникають власні ставлення до дійсності, власна сфера життя, з'являється інтерес до думки однокласників, незалежно від того, як дивиться на це вчитель. Тобто формуються колективні відносини і емоційне благополуччя школяра починає визначатися тим, яке місце він займає в класному колективі. Якщо в класі здорове ставлення до учіння, то слабший учень підтягується і починає вчитись краще. І навпаки, в класі з негативним ставленням до навчання відмінник поступово приєднується до інших. Тому важливе завдання вчителя полягає в тому, щоб правильно формувати колективні відносини і суспільну думку в колективі.
До соціальних мотивів учіння відноситься прагнення одержувати хороші оцінки, але у молодших школярів своє ставлення до оцінки. Одержання оцінки - велика подія у житті малюка. Оцінки викликають у нього сильне переживання. Але на перших порах не всі учні розуміють значення оцінки. Малюк, як показує М.Н.Волокітіна, завжди «готовий» відповісти «на оцінку», зовсім не задумуючись ні про якість своїх знань, ні про ступінь своєї підготовленості до відповіді. Тому необхідно добиватися уяснення дітьми значення оцінки. Діти повинні розуміти, що оцінка ставиться за уміння вчитися, а це вміння буває різним, тому і оцінки є різні. Цілком правильно поступають ті вчителі, які в 1 класі оцінок не ставлять до тих пір, доки діти не навчаться вчитися.
Оцінці, як мотиву учбової діяльності учнів, присвячені дослідження Л.І. Божович [11]. Вони не тільки показали велике значення оцінки знань для правильного формування ставлення учнів до учіння, для виховання в них добросовісного і належного виконання учбових обов'язків, але і виявили, що з віком функція оцінки змінюється, оскільки змінюються мотиви, що спонукають дитину до відповідної оцінки. Спочатку прагнення до високої оцінки визначається, головним чином, потребою одержати схвалення вчителів і батьків; потім така оцінка стає бажаною, оскільки визначає місце учня в колективі, і в старших класах вона набуває найбільш адекватну функцію, виступаючи для учнів насамперед як показник їхніх знань.
Мотивація досягнення в початкових класах часто стає домінантною. У дітей з високою успішністю яскраво виражена мотивація досягнення успіху - бажання добре, правильно виконувати завдання, одержати потрібний результат. Це найбільш цінна мотивація, її слід відрізняти від престижної мотивації..
Престижна мотивація менш поширена, ніж мотивація досягнення, характерна для дітей із завищеною самооцінкою і лідерськими нахилами. Вона спонукає учня вчитись краще за однокласників, виділятися серед них, бути першим. Якщо достатньо розвинуті здібності відповідають престижній мотивації, вона стає потужним двигуном розвитку учня, який буде на межі своєї працездатності і працелюбства добиватися найкращих навчальних результатів. Індивідуалізм, постійне суперництво зі здібними однокласниками і зневажливе ставлення до інших, створюють моральну спрямованість особистості таких дітей. Стаючи дорослішими, вони досягають високої продуктивності діяльності, але виявляються нездібними до творчості: прагнення зробити все краще і швидше, позбавляє їх можливості творчих пошуків.
Слід підкреслити, що якщо престижна мотивація поєднується з середніми здібностями, то глибока невпевненість у собі, поряд із завищеним рівнем можливостей призводить до афективних реакцій в ситуаціях неуспішності. У невстигаючих учнів престижна мотивація не розвивається.
У мотивації досягнення чітко проявляється друга тенденція - мотивація уникнення невдачі. Діти стараються уникати двійки; тих наслідків, які тягне за собою погана оцінка - незадоволення учителя, батьків (будуть сварити, забороняти гуляти, дивитися телевізор і т.д.). ця мотивація супроводжується тривожністю, страхом і надає учбовій діяльності негативного емоційного забарвлення. У невстигаючих учнів виникає і особлива «компенсаторна» мотивація. Це побічні по відношенню до учбової діяльності мотиви, які дозволяють утвердитись в іншій області - в заняттях спортом, музикою, малюванням, піклуванням про молодших членів сім'ї. Тоді неуспішність не стає джерелом сильних переживань дитини.
Отже, вміння виявляти і враховувати мотиви учіння створює великі можливості в удосконаленні навчального процесу. Молодший шкільний вік має великі резерви формування мотиваційної сфери учіння. Головний зміст мотивації в цьому віці - «навчити вчитися». Молодший шкільний вік - це початок становлення мотивації учіння, від якого залежить її доля протягом усього шкільного віку.
1.3 Пізнавальний інтерес як провідний мотив навчальної діяльності на уроках рідної мови у початкових класах

Найціннішим мотивом навчальної діяльності учнів є пізнавальний інтерес.
За даними психологічних досліджень (О.М. Леонтьєв, Л.І. Божович, В.М. Мясіщев, Н.Г. Морозов, Л.С. Славіна) пізнавальний інтерес як сильний мотив учіння, який добуваючи із зовнішнього світу для себе «будівельний матеріал» (Л.С. Рубінштейн), поступово генералізуючись у певних вихідних ситуаціях, стає стійким утворенням самої особистості, сильною спонукальною силою її діяльності. На відміну від незрозумілих і неусвідомлених потягів, бажань пізнавальний інтерес завжди має свій предмет, в якому ясно і чітко виражена спрямованість на визначену предметну область, до більш глибокого пізнання якої прагне школяр.
Як мотив пізнавальний інтерес має ряд переваг над іншими мотивами, які можуть існувати разом або поряд з ним (мотив самоствердження, прагнення бути в колективі тощо):
? Він фігурує серед інших мотивів учіння учнів як мотив, якому надають перевагу;
? У ньому суміщається план «знаних» і «реальних» мотивів (О.М.Леонтьєв).
Конкретним проявом соціальних мотивів в житті школяра є його прагнення бути в колективі. Але цей мотив в реальних умовах може бути не тільки з позитивним, але і з негативним знаком по відношенню до пізнавальної діяльності («З дітьми в школі набагато веселіше, можна пустувати»).
Пізнавальний інтерес як мотив не несе в собі таких небезпек. Будучи підкріпленим системою навчання і виховання, він сприяє позитивній спрямованості школяра, позиція якого в школі, в колективі друзів, в сім'ї завжди є виграшною і важливою в очах оточуючих і в самооцінці, яка спирається на почуття власної гідності.
Правда на «підводні рифи» пізнавального інтересу звертає увагу польський психолог Т. Томашевський. Визначаючи роль інтересів у розвитку самостійності дій, він вважає, що не може бути мови про самостійність дій без достатньої внутрішньої мотивації, основою для якої є потреби і інтереси, оскільки тоді взагалі не може бути мови про активність. Тим не менше, небезпека в залежності від інтересу самостійності дій він бачить у тому:
1. Дії учня стають залежними від кожного задоволення його потреб і інтересів, що призводить до імпульсивності поведінки.
2. Локальні інтереси звужують можливості учня і область його дій.
3. Пізнавальний інтерес раніше, ніж інші мотиви усвідомлюється школярем. Він в більшій мірі доступний для спостереження , має показники, за допомогою яких його можна виявити, легко пізнається вчителем, а тому і легше ним управляти.
4. Для характеристики пізнавального інтересу як мотиву дуже виразним є термін «безкорисний», яким І.П. Павлов метафорично описував «цікавість мавп» і який Л.І. Божович застосувала для характеристики пізнавального процесу.
5. Як сильний мотив учіння, пізнавальний інтерес, створюючи «внутрішнє середовище» розвитку, істотно змінює саму діяльність: впливає на її характер, процес і результат.
6. Пізнавальний інтерес не ізольований, а розвивається в колі інших мотивів і взаємодіє з ними.
В деяких роботах вітчизняних психологів виділяються критерії виявлення пізнавального інтересу. Б.Г.Ананьєв звертає увагу на те, що показником наявності пізнавального інтересу в першу чергу є запитання дитини, з якими вона звертається до вчителя. Саме ця внутрішня необхідність знайти відповідь на запитання свідчить про пізнавальну спрямованість учня. Дитячі запитання: «чому», «що таке», «як діє»…зазвичай розглядаються як симптом формування елементів мислення, особливо розуміння функціональних і причинно-наслідкових залежностей. Так, наприклад, їх розглядає Ж. Піаже, так їх трактував Л.С. Виготський, П.П. Блонський та інші вітчизняні вчені.
Разом з тим не менш значимими симптомами пізнавального інтересу, як це випливає з трактування Б.Г.Ананьєва, є інтонаційна виразність мовлення (здивування, прагнення дізнатись що-небудь, радість пізнання). Ці словесно-логічні компоненти супроводжуються цілою системою дій, емоцій і виразних рухів (прислухання, спостережлива поза, широко відкриті очі, усмішка).
У дослідженнях Н.А. Беляєвої за основний показник інтересу до навчання була прийнята активність (кількість заданих питань, реплік і інших дій, що мають цілеспрямований пізнавальний характер), а також відволікання (кількість будь-яких дій, не пов'язаних з навчанням) [7].
Всі ці зовнішні прояви чуттєвих і чуттєво-мислительних процесів ясно виступають перед учителем тоді, коли учні захоплені процесом учіння.
Р.Г. Лемберг [35] вказує на теоретичний підхід до вивчення знань як на найголовнішу ознаку виявлення пізнавального інтересу (заглиблення в процес пізнання) [78; с.43-69].
Характеризуючи особливості пізнавального інтересу, Г.І. Щукіна визначає такі його істотні ознаки:
а) інтелектуальну спрямованість пошуку нового в об'єкті, прагнення ознайомитись з предметом ближче, пізнати його глибоко і всебічно;
б) усвідомлене ставлення людини до предмета свого інтересу і до завдання, що стоїть перед нею в пізнання цього предмета;
в) емоційну забарвленість: інтерес завжди пов'язаний з бажанням щось взнати, радістю пошуку, гіркотою невдачі і торжеством відкриттів;
г) вияв у вольовій дії: інтерес спрямовує зусилля людини на відкриття нових сторін і ознак предмета.
Інтереси молодших школярів відзначаються такими характерними особливостями:
? наслідуванністю (випадковістю виникнення);
? непостійністю, короткочасністю, легкою і безпричинною зміною;
? поверховістю (цікаві лише зовнішні фактори, особливо яскраві, незвичайні, заглиблюватися в суть - непривабливо);
? близькістю власному життєвому досвіду;
? розкиданістю (учень цікавиться багатьма зовсім різними галузями знань, без усякого їх зв'язку; діти ставлять безліч запитань, далеко виходячи за межі навчального матеріалу);
? спрямованістю на найближчий результат.
Дослідження Г.І. Щукіної, Н.Г. Морозової, П.І. Розмислова та ін. показали, що пізнавальні інтереси у школярів виникають і закріплюються залежно від таких умов:
1) правильне співвідношення нового і вже відомого є істотною умовою виникнення пізнавального інтересу в дітей. Це означає, що школярі повинні мати знання, наприклад, з мови, які спричиняють глибокий інтерес до цього навчального предмета. Те, що зовсім невідоме дітям, не може спричинити в них запитально-пошукованого ставлення. Але й те, що вже добре відоме, також нецікаве. Вчитель повинен уміти в старому, відомому показати новий зміст: ознаки, властивості, відношення з іншими об'єктами. Наприклад, інтерес до вивчення дієслів у дітей помітно зростає, коли вчитель, розповідаючи про значення і роль цієї частини мови у реченні, тексті, мовленні пропонує їм таке завдання:
Зима подарувала дубам по білій шапці. Березам вона сплела мереживо з інею. Прикрасила будинки бурульками. Розмалювала нам шибки чудернацькими візерунками.
1) Вислови свої враження від тексту. Вкажи дієслова, вжиті в переносному значенні. Добери заголовок до тексту.
2) Прочитай текст, пропускаючи дієслова. Чи сподобався він тобі? Чому?
2. Можливість використати свою ініціативу, свою творчу активність, наприклад, під час виконання такого завдання з рідної мови:
1) Склади зі слів речення. Чи є ці речення текстом? Визнач дієвідміну дієслів.
· живим, лелека, України, символ, є.
· на, приносить, весну, він, крилах.
· людських, біля осель, лелека, гніздиться.
· вважають, його, який, священним, щастя, людям, дарує, птахом.
3. Інтерес виникає і підтримується досягнутим успіхом діяльності.
4. Величезне значення для підвищення інтересу має відкриття для дітей практичного використання матеріалу, що вивчається, його застосування в житті людей. На мою думку, дуже цікавим є рецепт-завдання маленьким господиням, який вчитель може запропонувати учням при вивчені ненаголошених особових закінчень дієслів у 4 класі:
Салат «Класний»
Запеч..ш у духовці кілька стручків зеленого і червоного перцю. Знім..ш шкірочку. Стручки розріж..ш на 4 частини, виклад..ш на тарілку. Почист..ш часник, розітр..ш у ступці, добав..ш солі, оцту і олії до смаку. Полл..ш цією сумішшю перець, посип..ш зеленню і тертим сиром.
Смакота! Пальчики оближ..ш!
1) Прочитай. Випиши дієслова, встав пропущені букви. Вкажи дієвідміну. Будь уважний, салат за рецептом з помилками втратить свій смак!
5. Інтерес до навчального предмета зростає тоді, коли діти бачать, що вчитель - людина, захоплена своєю роботою і володіє майстерністю передання знань дітям, вміє цікаво, повно і яскраво викладати навчальний матеріал, використовує різні методи, засоби, прийоми роботи, способи заохочення учнів до навчальної діяльності, створює проблемні ситуації на уроці, в результаті яких виникає певна суперечність між знаннями учнів і явищем, яке не одразу - повністю або частково усвідомлюється ними, використовує елементи евристичної бесіди, кросворди, загадки, прислів'я, що викликають в учнів позитивні емоції, підвищують рівень їх творчої активності [39; с.326 - 330].
Організація навчальної діяльності, де переважає праця високого творчого рівня, є однією з основних умов формування стійкого пізнавального інтересу, бо саме в процесі такої роботи молодший школяр має змогу найповніше виявити самостійність та ініціативу [30; с.55].
Розділ ІІ. Теоретико-практичні основи вивчення дієслова в початкових класах
2.1 Лінгво-дидактичні підходи до вивчення дієслова в початкових класах

Взаємопов'язане вивчення компонентів мовної системи - одна із визначальних умов шкільного навчання.
Ідея вивчення мови в школі як цілісного явища вперше одержала розвиток у працях К.Д.Ушинського. принцип взаємопов'язаного вивчення лексики, фонетики, етимології, синтаксису, орфографії був впроваджений в його «Рідному слові».
Історія розвитку школи свідчить про те, що коли одній із сторін мови приділяється в школі більше уваги або будь-яка сторона ізолюється із загальної системи роботи з мови, то навчання не буде оптимально результативним і виникає необхідність його перебудови.
Сьогодні особливої уваги набули обґрунтування відображення в програмах та реалізація в навчально-методичних комплексах ідеї міжрівневих мовних зв'язків. У сучасній лінгвістичній науці визначено п'ять основних рівнів мови: фонетико-фонематичний (фонологічний), лексико-семантичний, словотвірний, морфемно-морфологічний і синтаксичний. Діалектична єдність існуючих сторін (рівнів) мови виражається в її комунікативній функції, де кожен із названий мовних компонентів органічно взаємопов'язаний з іншим.
Структуру початкового курсу української мови, яка існує нині в чотирирічній початковій школі, побудовано за принципом змістового узагальнення. Цей принцип визначений В.Давидовим, полягає в тому, «що засвоєння знань загального і абстрактного характеру передує знайомству з більш частковими і конкретними знаннями - останні мають бути виведені з перших як із своєї єдиної основи» 26; с.27.
Але аналіз чинних підручників з української мови для 2-4 класів свідчить, що основну увагу в роботі над словом у них спрямовано на опрацювання окремих граматичних категорій. Робота над розділом «Морфологія» в цих підручниках зводиться до вивчення частин мови. Завдання ж лексичного, фонетичного, фонетичного, синтаксичного характеру є епізодичними, а в багатьох вправах, які стосуються вивчення частин мови, вони відсутні. Тому вивчення слова, його лексичних, фонетичних і граматичних значень на синтаксичній основі є тим продуктивним шляхом, який допоможе органічно поєднати в єдиний процес оволодіння молодшими школярами елементами лексики, фонетики, морфології та синтаксису в процесі їхньої активної мовленнєвої діяльності.
Відомо, що дієслово, як ніяка інша частина мови, відповідає психіці школяра. Мова дитини цього віку динамічна, предикативна, насичена дієслівними формами. У мовленні молодших школярів переважають групи дієслів, що означають рух, роботу, різні процеси і дії. Ось тому ці слова найбільш близькі і зрозумілі дітям.
Опрацювання дієслова як частини мови спрямоване на поглиблення знань учнів про граматичне і лексичне значення слова, про особливості словозмінювання і словоутворення в українській мові, про синтаксичну роль у мовленні.
Вивчення дієслова відкриває великі можливості для усвідомлення граматичної будови мови, засвоєння та застосування навичок правильного вживання дієслівних форм, зв'язку їх з іншими словами.
Семантичне спостереження за дієсловом - присудком у його зв'язку з підметом дозволяє розвивати в учнів навички координації головних членів речення і правильного написання особових закінчень. Цікавими в плані логічного мислення є спостереження над дієприслівниковими словосполученнями, а запам'ятовування норм керування ряду дієслів організовує мовленнєву практику дітей.
Оскільки дієслово - одна з найважливіших і найбільш складних частин мови, що характеризується різноманітністю семантики, відтінків лексичних значень, широкими синтаксичними можливостями та системою різноманітних граматичних форм, то все це дає змогу стверджувати, що опрацювання їх вимагає більш детального розгляду усіх аспектів мовознавчої науки у системних взаємозв'язках із граматичним матеріалом.
Важливою частиною теоретичного матеріалу є визначення граматичного поняття, від свідомого засвоєння якого залежить дієвість граматичних і орфографічних правил.
Граматичне поняття про дієслово у молодших школярів формується поступово: від оволодіння суттєвими ознаками як частковими явищами (наприклад:означає дію предмета, відповідає на питання що робити? що зробити? і т. д.) до поєднання їх у граматичне поняття і формування його визначення.
На підставі визначення й аналізу літератури, тривалих спостережень за роботою вчителів для закріплення граматичного матеріалу можна дати такі завдання:
1) на закріплення суттєвих ознак виучуваного поняття, встановлення між понятійних зв'язків (розрізнення граматичної форми, порівняння її з іншою, зовні не подібно, обґрунтування своєї відповіді);
2) на введення нових знань у систему раніше вивчених (різні види граматичного розбору, що поєднуються з синтетичними вправами);
3) на збагачення словника, активізацію синтаксичних конструкцій у мовленні учнів, розвиток умінь логічно, послідовно викладати думки (поширення речень за запитаннями, відновлення деформованих речень, лексико - стилістичні завдання тощо).
Знання про дієслово як частину мови успішно застосовується учнями на практиці у тому випадку, якщо вони засвоїли суттєві ознаки, що складають сукупність поняття, уміють виявити ці ознаки у частковому явищі, виконуючи у визначеній послідовності розумові операції.
Все це забезпечує цілеспрямовану, гармонійну роботу, яка полягає у вивченні певної системи шляхом усвідомлення лексичного та семантичного значення слова, його синтаксичної ролі та стилістичного використання.
Лексика - один із найбільш цікавих для учнів розділів: слова - об'єкт вивчення лексики - своїми значеннями безпосередньо пов'язаний з предметами і явищами реального світу, який оточує школярів. Формування лексичних уявлень і понять є одним із засобів збагачення, уточнення та активізації словника.
Опанування найпоширеніших понять лексикології проводиться з метою закріплення отриманих знань та створення умов для роботи зі стилістики та культури мовлення.
У початковому курсі навчання мови найбільше значення мають такі лексичні та фразеологічні поняття: слово, лексичне значення слова, омоніми, синоніми, антоніми, фразеологізми.
Ознайомлення із словами - назвами дій потрібно проводити з урахуванням такої системи:
1) конкретне значення слова;
2) багатозначність слів, синоніміка, переносність значень;
3) звукова сторона слова;
4) слово у синтаксичні структурі речення;
5) життя слова у складі текстів.
Лексико - стилістична робота є невід'ємним компонентом під час вивчення основних форм дієслова, бо кожний лексичний факт може зливатись з фактом граматичним або безпосередньо мати вплив на функціонування граматичного явища.
У 1-2 класах проходить знайомство з багатозначними словами та переносними значеннями слів на основі спостереження за певними словами у реченнях. З часом лексико - стилістичні завдання ускладнюються (спостереження за зв'язними текстами).
Спостерігаючи за функціональною роллю дієслів у текстах, школярі мають усвідомити, що в художніх текстах дієслова допомагають емоційно, образно описати картини природи або ж розповісти про якісь події, охарактеризувати властивості певного предмета. У ділових текстах дієслова допомагають дати певну інформацію, а лексичне значення їх пов'язане з конкретними діями.
Одночасно проводиться і фразеологічна робота, яка сприяє поглибленню інтересу дітей до вивчення мови.
За словами методиста Н.С. Постоловської, дієслово - це найгнучкіша частина мови, яка має величезну кількість граматичних форм, що з успіхом можуть замінювати одна одну. Все це дає можливість проведення лексико - граматичної роботи.
Сучасні методисти (Дорошенко С.І., Вашуленко М.С., Хорошковська О.Н., Чуйко Т.В.) ознайомлення з поняттям дієслова як частини мови підпорядковують вирішенню таких завдань:
? узагальненню та розширенню уявлення учнів про лексичне значення дієслів;
? удосконаленню уміння точно і влучно добирати дієслова для передачі своєї думки;
? формуванню початкових уявлень про основні граматичні категорії дієслова;
? виробленню навичок правопису.
Одночасно проводиться лексична робота у таких напрямках:
1) збагачення словника-засвоєння нових слів або нових значень уже відомих учням слів;
2) уточнення словника-виявлення відмінності між антонімами, синонімами, аналіз багатозначності слів;
3) активізація словника-введення вивчення лексем у мовленнєву діяльність учнів;
4) усунення з дитячого словника нелітературних слів - діалектичних, просторічних, заміна їх літературними.
Виконання вправ дає змогу простежити вживання видо-часових форм як засобу зв'язності тексту.
Дієслово-досить зручна із словотворчого погляду частина мови. Спостереження над спільнокореневими дієсловами сприяє збагаченню лексичного запасу учнів, опрацюванню будови слова, дозволяє пропедевтично ознайомити дітей зі способами творення слів.
У 1-2 класах учні ознайомлюються із словами - родичами, вчаться виділяти у них спільну частину - корінь (будівельник, будувати, будівля) і від даного кореня утворювати різні слова (синь: синій, синюватий, синіти, посиніти). Для запобігання помилкам, пов'язаних із розрізненням омонімічних коренів, слід звернути увагу на лексичне значення слова (гора, гірський, горіти; вода, водний, водити).
Добираються також вправи на розрізнення спільнокореневих слів і словоформ (зима, зими, прозимувати, зимовий; пишу, пишеш, писар, писати).
На основі спостережень можна підвести дітей до висновків про роль префіксів і суфіксів у творенні дієслів та їх форм. Додавання префіксів - це один із найпродуктивніших способів творення дієслів. При цьому вони набувають нового значення, іноді антонімічного (влетіти, вилетіти, прилетіти, відлетіти і т. д.), можуть означати завершену чи незавершену дію (співати - проспівати, грати - виграти).
За допомогою суфіксів утворюються дієслова, що означають завершену дію (кричати - крикнути, свистіти - свиснути), дієслова минулого часу (бажати - бажав, бажала, бажало, бажали).
Важливим завданням при опрацюванні дієслова є вироблення орфоепічних і орфографічних навичок, що передбачає цілеспрямоване, поглиблене застосування фонетичної, орфоепічної та орфографічної роботи під час опрацювання дієслова На початковому етапі вивчення дієслова добираються вправи на вимогу окремих звуків і слів. Із орфографічних вправ використовується списування із граматичними завданнями (наголос, складоподіл, пояснення орфограм).
Після ознайомлення з дієсловом як частиною мови вправи ускладнюються, до них добираються таблиці (на правильну вимову, наголошення, утворення особових форм із чергуванням приголосних в основі слів та ін.).
З метою кращого засвоєння правопису ненаголошених особових закінчень дієслів використовуються алгоритми, схеми, проводяться тренувальні вправи.
Засвоєнню правопису дієслів на -ся сприяє звуковий та звукобуквенний розбір:
Вимовляємо Пишемо
ІІ особа с'с'а - шся
ІІІ особа ц'ц'а - ться
Дієслово відзначається різноманітністю граматичних значень, синтаксичних зв'язків.
Морфолого-синтаксична робота при опрацювання дієслова починається ще в першому класі. Її завдання полягає у встановленні зв'язків між словами - назвами дій і словами - назвами предметів, введенні цих словосполучень слів у речення, створення прийменниково-відмінкових конструкцій. За допомогою вправ морфолого-синтаксичного характеру учні засвоюють основні поняття про дієслово та його роль у будові мови.
Дієслово у речення найчастіше виконує роль присудка, вступаючи в різноманітні зв'язки з іншими частинами речення. Для усвідомлення ролі присудка використовують вправи на розбір речення і конструювання речень.
Мовне конструювання є продовженням розбору. В основі конструювання лежить синтез, однак воно передбачає й аналітичну діяльність учнів.
У навчанні застосовують такі види граматичного конструювання:
1) добір прикладів до вправи;
2) робота з деформованими реченнями і текстом;
3) письмове конструювання речень потрібного типу з виучуваною формою слова, письмові відповіді на запитання;
4) розширення тексту;
5) вільні диктанти з граматичним завданням, перекази зі зміною форм слів, твори.
Спочатку добираються вправи, що вимагають знань лише з однієї теми (добір за граматичними ознаками частини мови, визначення частини мови за схемою). З часом вправи ускладнюються, враховуючи знання учнів з кількох тем чи розділів.
Найдоцільніше проводити граматичне конструювання у процесі вивчення дієслова, поєднуючи роботу з будови слова і морфології, синтаксису і морфології.
Виконання конструктивних вправ із синтаксису у процесі вивчення дієслова дає змогу стежити за утворенням словосполучень і речень, за роллю дієслів у них. При цьому вчимо учнів добирати слова, ставити запитання, встановлювати зв'язки між членами речень і словосполучення.
Таким чином, у результаті лексико - стилістичної роботи в учнів формується уміння бачити відмінність між лексичним і граматичним значенням слова, вживати відомі слова у властивому їм значенні. Вивчення формальних ознак дієслова поглиблює знання учнів про значення цієї частини мови, сприяє розвитку абстрактного мислення. Дотримуючись морфолого-словотвірних вимог, учні засвоюють граматичний та морфологічний матеріали. Системна робота над правилами літературної вимови і написання дає змогу виробити в учнів міцні орфоепічні та орфографічні навички.
Така багатогранна навчальна робота відіграє позитивну роль в усвідомленні учнями граматичної будови мови, у розвитку їх мовленнєвих умінь.
2.2 Система вивчення дієслова в початкових класах

Дієслово - досить складна граматична одиниця, тому вивчення цієї частини мови, її форм і правопису в початкових класах дається в елементарному вигляді і розподілене за класами.
У 1 класі відбувається лише практичне ознайомлення з дієсловом. Учні називають слова, які відповідають на питання що робить? або що роблять?, і визначають можливих виконавців перелічених дій. У 2 класі діти дізнаються, що слова, які означають дії осіб і предметів, відповідають на питання що робити?, що робить?, що роблять?, що робив?, що буде робити?, називаються дієсловами. Постановка цих питань фактично становить собою підготовчу роботу над часовими формами дієслова і формами однини і множини. Крім цього, другокласники вчаться ставити питання до різних часових та особових форм дієслова, змінюють форми дієслів, орієнтуючись на кількість виконавців за зразком «один - багато», спостерігають за дієсловами, близькими і протилежними за значенням, складають речення з різними формами дієслів за поставленими питаннями. Основним завданням вивчення дієслова в третьому класі є формування поняття «дієслово як частина мови», ознайомлення учнів із зміною дієслів за часами, числами і родами (в минулому часі), визначення часу за питаннями, усвідомлення специфіки неозначеної форми дієслова. Робота над дієсловом в 4 класі становить собою вищу сходинку в системі його вивчення. Поряд із поглибленням знань про дієслово як частину мови, здобутими учнями на попередніх етапах навчання (лексичне значення дієслова, зміна за числами, часами, родами (в минулому часі), четвертокласники оволодівають дієвідмінюванням дієслів, вчаться розпізнавати особу дієслова, свідомо вживати дієслова в різних часових формах, працюють із текстами, в яких дієслова в неозначеній формі замінюються в різних часових формах або одні часові форми замінюються іншими, усвідомлюють правопис особових закінчень дієслів І та ІІ дієвідмін.
Під час вивчення теми «Дієслово» слід:
? сформувати в учнів початкове уявлення про дієслово як частину мови;
? розвинути уміння свідомо вживати дієслова в усному і писемному мовленні;
? виробити навички, правопису особових закінчень найбільш уживаних дієслів і та ІІ дієвідмін.
Усі ці завдання розв'язуються одночасно.
Формуючи в учнів загальне поняття про дієслово, учитель показує дітям, що:
дієслова - це слова, що називають дію;
дієслова відповідають на питання що робить?, що зробить? і подібні.
Для того, щоб учні наочно уявили, що дієслова називають дію, можна запропонувати їм пригадати дії, які вони виконують, наприклад, під час фізкультхвилинки. Учитель записує названі дітьми дієслова на дошці і просить пояснити, чим схожі ці слова? (Називають дію). Термін «дієслово» повідомляє учитель.
Наявність значної кількості граматичних категорій дієслова зумовлює поступове засвоєння дітьми питань, на які відповідає ця частина мови. Якщо в період навчання грамоти учні усвідомлюють необхідність постановки до слів - назв дії питань що робить? що роблять?, які допомагають розпізнати дієслова серед інших слів, то пізніше вони знайомляться з питаннями, які готують їх до усвідомлення категорій часу і виду.
Звичайно учні початкових класів ще не можуть розібратись в смислових і формальних особливостях видів дієслова, хоча практично вони майже правильно володіють видовими значеннями і формами цього класу слів. Загальне поняття про дієслово в основному формується в 2 класі, у 3-4 класах воно розширюється і поглиблюється внаслідок організації спостереження за дієсловами становлення (червоніти, біліти) і стану (спати, хворіти). У цьому плані корисно організувати словотворчу роботу: утворити дієслова від прикметників (зелений - зеленіти) або іменників (вечеря - вечеряти).
Під час вивчення дієслова систематично проводиться робота над усвідомленням учнями смислового значення дієслів і їх точним вживанням. З цією метою слід організувати спостереження учнів за використанням у мові дієслів-синонімів і дієслів-антонімів, а також за вживанням дієслів у прямому і переносному значенні.
У процесі засвоєння числа дієслів учні усвідомлюють, що:
дієслово змінюється за числами;
дієслова мають два числа - однину і множину;
при зміні дієслова за числами змінюється його закінчення, а смисл залишається той же самий;
у реченні дієслово-присудок стоїть у тому ж числі, в якому й підмет-іменник (займенник).
Підготовча робота до сприйняття учнями поняття «число дієслів» починається ще в період навчання грамоти, коли діти в одному випадку ставлять питання що робить?, а в іншому - що роблять? Можна провести спостереження за кількістю виконавців дій. Наприклад, учитель демонструє малюнки, на одному з яких зображена одна танцюристка, на другому - кілька, і пропонує скласти за цими малюнками речення.
Учні порівнюють дієслова в утворених реченнях і узагальнюють наслідки своїх спостережень: дієслова змінюються за числами. Якщо дієслово називає дію одного виконавця, то воно стоїть в однині, якщо ж передає дії двох чи більшої кількості виконавців, то стоїть у множині. Так досягається встановлення учнями зв'язку між питаннями, на яке відповідає дієслово, формою числа, в якому воно вжите, і закінченням. Наприклад: що робить? танцює (однина), що роблять? танцюють (множина).
У подальшій роботі над вивченням часових форм дієслова учитель вдається до завдань, під час виконання яких діти вправляються в розпізнаванні числа дієслів (аналіз текстів, складання речень і подібне). Школярі навчаються також змінювати число дієслів у залежності від питання: Що робили? - співали, що робив? - співав.
Формуючи поняття роду дієслів, учитель досягає розуміння учнями того, що:
форми роду мають тільки дієслова минулого часу однини;
рід дієслів залежить від роду пов'язаних з ними іменників (займенників).
Підвести школярів до висновку про наявність родових форм у словах минулого часу вчитель може, організувавши порівняння двох груп речень:
Клен цвіте Клен цвів
Калина цвіте Калина цвіла
Вишневе дерево цвіте Вишневе дерево цвіло
Внаслідок порівняння форм ужитих у реченнях дієслів діти дійдуть правильного висновку. Порівняння ж речень типу Дерева цвіли і Клени цвіли переконає учнів, що у формах множини дієслова роду не мають.
Опрацьовуючи часові форми дієслів учні засвоюють, що:
дієслова, змінюються за часами;
дієслова мають три часи: теперішній, минулий і майбутній;
дієслова теперішнього часу називають дію, яка відбувається тоді, коли про неї говорять. Вони відповідають на питання що робити?, що роблять?;
дієслова минулого часу називають дією, яка відбувалася раніше, ніж про неї говорять. Вони відповідають на питання: що робив?, що робили? (що зробив?, що зробили?);
дієслова майбутнього часу називають дію, яка відбудеться після того, як про неї сказали. Вони відповідають на питання що зробить?, що зроблять? (що буде робити?, що будуть робити?).
Підготовча робота до вивчення часів дієслова починається ще в 2 класі,
коли діти вчаться ставити до дієслів ряд питань, серед яких: що робить? що роблять? що робив? що зробив? що буде робити? На наступних етапах вивчення часів дієслова головним орієнтиром визначення кожного з часів служить саме питання, а смисл часової форми.
Різницю у значення числових форм дієслова учні усвідомлюють на простих прикладах. Як варіант такої роботи вчитель може організувати спостереження за однією з дій учнів на уроці. Класу пропонується таблиця:
Теперішній час
Минулий час
Майбутній час
Що робить?
Що робив?
Що буде робити?
Учитель запитує в дітей, що робить їхній товариш, викликаний до дошки? (пише). Дієслово пише учні записують у першу колонку таблиці. Що робив його попередник? (писав). Що буде робити наступний викликаний учень? (буде писати). Діти відносять дієслова писав, буде писати у відповідні колонки таблиці. Так учні засвоюють поняття «теперішній», «минулий», «майбутній» часи дієслова.
Наступна робота над формуванням граматичного поняття «Час дієслова» спрямовуються на закріплення одержаних знань. Цьому сприяє виконання школярами різних вправ, наприклад, таких, як відшукування в текстах дієслів різного часу, доповнення речень дієсловами, вжитими в різних часових формах (Діти відпочивають у літньому таборі. Минулого року діти відпочивали у літньому таборі. Наступного року діти відпочиватимуть у літньому таборі), заміна часових форм у реченні чи тексті, щоб було видно, що дія вже відбулася (Настане осінь. Настала осінь).
Свідоме засвоєння часових форм готує ґрунт для наступного вивчення особових закінчень дієслова.
Внаслідок ознайомлення з особливостями дієвідмінювання учні повинні знати, що:
? дієслова теперішнього і майбутнього часу змінюються за особами і числами;
? дієслова мають 1-шу, 2-гу і 3-тю особу однини і множини;
? існують два типи дієвідмін - І і ІІ;
? до І дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі множини мають закінчення -уть (-ють), що й визначає написання букв е, є в особових закінченнях;
? до ІІ дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі множини мають закінчення -ать (-ять), що й визначає написання букв и, ї в особових закінченнях.
Формування понять про дієвідмінювання вимагає, щоб учні дізналися про дієвідмінювання як зміну дієслів за особами і числами, навчилися розрізняти особу дієслів займенником і закінченням, навчилися змінювати слова за особами і числами.
З поняттям і терміном «особа» учні ознайомились, коли вивчили займенник. Вони знають, що займенники бувають 1, 2, 3 особи, що вони змінюються за числами. Ці знання учнів мають стати опорним під час опанування зміни дієслів за особами. Вчитель, наприклад, пропонує для спостереження дієслова разом із займенниками (я іду, прийду; ти йдеш, прийдеш; він, вона, воно іде, прийде; ми ідемо, прийдемо; ви ідете, прийдете; вони ідуть, прийдуть). Учням неважко помітити, що залежно від особи займенника дієслово змінює своє закінчення як в однині, так і в множині.
Пізніше вчитель пропонує для визначення особи дієслова, вжиті без займенників (іду, ідеш…, прийду, прийдеш…). Особу діти будуть визначати за закінченням дієслова (-у, -еш, -є, -емо, -ете, -уть).
Після того як учні оволоділи навичками визначення особи дієслова за закінченням, їх слід підвести до розуміння закономірності, яка лежить в основі поділу дієслів на дієвідміни. Для цього вчитель використовує таблицю змінювання дієслів теперішнього й майбутнього часу за особами, звертає увагу школярів на особові закінчення і повідомляє, що дієслова поділяються залежно від особових закінчень на дієвідміни.
Свідоме засвоєння учнями поділу дієслів на дієвідміни забезпечить оволодіння правописом особових закінчень дієслів.
Вивчення неозначеної форми дієслова передбачає усвідомлення учнями того, що ця форма немає часу, числа, особи і роду. Показати це можна на зіставлені двох текстів, в одному з яких дієслова стоять в особовій формі, а в другому - в неозначеній:
Я обгорнув книгу в папір.
Я ніколи не беру її немитими руками.
Не читаю книгу під час їжі.
Не пишу і не малюю на її сторінках.
Треба обгорнути книгу в папір.
Не можна брати її немитими руками.
Не варто читати книгу під час їжі.
Не слід писати і малювати на її сторінках.
Визначаючи основні граматичні категорії вжитих у текстах дієслів, учні переконуються, що дієслова другого тексту не змінюються за часами і особами.
Вивчення теми «Дієслово» дає великі можливості для одночасної роботи над будовою слова і розвитком усного мовлення в учнів.
2.3 Аналіз розділу програми та підручників з української мови
Вивчення дієслова як частини мови у початковій школі передбачене програмою загальноосвітньої школи 1-4 класів (2006 р.). Згідно розділу програма підготовка до вивчення дієслова проводиться вже в першому класі і полягає у розвитку в учнів уваги до лексичного значення слова. Проходить накопичення того конкретного матеріалу, на основі якого стає можливим узагальнення відносно типового для дієслова лексико-граматичного значення: позначає дію предмета.
За програмою, у 2 класі здійснюється більш цілеспрямована робота над дієсловами в процесі вивчення теми "Слова, які відповідають на питання що робити?". Учні повинні навчитися ставити питання до дієслів різних часових та особових форм, розуміти роль дієслів у мовленні. Поступово у дітей починає формуватися розширене розуміння дії предметів, включаючи стани, відношення до інших предметів, зміну якості (зеленіти, жовтіти, і т.д.).
Програма вказує на те, що в якості одного з умінь, які формуються у другокласників, є вміння ставити питання до слова. Даний вид роботи не повинен носити формальний характер. Наприклад, при розпізнаванні питань що робить? і що роблять? другокласники знайомляться із змінюванням дієслів за числами, підходять до розуміння сутності форми числа дієслова. У 2 класі питання до слова ставиться для вияснення, що позначає слово: предмет, дію предмета чи його ознаку; діти спостерігають за влучним вживанням дієслів у тексті, пояснюють їх образність, доречність для характеристики дійових осіб та явищ. За програмними вимогами, на кінець другого навчального року діти повинні вміти визначати головні члени речення із трьох-чотирьох слів, у якому підмет виражений іменником у називному відмінку, а присудок особовими формами дієслова, самостійно добирати синоніми та антоніми до дієслів і вводити їх у речення.
У 3 класі основне завдання, яке ставить програма, є формування поняття про дієслово як частину мови, ознайомлення із змінюванням дієслів за числами і часами, оволодіння учнями вмінням утворювати часові форми дієслів. Ці завдання вирішуються під час вивчення таких тем:
Загальне поняття про дієслово (питання, значення, роль у реченні). Зв'язок дієслова в реченні з іменником.
Дієслова--синоніми, дієслова--антоніми. Вживання дієслів у переносному значенні. Спостереження за влучним вживанням дієслів у тексті, пояснення добору їх автором. Вибір із даних дієслів тих, що найвиразніше передають думку, відповідають меті і типу висловлювання.
Змінювання дієслів у формах доконаного і недоконаного виду (без вживания термінів) за часами: що роблять?, що робив?, що робить?, що зробив?, що робили?, що зробили?, що робитиме?, що зробить?, що робитимутъ?, що зроблятъ?
Змінювання дієслів минулого часу за родами.
Неозначена форма дієслова (що робити?, що зробити?}. Спостереження за вживанням неозначеної форми дієслів у прислів'ях і приказках. Вживання неозначеної форми дієслів при складанні порад, інструкцій.
Не з дієсловами.
На кінець третього навчального року учні повинні вміти виконувати аналіз за частинами мови, встановлювати зв'язок слів, визначати головні і другорядні члени у реченнях із трьох-шести слів, у яких підмет виражений іменником у називному відмінку, а присудок особовими формами дієслова, будувати зв'язну розповідь за малюнками з використанням дієслів з п'яти-шести речень (усно) і з чотирьох-п'яти речень (письмово).
Завдання вивчення дієслова в 4 класі згідно програми такі:
1. Поглибити знання учнів про дієслово як частину мови (лексичне значення дієслова, змінювання за числами, часами, роль в реченні).
2. Розвивати навички точного використання дієслів в мовленні. 3 цією метою продовжувати спостереження над вживанням дієслів в прямому і переносному значенні, над дієсловами-синонімами і дієсловами-антонімами, частіше практикувати стилістичний аналіз.
Познайомити учнів з відмінюванням дієслів. Навчити розпізнавати особу дієслова, свідомо вживати дієслова в теперішньому, минулому і майбутньому часі.
Підготувати учнів до написання особових закінчень дієслів. Провести початкове ознайомлення з 1 і 2 особами, вчити розпізнавати відмінювання за неозначеною формою.
В 4 класі учні оволодівають неозначеною формою як початковою формою дієслова.
Таким чином, розділ програми середньої загальноосвітньої школи "Мова. Мовлення, правопис і розвиток мовлення", який включає вивчення теми "Дієслово" у 1--4 класах, забезпечує тісний взаємозв'язок лексичних, граматичних, орфоепічних знань та мовленнєвих умінь і навичок молодших школярів, які є фундаментальною основою для подальшого вивчення дієслова в старших класах.
Вивчення рідної мови у початкових класах здійснюється за допомогою таких підручників:
Таблиця 1. Основні та додаткові підручники та навчальні посібники
Назва
Автор
Клас
Видавництво
Рік видання
1
2
3
4
5
Основні підручники та навчальні посібники.
Буквар (підручник)
Скрипченко Н. Ф., Вашуленко М.С.
1
Освіта
2005, 2006, 2007
Рідна мова (підручник)
Білецька М. А. ВашуленкоМ.С.
2
Освіта
2002
Рідна мова (підручник)
Вашуленко М.А., та ін.
3
Освіта
2003
Рідна мова (підручник)
ВашуленкоМ.С. та ін.
4
Освіта
2004
Додаткові підручники та навчальні посібники
Супутник букваря (посібник)
Вашуленко М.С., Вашуленко В.Ф.
1
Педагогіч-на думка, Освіта
2001,
2004
Буквар (підручник)
Чорна М. М., Грабар Д. I .
1
Світ
1995,
2005
Буквар (підручник)
Луцик Д. В.,
Проць М.М., Савшак А. С.
1
Світ
2007
Післябукварик (підручник)
Вашуленко М.С., та інші
1
Літера ЛТД
2004,
2008
У світі чарівних букв (підручник)
Хорошковська О.Н.
1
Освіта
1997
Рідна мова й мовлення (підручник)
Варзацька Л.О. та ін .
2
Равлик
2000
Підручники написані відповідно до вимог школи, на належному науково-теоретичному та методичному рівні. Навчальний матеріал, його зміст та розміщення повністю відповідають вимогам нової шкільної програми. У підручниках передбачено застосування на уроках елементів програмового, проблемного і диференційованого навчання, розвитку мислення дітей, є багатий матеріал для мотивації навчальної діяльності учнів та актуалізації знань.
Для кожного розділу у підручниках підібрано цікавий і різноманітний матеріал, робота над яким забезпечує розвиток усного і писемного мовлення, творчої уяви, сприяє досягненню виховної та розвивальної мети навчання. Крім того, виділено окремі групи завдань: на класифікацію та узагальнення, з логічним навантаженням, з елементами досліджень.
Вдало авторами підручників розроблено і методичний апарат: завдання нестандартні, різної складності з урахуванням вимог програми. Подані вони в логічній послідовності з поступовим нарощуванням труднощів. Інструкції до вправ чіткі та зрозумілі. Шрифт чіткий і відповідає віковим особливостям учнів, гарне поліграфічне оформлення підручників, якісний папір.
Важливе завдання початкового навчання української мови - прищепити молодшим школярам звичку осмислено ставитись до мовних явищ, орієнтуватися в мовній структурі, сформувати науково правильні уявлення з фонетики і графіки, лексики, словотворення, граматики (морфології і синтаксису).
Коли учні беруть у руки перший підручник з української мови, слід виховувати в них почуття гордості за свою мову. Адже успіх в оволодінні мовними знаннями, мовленнєвий розвиток дітей значною мірою залежатимуть від того, як буде сформовано в них інтерес до рідного слова, до пізнання нового в мові, від того, як часто на уроках діти «відкриватимуть» для себе маленькі таємниці мовної глибини.
У ході первинного ознайомлення учнів 2 класу з дієсловом їхню увагу звертають на лексичний бік слова, тобто на його значення, і на граматичний - постановку до слова граматичного питання, зв'язок його в реченні з іншими словами, на те, яким членом речення, головним чи другорядним, може бути слово.
Функціональна роль дієслів у мовленні підкреслюється не тільки в поданих визначеннях, а й у формулюваннях завдань до вправ.
Під час вивчення дієслова значну увагу в підручнику приділено роботі над розкриттям семантичної (значеннєвої) сторони слова (без уживання термінів «синоніми», «антоніми», «багатозначні слова»). Систематично звертається увага учнів на ці лексичні явища, підкреслюється, що за допомогою синонімів вдається уникнути повторення в тексті того самого слова.
Опрацьовуючи матеріал про дієслово, учням доведеться виконати значну кількість так званих словниково-логічних вправ: на добір видових і родових назв, на вилучення "зайвих" слів з ряду подібних за певною ознакою, на елементарне визначення предмета за його ознаками, на зіставлення і протиставлення предметів за спільними і відмінними ознаками, на сполучуваність слів.
Підручник з української мови для учнів 4 класу складений відповідно до нової програми, розрахований насамперед на практичне засвоєння норм української літературної мови. Вправи у підручнику мають більший розмір, складніші за змістом, ніж у підручниках з української мови для 2 та 3 класів. Значна частина вправ подається у формі зв'язного тексту, складається з прислів'їв, загадок. У певній послідовності подаються вправи на вивчення ділових паперів та з розвитку зв'язної мови учнів.
Враховуючи те, що переважна частина вправ виконується диференційовано, необхідно, беручи до уваги складність і розмір вправи, до початку уроку визначити вправи для кожної групи учнів.
Багато вправ є на добір однокореневих слів та слів з близьким або протилежним значенням, визначаються слова для звукового та звуко-буквеного аналізу, поділу їх на частини для переносу з рядка в рядок, виділення у них значущих частин.
Важливе місце відводиться лексичним вправам, які не тільки сприяють збагаченню та активізації словника і розвитку мислення учнів, але й допомагають зрозуміти різницю між лексичним і граматичним значенням слів.
Учням більш цікаво дізнаватися про лексичне значення слова, ніж про його граматичне значення. Необхідно систематично проводити лексичний та граматичний аналіз слів, щоб діти навчилися розрізняти обидва значення.
Основний вид вправ у підручнику - орфографічні вправи, тому вчитель повинен ґрунтовно та всебічно опрацювати кожне завдання.
Основою для засвоєння елементів граматики с переважно спостереження над мовними явищами, аналіз та синтез, порівняння явищ за подібністю і відмінністю, усвідомлення мовних фактів і явищ. На цій основі учні формулюють правило та запам'ятовують його.
Розуміння та глибина засвоєння граматичних і орфографічних правил перевіряється практично під час виконання вправ.
Щоб полегшити учням засвоєння граматичних правил, необхідно використовувати нові методи та прийоми навчання, зокрема елементи програмованого навчання. Для цього треба чітко визначити етапи роботи та їх послідовність.
Наприклад, під час вивчення правила, що називається дієсловом, виділяємо такі частини: а) дієслово - це слово (або частина мови); б) означає дію; в) відповідає на питання що робить?, що робив?, що буде робити?, що зробить?, що робити?; г) змінюється за родами (чоловічий, жіночий, середній), числами, часами. Потім частини правила про дієслово об'єднуються (синтезуються), вивчаються свідомо у тій формі, що подається у підручнику.
Найбільшими труднощами при вивченні граматики в 3 класі для учнів є розмежування ознак, закладених в основу орфографічних правил. Учням необхідно засвоїти правопис родових закінчень дієслів минулого часу, особових закінчень дієслів теперішнього та майбутнього часу, незмінних дієслів (неозначена форма дієслова).
Деякі учні допускають змішування граматичних понять, їм важко буває визначити, до якої частини мови належать слова швидкість, швидкісний, швидко, крик, крикливий, кричати, зелений, зелень, зеленіти, зелено.
У такому випадку можна використовувати прийом порівняння та зіставлення мовних явищ, граматичних форм. Наприклад, визначити змінні слова, слова, що виражають ознаку предмета, слова, що означають дію предмета, знайти незмінні слова, визначити будову змінних слів, порівняти значення слів крик, крикливий, кричати та питання, на які вони відповідають.
Важливо навчити учнів бачити специфічні особливості кожної частини мови, вміти розрізняти граматичні форми слів, правильно ставити до кожного слова питання, розрізняти частини мови та члени речення, одну морфему від іншої, одну частину мови від іншої, відмінок від відмінка, одну особу від іншої особи.
Цікавість до мовних явищ, до граматичних правил підвищується шляхом запровадження у навчально-виховний процес методу проблемного навчання, що сприяє розвиткові розумових здібностей в учнів, збуджує потребу здійснювати роботу пошукового характеру, досліджувати певне звукове чи граматичне явище, правильно пізнати дійсність.


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.