На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Лингвистические и психолого-педагогические основы формирования лексико-грамматического строя речи. Разработка и обоснование методики логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с нарушением слуха в дошкольном возрасте.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 23.08.2010. Сдан: 2010. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


ТЕМА: «Работа логопеда по формированию лексико-грамматического строя речи у слабослышащих детей дошкольного возраста»

Факультет коррекционной педагогики
Группа 552-41 (логопед)
Некрасова Надежда Владиславовна
Тел: сот 89085762217
Дом 83513977438
СОДЕРЖАНИЕ

Введение
I Глава. Теоретические вопросы формирования лексико-грамматического строя речи слабослышащих детей дошкольного возраста.
1.1 Лингвистические и психолого-педагогические основы формирования лексико-грамматического строя речи.
1.2 Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих детей дошкольного возраста.
1.3 Особенности овладения лексико-грамматическим строем речи слабослышащими детьми.
Выводы
II Глава Экспериментальная работа по формированию лексико-грамматического строя речи слабослышащих детей дошкольного возраста.
2.1 Анализ состояния лексико-грамматического строя речи у слабослышащих детей дошкольного возраста.
2.2 Характеристика комплексных упражнений по формированию лексико-грамматического строя речи у слабослышащих детей дошкольного возраста.
2.3. Анализ экспериментальной работы по лексико-грамматическому строю речи у слабослышащих детей дошкольного возраста.
Выводы
Заключение
Литература
ВВЕДЕНИЕ

Как известно, речь является сложной многоуровневой психической деятельностью, включающей операции восприятия и порождения речевого высказывания, формирование которой зависит от активности протекания когнитивных процессов, сохранности речедвигательной сферы, слухового и зрительного гнозиса. Одним из важнейших факторов речевого развития является полноценное восприятие вербальных акустических сигналов, которое обеспечивается нормальным функционированием слухового анализатора. В процессе слухового восприятия акустических признаков звуков (интенсивности, частоты, длительности), обобщающихся в фонемах, актуализируются слуховые и кинестетические образы слов, словосочетаний, фраз.
В детском возрасте как выраженная, так и минимальная патология в слуховом анализаторе может значительно осложнить овладение языковыми средствами. Влияние выраженных первичных нарушений в центральном отделе слухового анализатора при лексико-грамматическом нарушении речи глубоко изучалось в логопедии (Е.Н. Винарская, Р.Е. Левина, О.В. Правдина, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.). Влияние патологии в периферическом отделе слухового анализатора на речевое развитие при глухоте и тугоухости всесторонне исследовалось в сурдопедагогике (И.Г. Багрова, В.И. Бельтюков, P.M. Боскис, К.А. Волкова, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, Э.В. Миронова, Л.В. Нейман, Т.В. Пелымская, Ф.А. Pay, Ф.Ф. Pay, Н.Д. Шматко и др.).
Данные исследований нашли отражение в теоретическом обосновании широкого спектра методик, направленных на диагностику, реабилитацию и интеграцию в речевую среду детей со снижением периферического слуха (от 30-35 до 90 дБ) при тугоухости.
Признано, что в логопедические группы дошкольных учреждений принимаются дети, имеющие речевые нарушения, нормальный слух и интеллект (Б.М. Гриншпун, Г.И. Жаренкова, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, С.Н. Шаховская и др.). В то же время в данных учреждениях прослеживается четкая тенденция к росту числа детей со сложными речевыми нарушениями.
Незначительное понижение слуха на 15-20 дБ, в том числе и кратковременное, в сензитивных периодах развития ребенка влияет как на формирование его речи, так и всей личности (В.И. Бельтюков, P.M. Боскис, С.С. Ляпидевский, А. Митринович-Моджаевска, Л.В. Нейман, М.Е. Хватцев). Установлено, что при таком понижении слуха возникают сложности восприятия некоторых согласных звуков уже на самом близком расстоянии (около уха), а на расстоянии 2 м не различается более одной трети согласных, произнесенных голосом разговорной громкости. В связи с этим, как правило, нарушается произношение звуков, не развивается в полной мере словарный запас и грамматический строй, что приводит в ряде случаев к недоразвитию речи.
Снижение слуха на 15-25 дБ, влияющее на развитие речи, обозначается как условная граница между нормальным слухом и тугоухостью и рассматривается нами как минимальное нарушение слуховой функции.
Несмотря на то что созданы некоторые теоретические предпосылки изучения детей, имеющих речевые расстройства и минимальное снижение слуха, до настоящего времени недостаточно разработаны педагогические дифференциальные методы диагностики минимальных нарушений слуха при различных речевых расстройствах, не изучена структура данного осложненного речевого дефекта, отсутствует комплексная система его коррекции.
Незначительное снижение периферического слуха сужает сенсорную базу для восприятия акустических признаков неречевых и речевых звуков. Это обусловливает, особенно в детском возрасте, формирование и закрепление в памяти неправильных звуковых стереотипов, речевых эталонов.
Детей с речевыми расстройствами и минимально сниженным слухом отличает специфичность речевых и слуховых проявлений, они испытывают значительные трудности в усвоении программного материала, рекомендуемого для дошкольных логопедических групп.
Минимальные нарушения слуха сложно своевременно определить, а речь, тем не менее медленно, патологично развивается. Поскольку явных признаков снижения слуха у детей не отмечается, это приводит к тому, что такие дети не получают необходимой им своевременной медицинской и психолого-педагогической помощи.
В этой связи возрастает роль логопедов, которые смогут своевременно выявить минимальные расстройства слуха у детей с логопедическими проблемами, направить их к отоларингологу для лечения и эффективно организовать свою коррекционную работу с учетом осложненной структуры речевого дефекта.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - условия и особенности овладения лексико-грамматическим строем речи детьми с нарушением слуха.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - формирование практических умений и навыков у детей с патологией слуха в сфере накопления словарного запаса и его грамматически правильного использования в речи.
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ - определение и обоснование путей формирования лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста, имеющих минимальное расстройство слуха.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработка и обоснование методики логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с нарушением слуха в дошкольном возрасте.
Исходя из поставленной цели определены ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Теоретически обосновать проблему изучения лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с минимальным расстройством слуха на основе анализа специальной литературы.
2. Адаптировать методики изучения состояния лексико-грамматической стороны речи и слухового восприятия у детей в норме к детям с патологией слуха.
3. Исследовать сформированность слухового восприятия и выявить особенности формирования лексико-грамматического строя речи у детей с нарушением слуха.
4.Установить корреляционную зависимость между недоразвитием лексико-грамматического строя речи и нарушением слухового восприятия у детей с минимальным расстройством слуха.
5.Разработать методику коррекционно-развивающего обучения, способствующую преодолению недоразвития лексико-грамматического строя речи и слухового восприятия у детей данной категории.
6.Экспериментально апробировать и определить эффективность предложенной методики в процессе обучения дошкольников с минимальным расстройством слуха.
Глава I. Теоретические вопросы формированию лексико-грамматического строя речи у слабослышащих детей дошкольного возраста
1.1 Лингвистические и психолого-педагогические основы формирования лексико-грамматического строя речи в норме

Слово рассматривается в лингвистике как минимальная единица оценки, которая служит для наименования предметов, явлений, процессов, свойств, и работа над словом является одной из важнейших в общей системе развития речи.
Усвоение речи ребенком - это сложный процесс, который в своем развитии проходит ряд стадий: от зачаточного, аморфного использования отдельных языковых явлений до полного овладения языковыми нормами.
Первой стадией в усвоении речи является развитие у ребенка понимания обращенной речи (пассивная речь). Это понимание функционально выражается в действенной или ориентировочной реакции на слово. Поскольку к ребенку обращаются не с отдельными словами, а с простейшими связными высказываниями ("дай лялю", "возьми в ручку" и т.д.), у ребенка раннего возраста образуется условная связь на единый речевой комплекс.
Такое понимание речи при отсутствии у ребенка самостоятельной речи проходит в своем развитии сложный путь, возрастая по объему и качественно изменяясь.
Вторая стадия характеризуется появлением активной речи, что является своего рода обобщением, так как ребенок реагирует уже не только на звучание речи, но и на его значение.
А.Н.Гвоздев в своем исследовании формирования лексико-грамматического строя русского языка (1949г.) дал развернутую характеристику процесса становления и развития речи ребенка.
В этом процессе А.Н.Гвоздев выделяет три основных периода.
Период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (до 1 года 10 месяцев.). Этот период подразделяется на два этапа (время однословного предложения и время предложений из нескольких слов). Характерными особенностями этого периода являются ситуативность и яркая интонационная окраска используемых слов-предложений. А.Н.Гвоздев отмечает, что в этом периоде в большинстве предложений звуковое выражение грамматических отношений между словами является частичным или отсутствует. Особо важным моментом первого периода является начало членения слов на морфологические элементы. Происходит двустороннее развитие предложения:
а) объем предложения расширяется до трех-четырех слов (синтетический рост предложения),
б) отдельные слова, входящие в состав предложения, становятся значимыми единицами (аналитическое развитие предложения).
Расчленение слов на морфологические элементы охватывает ряд грамматических категорий, преимущественно используемых ребенком в речи в данном периоде - существительных (единственное и множественное число, именительный, винительный и родительный падежи, уменьшительная форма) и глаголов (повелительное наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время). Такое расчленение является доступным для ребенка благодаря тому, что поток звуков в речи для него неразрывно связан со значениями и в соответствии со сменой и повторяемостью разных элементов значений происходит выделение и отграничение соответствующего им внешнего выражения в звуках. В дальнейшем эти "звуко-значения" станут опорной базой для самостоятельного образования ребенком новых грамматических форм слова по аналогии.
Период усвоения грамматической структуры предложения (с 1г.10 мес. до 3 лет). Этот период начинается с появления морфологической членимости слов, благодаря которой ребенок в своей речи широко использует самостоятельно образованные слова и их формы как в виде образований по аналогии, так и в виде форм, совпадающих с общепринятыми. Характерной особенностью второго периода является усвоение ребенком грамматических категорий и практических типов словообразования и словоизменения, появление в речи и усвоение предлогов и союзов. А.Н.Гвоздев в этом периоде выделяет три части: время формирования первых форм, время использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей слов, время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.
Период усвоения морфологической системы языка (с 3 до 7 лет). В этот период происходит практическое усвоение ребенком типов склонения и спряжения. Морфологические элементы вместо смешения постепенно разграничиваются по отдельным типам спряжения и склонения, усваивается сначала система окончаний, а затем - чередования в основах. Опираясь на вышеприведенные характерные особенности периодов, можно сделать заключение, что освоение ребенком грамматического строя языка происходит на основе грамматической структуры предложений и в виде усвоения грамматических категорий, характеризуемых наличием определенного значения.
В первую очередь ребенок усваивает категории с отчетливо выраженным конкретным значением (например: единственное и множественное число существительных, образующееся по аналогии от общей основы и легко воспринимаемое наглядно).
Категории, выражающие отношения, вызывают у ребенка определенные трудности в усвоении и правильном использовании. Например, падежи первоначально для ребенка являются лишь носителями определенных синтаксических значений, а их второстепенное значение усваивается позднее. Различение падежных форм начинается с противопоставления именительного падежа и винительного и родительного падежей. Дательный падеж появляется несколько позже. Творительный падеж появляется после 2-х лет и до 6-ти лет остается не вполне усвоенным.
Определенные трудности у ребенка вызывает использование в речи предлогов. А.Н.Гвоздев объясняет это тем, что предлоги, дифференцируя значения падежей, в речи встречаются не часто, во многих случаях они вообще отсутствуют, а беспредложные функции падежей являются наиболее распространенными. Это приводит к пропуску падежных предлогов там, где они должны быть.
В период от 2 до 4 лет в речи ребенка наблюдается использование слов, имеющих окончания разных склонений, что свидетельствует об отсутствии четкой границы между склонениями.
В возрасте 5-6-ти лет в речи ребенка окончания разных падежей у одного слова уже относятся к одному типу, то есть постепенно происходит окончательное разграничение склонений.
Эти ошибки, характерные для формирующегося грамматического строя речи, свидетельствуют о том, что решающим фактором в усвоении ребенком грамматического строя является функция морфологического строения элементов языка, связанная с семантикой.
Ярким показателем этого положения является сложное и длительное усвоение ребенком категории рода в виду отсутствия у него отчетливого значения.
Определенные трудности возникают у ребенка и при усвоении грамматической структуры сложного предложения, что также связано с недостаточным осознанием семантического значения некоторых союзов (например: употребление одного союза вместо другого, ошибки в расположении союзов придаточного предложения "когда", "потому что", "если", "хотя" и т.д.). В дальнейшем, по мере понимания ребенком смысловой стороны высказывания и усвоения им грамматической структуры сложного предложения, эти ошибки встречаются все реже.
Таким образом, к школьному возрасту ребенок практически овладевает всей сложной системой грамматики, включая все действующие в русском языке синтаксические и морфологические закономерности.
Слово рассматривается в лингвистике как минимальная единица оценки, которая служит для наименования предметов, явлений, процессов, свойств, и работа над словом является одной из важнейших в общей системе развития речи. Овладение словарным составом языка -- необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, формирования звуковой культуры речи. Однако обучение языку и развитие речи рассматриваются не только в лингвистической сфере (как овладение фонетическими, грамматическими и лексическими навыками), но и в сфере общения детей (как овладение коммуникативными умениями).
Неотъемлемым свойством слова является значение слова. Дети знакомятся с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантическую точность его использования.
Большое внимание в словарной работе уделяется накоплению и обогащению активного словаря на основе знаний и представлений об окружающем. Становление лексической системы происходит постепенно от нулевой степени обобщения (конкретный единичный предмет) до первой степени обобщения (объединение всех предметов по общему существенному признаку). Дети учатся различать предметы по существенным признакам и соотносить их с названиями (отвечать на вопросы: Что это? Кто это?), видеть особенности предметов, выделять характерные признаки и качества и называть их (отвечать на вопрос Какой (ая), (ое), (ие)?), а также обозначать словом действия. Связанные с движениями игрушек, животных, их состоянием возможные действия человека (отвечать на вопросы: Что делает? Что с ним можно делать?). Использование таких игр, как, например, «Что это?», «Скажи какой?», «Кто что умеет делать?» и т. п., способствует овладению ребенком номинативной функцией языка. От названия видимых и ярких признаков (цвета, формы, величины) начинается переход к перечислению свойств, внутренних качеств предмета, его характеристики. Например, в игре «Кто больше скажет слов о яблоке? Какое оно?» дети рассказывают о вкусовых свойствах яблока. Рассматривая предметы или картинки, дети учатся использовать слова с противоположным значением: эта кукла большая, а эта -- маленькая, этот карандаш длинный, а этот -- короткий, лента узкая и широкая, дерево высокое и низкое и т. д., подбирать определения и действия к предметам (например, снег ..., дерево ..., зима ..., лейка ..., собака ... и т. д., нужно для того, чтобы ... и т. д.) и предметы к действиям и определениям (например, поливать ..., играть ..., строить .... лепить ..., красная ..., большой ... и т. д.).
Овладение детьми обобщающими понятиями начинается с формирования у них способности к классификации предметов с учетом их общих признаков: назначения, места хранения, использования. Умение детей классифицировать предметы по ведущим признакам является основанием для введения обобщающих слов, обозначающих родовые понятия (платье, рубашка -- это одежда, кукла, матрешка -- это игрушки и т. д.). Названия действий, признаков передаются обобщенно в форме имени существительного -- плавание, бег, полет, красота и т.д. У детей формируется также понимание целого и его части (дерево -- ствол, ветка, листья; поезд -- окна, вагоны, колеса).
Дети овладевают значением семантических отношений слов разных частей речи в одном тематическом пространстве: птица летит -- рыба плывет; дом строят -- суп варят; летит самолет, птица, шар; строят горку, дом, лесенку, машину и т. д.; плывет лодка, пароход, дядя, собака и т. д.; идет (идут) тетя, часы, мультфильм, кукла, мишка и т. д.; стоит мальчик, стол, дом, дерево и т. д. В словарь детей вводятся слова, обозначающие материал, из которого сделан предмет: мяч сделан из резины (резиновый мяч), стул сделан из дерева (стул деревянный), ложка сделана из металла (ложка металлическая), самолет сделан из пластмассы (пластмассовый самолет) и т. д.
Одним из направлений словарной работы является ознакомление детей со словами, близкими и противоположными по смыслу (синонимы и антонимы), например: дети -- мальчики и девочки; печальный -- грустный; день пасмурный (хмурый, серый); сладкий -- горький, старый -- новый, веселый -- грустный; словосочетания: старый человек -- молодой человек, тяжелая сумка -- легкая коробка; ручей мелкий -- река глубокая; ягоды смородины мелкие, а ягоды клубники -- крупные и т. д.
Рассматривая предметы или картинки, внимание детей акцентируются на том, что одним словом можно назвать разные предметы, подводя, таким образом, ребенка к пониманию многозначности слова: ножка стула -- ножка стола; ручка у сумки -- ручка чашки -- ручка для письма -- ручка (уменьшительное название от слова рука); иголка для шитья -- иголка у ежа -- иголка у елки.
Работа над многозначностью слова, как правило, опирается на наглядный материал (предметы, иллюстрации, рисунки). Например, дети находят на рисунке предметы, которые обозначаются одним словом игла. Для закрепления ориентировки в разных значениях многозначного слова детям можно предлагать слова разных частей речи (лежит, лает, бьет; ножка, нос; сильный, слабый, острый и т. д.). Осваивая значения многозначных слов разных частей речи, дети учатся сочетать слова по смыслу в соответствии с контекстом. В структуре этой работы есть возможность подвести детей к пониманию переносного значения слов (растет цветок, ребенок, дом; бежит река, мальчик и т. д.).
Сформированность содержательной стороны слова создает важное условие для решения разных речевых задач: выбор слова из синонимического или антонимического ряда, отбор нужного обозначения из набора многозначности слова, наиболее точно подходящего к ситуации. Например, детям предлагается решение таких задач в игре «Кто (что) может быть легким (тяжелым, добрым, веселым и т. д.)?»; «Как сказать по-другому?»; «Продолжи цепочку слов» и т. п.
От соотнесения слов с предметами, объектами, свойствами, качествами, действиями, состоянием постепенно дети овладевают составлением словосочетаний, затем предложений, связных высказываний с последующим переходом к составлению рассказа. Детьми используются все наименования предметов, объектов, персонажей, их качеств, действий, состояний.
Весь речевой материал воспроизводится детьми через аналитическое чтение, устно-дактильное восприятие и воспроизведение, слухо-зрительное, зрительное и слуховое восприятие, устное произнесение. В зависимости от содержания речевого материала, этапов и задач обучения используются разные варианты соотношения речевого материала. Основное требование -- правильное соотношение трех форм речи -- письменной, устно-двигательной и устной.
1.2 Психолого-педагогическая классификация нарушений слуховой функции у детей

1. Причины нарушений слуха
Представление о причинах нарушений слуха имеет большое значение для характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста, выявления степени негативного влияния снижения слуха на психическое развитие, оценки состояния речи. Учет причин снижения слуха также необходим при определении педагогических мероприятий и прогнозировании эффективности коррекционной работы.
Существуют различные взгляды на определение причин нарушений слуха. В настоящее время наиболее часто выделяются три группы причин и факторов, вызывающих патологию слуха или способствующих ее развитию (Тарасов Д. И. и др., 1984; М. Я. Козлов, А. Л. Левин, 1989).
К первой группе относят причины и факторы наследственного характера, которые приводят к изменениям в структуре слухового аппарата и развитию наследственной тугоухости. Наследственные факторы играют существенную роль в возникновении детской тугоухости. По мнению Конигсмарк Б. В. и Горлин Р. Д. (1980), на долю наследственно обусловленных факторов приходится 30--50% детской глухоты. При этом авторы подчеркивают, что в двух третях случаев наследственно обусловленной тугоухости отмечается наличие синдромальной тугоухости в сочетании с заболеваниями почти всех органов и систем организма (с аномалиями наружного уха, заболеваниями глаз, костно-мышечной системы, покровной системы, почек, с патологией нервной, эндокринной и других систем).
Наследственный фактор приобретает значение, если слух снижен у кого-то из родителей. Вероятность рождения глухого ребенка у глухих родителей достаточно высока. Наследственное нарушение слуха может быть как доминирующим, так и рецессивным признаком. Рецессивное нарушение слуха проявляется обычно не в каждом поколении.
Вторую группу составляют факторы эндо- или экзогенного воздействия на орган слуха плода (при отсутствии наследственно отягощенного фона), обуславливающие появление врожденной тугоухости. Среди причин, вызывающих врожденную тугоухость, прежде всего выделяются инфекционные заболевания матери в первой половине беременности, особенно в первые три месяца. Из инфекций наибольшую опасность для органа слуха представляет краснуха. Среди других инфекций, которые могут повлиять на развитие органа слуха и его функционирование, отмечают грипп, скарлатину, корь, герпес, инфекционный паротит, туберкулез, токсоплазмоз.
Одним из факторов, способствующих появлению врожденного снижения слуха, может быть интоксикация матери, в частности ототоксическое воздействие некоторых антибиотиков. К другим видам интоксикаций, которые могут вызвать патологию слуха, относят алкоголь, влияние некоторых профессиональных вредностей. Среди причин врожденной тугоухости у детей также называют травмы матери во время беременности, особенно в первые месяцы.


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.