На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Контрольная Психолого-педагогическая характеристика процесса усвоения учащимися знаний, навыков и умений. дидактические характеристики, обеспечивающие личностно-ориентированную направленность урока. Формирование и стимулирование субъектной позиции учащихся.

Информация:

Тип работы: Контрольная. Предмет: Педагогика. Добавлен: 13.05.2011. Сдан: 2011. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):



/
Филиал Московского Педагогического Государственного Университета в г. Краснодаре
Контрольная работа
Дисциплина: Теория обучения
Тема
«Психолого-дидактические характеристики учебной деятельности»
Выполнил
Студент 3 курса специальность:
Педагогика и психология
Москалева Алиса Сергеевна
Краснодар , 2011 г.

Содержание

Введение

Психолого-педагогическая характеристика процесса усвоения учащимися знаний

Психолого-педагогическая характеристика процесса усвоения учащимися навыков и умений

Психолого-дидактические характеристики, обеспечивающие личностно ориентированную направленность урока

Заключение

Список литературы

Введение

В условиях личностно-ориентированного обучения необходимо предоставить каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, в процессе изучения и усвоения научных знаний, заданных в содержании различных учебных предметов.

Многочисленные исследования (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.С. Костин, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, А.А. Смирнов, Л.Б. Эльконин и др.) показали, что структура учебно-познавательной деятельности, в которой взаимодействие субъекта с объектом происходит под руководством учителя, включает следующие компоненты: цель деятельности - осознание учащимися конкретной познавательной задачи, что именно надо знать и для чего; мотив, побуждающий ученика к действию; содержание деятельности - известные, опорные знания и неизвестные, новые связи, отношения, выводы, которые надо найти, решая задачу; способы, которые ученик использует для достижения цели: умения, навыки, операции, выполняемые в определенных условиях деятельности, воспроизводящие и творческие, практические и умственные действия; контроль и оценка результатов деятельности со стороны учителя, самоконтроль и самооценка учащихся. В результате этой деятельности ученик усваивает содержание учебного материала. Организация усвоения составляет задачу деятельности учителя, который руководит этим процессом, оказывает помощь ученикам, контролирует полученные результаты, планирует задачи, содержание и методы. При этом преподаватель должен знать, «каким образом происходит усвоение знаний учащимися, как создается интерес к учебному предмету, при каких условиях учащиеся глубже осознают, прочнее запоминают и успешнее применяют изученный материал» (Данилов М.А.). Овладевая знаниями, школьники учатся перестраивать, переосмысливать их, применять к решению разнообразных задач. А это значит, что любые воздействия педагога на личность обучаемого должны дополняться проявлением собственной активности обучаемого в овладении необходимыми знаниями и действиями, а также встречным воздействием на обучающего, в результате которого несколько трансформируется деятельность последнего. Но практически каждое воздействие на человека, изменяющее его состояние и вызывающее ответную реакцию, принято характеризовать как воздействие управляющее. Следовательно, в условиях взаимодействия учителя и ученика под влиянием активности каждого, ученик усваивает определенную систему знаний, приобретает умения и навыки для последующего применения их на практике; учитель организует активную умственную и практическую деятельность школьников по реконструкции учебного материала и его усвоению, делает процесс усвоения личностно значимым, т.е. управляет этим процессом.

В целях эффективного управления процессом усвоения знаний и способов деятельности школьниками у педагогов необходимо сформировать соответствующие дидактические умения.

Дидактические умения мы рассматриваем как освоенные учителем способы выполнения обучающей деятельности, направленные на решение различных дидактических задач.

Целью данной работы было раскрыть психолого-дидактические характеристики учебной деятельности.

Задачи:

1.раскрыть психолого-педагогическую характеристику процесса усвоения учащимися знаний

2. раскрыть психолого-педагогическую характеристику процесса усвоения учащимися навыков и умений

3. обозначить психолого-дидактические характеристики, обеспечивающие личностно ориентированную направленность урока

4. сделать выводы по работе

Психолого-педагогическая характеристика процесса усвоения учащимися знаний

Как отмечают психологи Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская, в широком смысле термин «усвоение» означает познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие, память, мышление. Оно связано также с особенностями личности -- ее чувствами, волей, с определенным сложившимся у каждого ученика отношением к действительности, с имеющимися склонностями и интересами, с определенными интеллектуальными качествами личности.

Усвоение знаний -- сложный психолого-педагогический процесс. Исходя из анализа его психологической и педагогической природы, в нем можно выделить следующие основные дидактические компоненты:

1) восприятие и осознание учебного материала, осмысление объективных связей и отношений между предметами и явлениями и раскрытие их внутренней сущности;

2) запоминание;

3) обобщение и систематизация.

Процесс восприятия один из сложнейших компонентов учебно-познавательного процесса, существенным признаком которого является направленность деятельности учителя и учащихся на раскрытие объективных связей и отношений в объектах реального мира, выявление сущности предметов и явлений. Понимание также может выражаться в выявлении значения отдельных слов и внутреннего, иногда скрытого смысла суждений. В процессе понимания мышление тесно связано с памятью (в первую очередь с представлениями памяти), с чувственным опытом человека, с творческим воображением. В процессе обучения понимание не всегда происходит мгновенно, по ходу объяснения учителя или чтения учебника. Во многих случаях оно требует определенного времени, специальной предварительной подготовки и применения специфических методов и приемов обучения.

Термины «осознание» и «осмысление» обычно применяются как синонимы слова «понимание». Их сходство в том, что все они относятся к процессу понимания. Но как педагогические понятия они между собой несколько различаются. «Понимание» мы усматриваем как родовое к понятиям «осознание» и «осмысление», между которыми имеются небольшие специфические различия. Рассмотрим их подробнее.

Осознание мы представляем как понимание на более элементарном уровне отражения явления в сознании учащихся, как непосредственное отражение в сознании изучаемого или происходящего в действительности явления, события, факта. Осмысление означает более высокую степень понимания. Оно заключается в раскрытии объективных связей между отдельными элементами изучаемого целого -- предметами, явлениями, процессами, в тексте учебника -- словами, мыслями, теоретическими положениями.

В реальном педагогическом процессе осознание и осмысление осуществляются одновременно. Эти процессы тесно взаимосвязаны. Но на отдельных этапах усвоения может несколько преобладать то один из них, то другой. При этом осознание учебного материала может осуществляться непосредственно, если правильно организовать изложение материала или самостоятельную работу учащихся над текстом учебника. Для осмысления же материала часто необходима специальная деятельность -- выполнение мыслительных операций, решение проблемных заданий, познавательных задач и эвристические вопросы.

Запоминание учебного материала как звено процесса усвоения и воспроизведения, как один из критериев этого процесса издавна считается важной задачей обучения. Поэтому в учебниках педагогики, методических пособиях для учителей особое внимание уделяется приемам заучивания школьниками учебного материала, правилам прочного запоминания, методам повторения и закрепления.

Без запоминания невозможно усвоение знаний. Учащиеся должны не только понимать, но и точно воспроизводить определения понятий, законов, помнить основные факты, некоторые формулы и т. п. В школьной практике 30 -- 40-х гг. этот компонент усвоения являлся доминирующим. Это привело к тому, что процесс обучения сводился главным образом к объяснению учебного материала, его заучиванию, закреплению и воспроизведению. В современной школе заучивание и запоминание учебного материала сопровождается познавательной деятельностью учащихся, направленной на глубокое осмысление связей и отношений. При этом роль запоминания и закрепления не снижается, но они осуществляются в процессе активной познавательной деятельности учащихся в течение всего занятия. Выполнение проблемных заданий, решение познавательных задач, поиски ответов на эвристические вопросы не только способствуют глубокому осмыслению знаний, но и прочному их запоминанию. В таких условиях отпадает необходимость в выделении специального этапа урока или звена усвоения, посвященного закреплению знаний. Правда, иногда возникает необходимость в особо прочном запоминании знаний. Тогда не исключается возможность выделения специального времени для повторения и закрепления этого материала. Но такие случаи нечасты.

В зависимости от места и роли в учебном процессе мы различаем три разновидности запоминания учебного материала: 1) первичное запечатление; 2) текущее запоминание; 3) закрепление.

Первичное запечатление играет в обучении чрезвычайно важную роль. Исследования физиологов и психологов последних лет показали, что первичные запечатления прочно впечатываются в память. Это явление ученые назвали импринтингом (англ. -- запечатление).

Импринтинг играет важную роль как в обучении, так и в воспитании детей. Первичные впечатления, имеющие тенденцию к прочному запечатлению в памяти, в значительной мере обеспечивают правильное или ошибочное запоминание и воспроизведение учебного материала и формирование соответствующих навыков, умений и привычек. Если в памяти запечатлеваются правильные (безошибочные) впечатления, представления, мы называем этот факт положительным импринтингом, если запечатлеваются ошибки -- отрицательным.

Учителя, преподающие язык, постоянно сталкиваются с подобными явлениями.

Поскольку первичное запечатление проявляет тенденцию к стойкому сохранению в памяти, а последующие изменения плохо сохраняются в ней, то следует так построить учебный процесс, чтобы это первичное запечатление и его словесное воспроизведение было как можно полнее и точнее. Недаром возникла пословица: «Легче учить, чем переучивать».

Под понятием «текущее запоминание» мы понимаем запоминание учебного материала не в результате специального заучивания, а в процессе активной учебно-познавательной деятельности, направленной на восприятие, осмысление, обобщение и систематизацию знаний. Здесь запоминание является как бы побочным продуктом учебной деятельности школьников.

В психологии различают запоминание произвольное (преднамеренное) и непроизвольное (непреднамеренное). Непроизвольное запоминание осуществляется без предварительно поставленной цели запомнить и без использования для этого специальных приемов. Оно играет важную роль в усвоении знаний как одно из средств текущего запоминания. Но при этом не все запоминается одинаково. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для учащихся или связано с их интересами. Это запоминание имеет избирательный характер, оно определяется отношением школьников к окружающему миру и к тем знаниям, которые изучаются.

Произвольное запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой цель запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания (мнемические приемы). Учащиеся лучше запоминают, если им подсказывают, какой материал, с какой полнотой и на какое время, с какой прочностью надо запомнить.

Закрепление знаний осуществляется как в процессе непосредственного изучения нового материала, так и на последующих уроках. Оно в первую очередь обеспечивается активной учебно-познавательной деятельностью учащихся на уроке, направленной на усвоение новых знаний. Специальное закрепление применяется на уроках для тех элементов знаний, которые требуют особенно прочного запоминания. Но знания, подлежащие прочному запоминанию и закреплению, должны быть глубоко осмыслены, чтобы избежать механического заучивания.

Обобщение и систематизация знаний являются сложными, тесно взаимосвязанными процессами.

Под обобщением в логике понимают мысленное выделение каких-либо свойств, принадлежащих некоторому классу предметов, переход от единичного к общему. На основе обобщения учащиеся усваивают понятия, законы, идеи, теории, т. е. отдельные знания, их системы и структуры.

Под систематизацией понимают мыслительную деятельность, в процессе которой изучаемые объекты организуются в определенную систему на основе выбранного принципа. Систематизация тесно связана с классификацией, но не сводится к ней. Высшей формой систематизации является упорядочение изучаемого и усвоенного прежде материала в такую систему, в которой бы четко различались ее отдельные компоненты и связи между ними. Например, система знаний о клетке предполагает раскрытие структуры клетки как сложной органической системы -- ее элементов и их взаимосвязей. Такими системами знаний могут быть научные теории, в которых четко различаются идеи, составные понятия, принципы, законы. Но усвоение теории является длительным процессом, на каждом этапе которого осуществляется систематизация отдельных понятий или их групп.

В традиционной школьной практике процесс систематизации сводился главным образом к классификации предметов по внешним признакам, группировке их в соответствующие типы, классы, виды. Однако нельзя весь процесс обобщения и систематизации свести только к классификации. Последняя отражает предметы и явления в статике, без установления диалектических связей и отношений между ними. Между тем предметы и явления окружающего нас мира находятся в беспрерывных изменениях и развитии, во внутренних связях и отношениях, отражающих их внутреннюю сущность. Поэтому, кроме классификации предметов и явлений по признакам, имеющим более или менее постоянный характер, процесс обобщения и систематизации должен главным образом заключаться в отражении систем знаний и их структур, соответствующих реально существующим в природе и обществе системам.

Обобщения осуществляются уже в процессе ознакомления с новым материалом. По мере осмысления связей и отношений между предметами и явлениями и углубления в сущность изучаемых явлений роль обобщения и систематизации повышается. Поэтому в зависимости от роли и места в учебном процессе мы различаем следующие этапы обобщения и систематизации знаний:

1) Первичные обобщения -- наиболее простые, осуществляемые во время восприятия и осознания учебного материала. В результате этого процесса в и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.