Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Особенности развития творческих способностей у школьников-подростков. Игра как особый вид деятельности ребенка. Народные игры с точки зрения этнопедагогики. Диагностика и опыт работы с подростками по развитию их способностей средствами ролевой игры.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 16.03.2011. Сдан: 2011. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):



Министерство образования
Российской Федерации
Новосибирский государственный педагогический университет
Факультет культуры и дополнительного образования
Кафедра НХТ
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Развитие творческих способностей детей среднего школьного возраста на примере ролевой игры с элементами фольклора

Выполнила:
Студентка ОЗО ФКиДО V курса
Суткина Ирина Викторовна
Научный руководитель:
К.п.н. доцент
Винникова Галина Васильевна
Новосибирск
2004
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ РОЛЕВОЙ ИГРЫ
1.1 Развитие творческих способностей как психолого-педагогическая проблема
1.2 Особенности развития творческих способностей у школьников-подростков
1.3 Игра как особый вид деятельности ребенка
1.4 Народные игры с точки зрения этнопедагогики
ГЛАВА II ДИАГНОСТИКА И ОПЫТ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ ПО РАЗВИТИЮ ИХ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СРЕДСТВАМИ РОЛЕВОЙ ИГРЫ
2.1 Первичная диагностика творческих способностей подростков
2.2 Ролевая игра и ее особенности
2.3 Анализ и проведение эксперимента
2.4 Вторичная диагностика творческих способностей подростков
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Стремление к творчеству характерно для школы наших дней: это все же мир юности и надежд, где почва благоприятна для творчества и где не угасает одухотворяющий поиск разума и добра.
Главное в педагогике творчества - не дать угаснуть Божьему дару, не помешать расцвести «таинственному цветку поэзии» (Л.Н.Толстой) в душе ребенка, школьника, начинающего мастера. Способность и готовность к творчеству становятся чертой личности человека, креативностью (от латинского creatio - творчество, сотворение).
Творчество - это созидание, оно порождает новые духовные и материальные ценности.
Исследования педагогов, психологов, методистов
(Д.Н. Богоявленский, Е. Я. Голант, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский,
Ю.З. Гильбух, О.М. Дьяченко, А.В. Запрожец, В.В. Клименко, Н.С. Лейтес, Е. И. Кабанова-Миллер, В.А. Моляко, М. Б. Теплова), проведенные на материале различных учебных предметов убеждают, что развитие творческого мышления оказывает самое благоприятное влияние на формирование у школьников познавательных творческих интересов.
Цель исследования: выявление педагогических условий эффективного развития творческих способностей у детей среднего школьного возраста средствами ролевой игры.
Объект исследования: ролевая игра как фактор развития творческих способностей подростков.
Предмет исследования: процесс влияния ролевой игры на развитие творческих способностей подростков.
Задачи исследования:
Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории школьного образования.
Определить теоретические основы решения проблемы - закономерности, принципы развития творческих способностей школьника.
Организовать экспериментальную работу по развитию творческих навыков детей.
Выводы по результату эксперимента.
Гипотеза: мы предполагаем, что привлечение подростков к участию в ролевых играх способствует развитию их творческих способностей.
При этом важно соблюдать следующие условия:
· Необходимо создать подростку в игровой деятельности активную позицию;
· Стрежнем каждой игры должны стать свободные творческие проявления подростка, диалогичность общения;
· Соблюдение условий повышающих эффективность развития творческой личности через адекватность содержания и видов ролевой игры возрастным особенностям личности подростков.
Теоретической основой нашего исследования стал личностно-деятельностный подход к игре, раскрытый в философский, психологических, педагогических работах Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Шацкого С.Т., Эльконина Д.Б. и других.
В этих исследованиях игра выступает как особого рода модель действительности, в которой человек выступает как субъект.
Этапы исследования:
1 этап (июнь-сентябрь 2002). Изучение литературы по проблеме, анализ практического опыта мастеров ролевых игр, разработка концепции проведения исследования.
2 этап (май-август 2003). Проведение опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования. Эксперимент проводился на базе Центра ролевых игр «Арда», с учащимися 7-9 классов школы №190.
3 этап (сентябрь-май 2003-2004г). Обработка теоретических и практических результатов исследований, литературное оформление материалов исследования, определение перспектив дальнейшего исследования по данной проблеме.
Методические исследования включали в себя анализ психолого-педагогической методической литературы, проведения опытно-экспериментальной работы.
Практическая значимость: Гипотеза была апробирована на практике и показала положительный результат. Поэтому ее применение возможно в школе.

ГЛАВА I - ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ РОЛЕВОЙ ИГРЫ

1.1 РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Кто не мечтает о творчестве? В нем человек видит свой идеал счастья: актриса силою своего таланта пробуждает совесть, заставляет рыдать и смеяться тысячи людей; художник творит чудо, передавая на полотне вечную прелесть мира и человеческих порывов; ученый и конструктор создают машину, самолет, корабль, которые им кажутся пределом мечты, науки и дизайна; учитель провидит в своих учениках Ломоносова, Козловского, Ахматову или просто добрую, любящую, заботливую маму. Вероятно, каждый человек может припомнить в своей жизни минуты и часы, окрыленные вдохновением: это были моменты счастья.
Творчество -это созидание нового и прекрасного, оно противостоит разрушению, шаблону, банальности, тупости, отсталости, оно наполняет жизнь радостью, возбуждает потребность в знании, работу мысли, вводит человека в атмосферу вечного поиска. (20; с. 40).
Творчество -деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. (5; с. 330).
Творчество -деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца-субъекта творческой деятельности. (4, с. 1185).
В 1959 году американский психолог Фромм предложил следующие определения понятия творчества (креативности):
«Творчество (креативность) - это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта.»(46, с.351).
В психологии творчество изучается главным образом в двух аспектах: как психологический процесс созидания нового и как совокупность свойств личности, которые обеспечивают ее включенность в этот процесс. (5; с. 331). Известный психолог Э. Боно отождествляет понятия «творческие способности» и «творческое мышление».
Мышление - процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, которые недоступны непосредственному чувственному восприятию.(45; с. 100).
Мышление - есть высший познавательный процесс, направленный на раскрытие общих и существенных свойств, признаков предметов и явлений и имеющихся между ними закономерных связей. (18, с. 121).
Мышление - это отражение действительности, опосредованное словом. (18, с.122)
По самой сути всякое мышление всегда является творческим, продуктивным в большей или меньшей степени. Любое мышление - есть искание и открытие нового, самостоятельное движение к новым обобщениям.
Творческая деятельность человека невозможна без участия воображения.
Воображение - это психический процесс создания нового в форме образа, представления или идеи (18, с. 149).
Творческое воображение - это самостоятельное создание новых, оригинальных образов. (18, с. 150).
Естественно, что творческое воображение носящее преднамеренный характер, всегда включено в творческую деятельность.
Творчество представляет собой деятельность, в результате которой человек создает новые, оригинальные произведения, имеющие общественное значение.
В школе детское воображение становится важной предпосылкой и обучения, и эстетического воспитания. Ученик представляет себе ситуации, с которыми он не сталкивается в собственном опыте, создает образы, не имеющие конкретного аналога в окружающей действительности, что способствует усвоению знаний и развитию творческого мышления. (45; с. 117).
Мечта - воображение, направленное на будущее, на перспективы жизни и деятельности человека.(45; с. 120).
В мечтах человек создает образы желаемого. Значения мечты в жизни человека огромно.
Мечта корректирует направленность деятельности человека, побуждает к борьбе с трудностями, под ее влиянием формируются воля, характер, способности личности. (45; с.183).
Те, кто ценит общечеловеческие культурные достижения, кто боготворит поэта, первооткрывателя, созидателя - архитектора, кто своей профессией избрал помощь в духовном развитии юных, - те крайне встревожены низким уровнем креативности («творческости») людей, тем, что миллионы, - из-за недостатков образования, - остаются на уровне тривиального мышления, стандартов в мыслях и чувствах.
Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий, бездумное повторение чужих мыслей (даже мудрых!) не составляет творческого элемента.
Действительно, творческая деятельность создала все материальные и духовные ценности. Но есть и квази-творчество, лже-творчество. Творчество создало атомный реактор, лже-творчество привело к Чернобыльской катастрофе. Творчество - нравственная категория, оно требует от человека высочайшего чувства ответственности и предельного уровня компетентности в избранной области. Недоучки и полузнайки - ненадежные люди, это подтверждается историей науки, искусства. Псевдо-творчество может оказаться не только неудачным, но и принести неисчислимые бедствия. Творчество - не всплеск эмоций, оно неотделимо от знаний, умений; эмоции сопровождают творчество, повышают его тонус, увлекают человека - творца, придают ему силы. Но пробуждают творческий акт, ведут его по верному пути, обеспечивают результат, подлинное созидание - лишь строгие, проверенные знания и умения. Известно, к сожалению, немало случаев, когда творчество понималось как отрицание старого, его разрушение, и вводились непроверенные методы, технологии, приоритеты, структуры…
Подлинное творчество - это продолжение многовекового развития человечества, его духовного богатства, его нравственности.
Оно невозможно без длительного, упорного, нелегкого труда, без глубоких познаний того, что создано мыслителями, учеными, изобретателями, строителями, воспитателями, художниками, музыкантами, писателями прошедших веков и тысячелетий.
Музыкант годами отрабатывает навык владения инструментом, архитектор изучает зодчество разных народов и эпох, учится овладевать пространством. Исследователь должен развить в себе умение видеть то, чего не видят другие, уметь в частном прозревать закономерность. И даже обычный костюм может быть скроен и сшит на уровне искусства, если он сделан подлинным мастером своего дела.
Иногда говорят о творческих профессиях: действительно, работа исследователя, артиста, педагога, поэта, скульптора требуют огромного творческого вклада. Но список профессий должен быть расширен, так как в любой профессии возможна шкала творчества: столяр, агроном, учитель, художник, кузнец, садовник могут пользоваться веками выработанными стандартами - с минимальным творческим вкладом, но могут работать на уровне искусства, и тогда из их рук выйдут подлинные произведения творчества, а не рядовые изделия; так родились художественные изделия Гжели, Дымкова, Федоскина, деревянное зодчество Русского Севера, чеканка Северного Кавказа, Златоустовская сталь, донские породы лошадей, этнопедагогика, частушки и многое другое, чем может гордиться народ.
Способности - индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. (4, с. 1139).
Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам; обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Высокий уровень развития способностей выражается и понятиями таланта гениальности. (4, с.1139).
Способности ребенка формируются посредством овладения тем содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства, которое осваивает подрастающий человек в процессе обучения.
Уровень развития способностей зависит:
от качества наличных знаний и умений (верные или неверные, твердые или нетвердые и т.д.), от степени их объединения в единое целое;
от природных задатков человека, качества врожденных нервных механизмов элементарной психической деятельности;
от большей или меньшей «тренированности» самих мозговых структур, участвующих в осуществлении познавательных и психомоторных процессов. (45, с. 140-141).
Передаются ли творческие способности по наследству? Долгие столетия многие ученые и простые обыватели считали, что творческие способности - это исключительно дар Божий, который передается по наследству. Поэтому, если ребенок родился в обычной, ничем не примечательной семье, то ждать от него выдающихся успехов в какой - либо деятельности вряд ли следует. Всем известны семейные династии выдающихся композиторов (семья Бахов), художников (семья Рерихов), писателей (семья Дюма), ученых (семья Кюри). Однако истории известны и выдающиеся творцы, которые вышли из малообразованных или необразованных семей: М. В. Ломоносов, М. Шагал, К. Э. Циолковский, М. Горький, Т. Г. Шевченко и другие. В связи с этим у ряда ученых возникло мнение, что творческие способности никакого отношения к наследственности не имеют и формируются в течение жизни человека путем саморазвития. Так где же истина? Как обычно посередине. Несомненно, что по наследству передаются некоторые задатки к творческой деятельности и семейные династии наглядный тому пример. Вместе с тем, саморазвитие личности в течение всей жизни является главным условием достижения выдающихся результатов в творческой деятельности.
Возникает самый сложный вопрос - как определить к какой деятельности у каждого из нас имеются наследственные задатки? В рассказе М. Твена «Приключения капитана Соммерфилда на небесах» повествуется о том, как капитан Соммерфилд попав в рай приходит в комнату, где проводится совещание всех известных человечеству военных. Он смотрит на лица присутствующих и многих из них узнает, но кто сидит во главе стола и руководит совещанием, сколько бы ни напрягал память Соммерфилд узнать не может. Тогда он спрашивает об этом своего соседа и получает ответ, что человек, который руководит совещанием при жизни был сапожником, но если бы он стал военным, то был бы гением военного искусства.
Знание уже с детства своих задатков, позволило бы развивать их целенаправленно и не терять годы и даже десятилетия на поиск своей профессии и сферы деятельности. Ведь часто еще бывает так, что после окончания университета и нескольких лет работы по профессии человек осознает, что это не его дело. Наша жизнь коротка и потеря даже нескольких лет на мало результативную, не приносящую человеку радости деятельность очень обидно. К настоящему времени разработано много разнообразных психологических тестов для определения способностей детей и взрослых, но до окончательного решения проблемы еще далеко.
Еще один весьма важный вопрос - есть ли предел развития творческих способностей? Репродуктивные способности как известно развиваются до определенного предела. Как бы мы не тренировались завязывать шнурки, намазывать масло на хлеб, рано или поздно мы достигнем предельной скорости, превзойти которую уже не сможем. Творческие способности, как доказали ученые, предела не имеют, они развиваются до тех пор, пока у человека есть желание их развивать. Вывод простой - в творческой деятельности все зависит от нас, точнее от наших наследственных задатков и работоспособности. Именно работоспособность и определяет достигнутые в течение жизни человека результаты деятельности. По-видимому нет целей, которые человек не может достичь при условии, что у него имеются необходимые генетические задатки и высокая работоспособность.
В деле воспитания и образования понятие «творчества» обычно связывается с понятиями «способности», «развитие», «личность», «одаренность». К творчеству наиболее подготовлены те дети, которые отвечают критериям одаренности, а именно:
ускоренное умственное развитие: познавательные интересы, наблюдательность, речь, сообразительность, оригинальные (нестандартные) решения задач и прочее;
у многих детей - ранняя специализация интересов, интеллекта, эмоций: увлечение математикой, музыкой, изобразительной деятельностью, конструированием, неродными языками и прочее;
активность, инициативность, стремление к лидерству, настойчивость и умение достигать поставленной цели;
хорошая память, развитые познавательные умения;
готовность и способность к исполнительским видам деятельности.
Обратим внимание на последний критерий: оказывается, условием творчества служит нетворческая деятельность! Но это вполне закономерно и весьма важно, ибо подлинный творец - это труженик, он не пренебрегает кропотливым трудом и глубокими знаниями.
Можно встретить утверждение, будто настоящий талант, гений, пренебрегает логикой, пропускает «шаги» логического рассуждения, сразу делает правильный вывод, который обычными людьми воспринимается как чудо. Но если это так, то возможность и право принимать моментальные решения заслужено огромным трудом, долгими поисками, большими знаниями, четкими интеллектуальными умениями и, конечно же, тщательными проверками, исправлением своих и чужих ошибок.
Таковы некоторые штрихи креативности личности.
К сожалению, по мнению специалистов, под влиянием общего стремления к стандартам в различных областях деятельности людей, жестких технологий в производстве и даже в педагогике, наблюдается увеличение сферы не - творческого мышления.

ПРИЕМЫ ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ

Творчество проявляется и в быту - в играх детей, в оборудовании интерьера квартиры, в выращивании цветов, в хобби - коллекционировании, туризме, вязании, вышивке, в составлении букетов. Увлечения всегда имеют шкалу творчества: его может быть совсем немного, но творческий элемент хобби может возвысить его до подлинного созидания, до искусства.

В творчестве осуществляется самовыражение, самораскрытие личности ребенка, взрослого человека, акт не всегда вполне осознаваемый, но всегда характеризующийся высоким накалом положительных эмоций, подъемом всех нравственных и физических сил, мобилизацией всех необходимых знаний, усвоенных ранее, стремлением отдать любимому делу самое ценное, на что он способен, - даже тогда, когда самому автору мнится, будто он действует только для себя. Не это ли состояние называется вдохновением?

Самораскрытие личности - это акт, всегда покрытый дымкой тайны. Возможно, потому, что в нем определенную роль играют факторы, плохо поддающиеся контролю сознания: эмоции, настроения, интуиция.

Но приведенные примеры эпизодичны; для формирования личностных качеств школьника - креативности, готовности к нестандартным решениям, к созиданию в разных сферах, - необходима система.

В нашем варианте такой системы выделяются два блока:

условия, благоприятствующие реализации педагогики творчества; пути создания таких условий;

методическое пособие для учащихся (учитель, разумеется, также придерживается этого пособия), в котором разработаны конкретные учебные материалы нестандартного типа, рассчитанные на высокую активность школьника и его самостоятельность.

Каковы же условия?
а.Свободная атмосфера в школе и классе: без авторитарности; возможность выбора вида деятельности - для учеников, методики, учебника - для учителя.
б.Доверие и уважение к ученикам со стороны учителя; постоянное предоставление ученикам самостоятельности и познавательной деятельности; помощь детям, по возможности, неявная, наводящая, а не подсказывающая.
в.Высокий уровень познавательных интересов среди учащихся, внимание учителя к мотивации учения, игровые методики, юмор, решение субъективно - творческих задач при изучении разных тем и прочее.
г.Внимание к интересам каждого ученика, к его склонностям, здоровью, разностороннему развитию (физическому, эмоциональному, эстетическому, интеллектуальному и прочее), к его способностям.
д.Атмосфера общей культуры в школе, высокая нравственность учащихся, высокий уровень духовного развития и учителя, и учащихся. Учитель достигнет желаемого результата лишь в том случае, если сам он, как личность, не чужд творчеству, постоянному поиску, созиданию.
Иногда говорят, что качества личности, склонной к творчеству, принадлежат к интеллектуальной сфере. Но на самом деле для творческого развития необходимо гармоническое сочетание интеллекта и эмоций: разум, окрыленный добрыми чувствами. Нравственное чувство облагораживает ребенка и осмысливает его творчество. Дети, достигающие высокого уровня творческого развития, обычно отличаются повышенной ранимостью, обостренным чувством справедливости; нередко среди них встречаются люди застенчивые, даже замкнутые, как бы скрывающие в себе нечто ценное, дорогое. Впрочем, открытость и дружелюбие, доброжелательность также свойственны творческой личности.
Креативность - не только результат, но и одно из условий развития одаренности детей. Педагогика творчества полезна для развития одаренности, но цели ее иные - она направлена на всех детей.
Наблюдениями установлено, что свойства психики человека, основы его интеллекта и всей духовной сферы возникают и формируются главным образом в дошкольном и младшем школьном возрастах, хотя результаты развития обычно обнаруживаются в старших классах, в младшем школьном возрасте их не всегда легко заметить. Попытки искусственного ускорения результатов творческого развития детей (обычно - от нетерпения педагогов и родителей) ведут к опасности неудачи, срыва, которые разрушительно действуют на психику.
Творчество следует развивать на различных занятиях: на уроках труда, музыки, математики, физической культуры, изобразительной деятельности, природоведения. Но родной язык всегда был и остается главным предметом в начальной школе, ему принадлежит решающая роль в духовной жизни ребенка. Об этом писал К. Д. Ушинский:
«Язык народа - лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающейся далеко за границами истории. В языке одухотворяется весь народ и вся его родина, в нем претворяется творческой силой народного духа в мысль, в картину и звук небо отчизны, ее воздух,…ее поля, горы и долины,…вся история духовной жизни народа. Поколения народа проходят одно за другим, но результаты жизни каждого поколения остаются в языке - в наследие потомкам. В сокровищницу родного слова складывает одно поколение за другим плоды глубоких сердечных движений, плоды исторических событий, верования, воззрения, следы прожитого горя и прожитой радости, - словом, весь след своей духовной жизни народ бережно сохраняет в народном слове. Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущее и будущие поколения народа в одно великое историческое живое целое".
Родной язык в школе - это инструмент познания, мышления, развития, он обладает богатыми возможностями творческого обогащения.
Через язык ученик овладевает традициями своего народа, его мировоззрением, этническими ценностями; через язык он приобщается к величайшим сокровищам - русской литературе и литературам других народов. Чтение книг открывает ученику новый мир знаний. Язык вводит ребенка в общественную жизнь, дает ему возможность общаться как с близкими, так и дальними; весь поток познания идет по каналам языка: через слова усваиваются понятия, в формах языка строится мысль и речь. Каждый рече-мыслительный акт есть разрешение проблемной ситуации, то есть акт творческий.
Речь - канал развития интеллекта. К высказыванию применимо понятие шкалы: творческий элемент в нем тем выше, чем оно богаче содержанием и средствами выражения.
Язык и речь выводят человека в разнообразные творческие области, являясь средством исследовательской деятельности, науки и конструирования, средством исполнительских искусств - вокального, театрального, киноискусства, декламации, ораторского искусства. Язык - средство литературного творчества - поэзии, прозы, журналистики.
Также обогащению словарного запаса способствует работа на сравнение.
Сравнение - это уподобление одного предмета другому, а уподобить, значит сделать похожим, подобным, представить подобным.
В сравнении очень ярко проявляется языковое творчество. Чтобы научиться сравнивать предметы, нужно их наблюдать, искать сходство между ними. Представляем вниманию две игры на сравнение. Первая игра называется «Что на что похоже?»
На свете все
На все
Похоже:
Змея -
На ремешок
Из кожи;
Луна -
На круглый глаз
Огромный;
Журавль -
На тощий
Кран подъемный;
Кот полосатый -
На пижаму.
Я - на тебя,
А ты - на маму.
А еще похоже на то, что в этой стихотворной шутке Романа Сефа большая доля правды.
Чаще других сходство предметов и явлений, совсем даже не похожих на первый взгляд, улавливают художники и дети. Это видно на примере игры «Что на что похоже?», которая проводится детьми самостоятельно. Участвует в ней весь класс. Учитель играет роль зрителя, который может помечать себе в тетрадь наиболее интересные ответы детей. Отгадчики (3-4 человека) выходят за дверь, а остальные учащиеся договариваются, какой предмет будут сравнивать. Когда отгадчики возвращаются, ведущий начинает:
«То, что мы задумали, похоже на …» и дает слово тому, кто первым нашел сравнение и первым поднял руку.
-… на цветок…
-…на бабочку…
-…на винт вертолета…
-…на крендель…
-…на карнавальную полумаску…
( Все версии ребята записывают в тетрадь через запятую).
- Очки? - спрашивает кто-нибудь из отгадчиков.
- Нет! Разве очки похожи на винт вертолета?
- Бант! - додумывается другой из отгадчиков и получает право назначить новых отгадчиков и предложить предмет для загадывания. Игру «Что на что похоже?» можно чередовать с игрой «Открытия». Суть этой игры в том, что учитель показывает иллюстрацию предмета, а дети записывают на что она похожа. Например, гитара. В таких играх творческому мышлению детей нет предела. Вот некоторые ответы детей: цифра 8, портновский манекен, матрешка, статуя,…
Но ведь еще и существуют сравнения, которые запрятаны в слове. На одном из уроков мы с детьми разбирали стихотворение о барашках.
Барашки, барашки, барашки на речке!
Какие барашки? - спросили овечки.
Какие барашки? Ну где они? Где?
Барашки не могут ходить по воде!
Конечно белые овечки так и не увидят ягнят - белых кудрявых и очень милых животных. Ведь барашки - это маленькие волны. Почему их так называют? Волны небольшие, белые, они пенятся (кудрявятся). Значит, барашки - это небольшие волны - такие белые и кудрявые как ягнята. Кроме морских, дети вспомнили о барашках на небе (белых облаках - они сбиваются в кучу и кудрявятся, а нам кажется, что это глупые маленькие ягнята резвятся).
Затем учителем было показано, что существует много слов с частью образный. Такие слова прячут сравнение. Учитель выписал их на доске, а дети должны были записать свои варианты в тетрадь.
Дугообразный - похожий на дугу
Сердцеобразный - в виде сердца
Зонтикообразный - как зонтик
Лунообразный - как луна
Шарообразный - в виде шара и т.д.
Устно ребята приводили примеры предметов, которые могли бы обладать таким сравнением. Например, к слову шарообразный: мяч, глобус, лампа, одуванчик.
Проводимая работа не только учит анализировать, наблюдать, сравнивать, придумывать, развивает словарный запас детей, но и является подготовительной работой к более сложному виду творческой деятельности детей, например, к сочинению загадок.
Хотим предложить вашему вниманию еще одну возможность работы со словом, которая учит детей творчески мыслить, развивать речь детей - толкование слов.
Детям было дано задание - объяснить значение слов так, как они их понимают. Специальной предварительной работы над этими словами не проводилось. Цель данного задания - пронаблюдать могут ли дети использовать свои творческие возможности в толковании слов и какой путь они для этого выберут. Например: экстренный - важный, срочный; усердный - трудолюбивый, старательный; поразительный - удивительный.
Многие дети подошли к решению данной задачи через подбор слов близких, с их точки зрения, к данным по значению. Но были и интересные находки.
Например, слово хладнокровный объяснили, как холодная кровь. И хотя дети не знакомы с образованием слов, им помогает в некоторых случаях речевое чутье. Это же слово было истолковано как замороженный.
В данном случае мы видим, что проявлены элементы творческого мышления. На вопрос: «У кого может быть холодная кровь?» - дети отвечали: - «У Снежной королевы. Потому что она холодная и злая». Или «У Деда Мороза и Снегурочки. Потому что они сделаны из снега и льда».
Также был апробирован вид работы над стихами.
Детям нравится такой вид деятельности. Он принес им радость и в игровой форме многому научил. Например, игра «Допиши две строчки», смысл которой в том, что нужно подобрать к стихотворному началу окончание так, чтобы получилось смешное четверостишье. Например:
«В зоопарке бегемот,
Проглотил ежа,
И вот…»
Были попытки подобрать ритмически верные фразы при этом не отходя от смыслового содержания:
«… И вот он врача к себе зовет».
«… И вот плачет бедный бегемот».
Здесь учитель:
Задает замысел, поставив задачу: «Допиши две строчки, чтобы было смешно».
Подсказывает путь к решению, ограничив зону поиска средств: задает ритм, количество строк, юмористический характер концовки, даже отчасти лексику.
Играет роль критика, но в скрытом виде!
Оценочное действие самих детей. С критериями оценок дети знакомы с игр - сравнений «Что на что похоже?» и «Открытия». Это неожиданность и точность, новизна, совершенство выражения и т. д.
В данном виде творческой работы учителю важно задать такую атмосферу, чтобы ребята ожидали, хотели услышать удачные варианты, радовались им и успехам участников игры, а не получали удовольствие от возможности сделать критическое замечание товарищу. Стремление учителя было формировать чувство ритма внутри фразы.
Интересной находкой в нашей работе было ведение тетрадей - копилок. Такая работа воспитывает у детей внимание к художественному слову, прививает вкус к прекрасному.
В тетрадь - копилку или в словесную «шкатулку» ребята вписывают слова или предложения, поразившие их точностью, яркостью. Например:
«Ночь подкралась серой волчицей».(М. Шолохов).
«Поймал репейник у дороги
Теленка рыжего за хвост». (М. Тимонин).
Дети с удовольствием несут свои находки в класс. «Открытия детей» используются в дальнейшем на уроках русского языка (например, для подготовки к сочинениям) и чтения.
Девиз этой работы: «Открой в себе волшебника! Поделись радостью открытий!»
Таким образом, казалось бы обычная работа со словом, может способствовать развитию у детей творческого мышления. Важно только так организовать эту работу, чтобы дать возможность детям самим придумывать, дополнять, опровергать, делать открытия в огромном мире русского языка.
Поскольку сочинения для детей имеют определенный жизненный смысл, то и писать их нужно тех жанров, которые им близки, интересны, а также, которые помогут приобрести детям новый для них речевой опыт. Мы решили сочинять загадки.
Конечно, уроку проведения сочинения предшествовала долгая подготовительная работа. Мы играли в сравнения («на что похоже?»), учились подбирать точные слова для словесного рисунка, играли в рифмы, отгадывали загадки, наблюдали за тем, как они «устроены». Этой подготовкой была обеспечена база для проведения коллективной творческой работы.
Как же происходил урок?
На мой вопрос - «Кто любит отгадывать загадки?» - все дети подняли руки.
-А хотите, спросила я, - попробовать их сочинять?
Зазвучали восторги детей. Некоторые боязливо спросили: «Это наверняка трудно?» Я сказала, что помогу им, и предложила обратиться к готовой загадке, чтобы уточнить, как она «устроена».
Так кто же это? (Улитка).
В загадке названо слово «улитка»? (Нет)
Каким же образом вы догадались, что это улитка? Назовите те слова, или слово (носит дом за спиной).
А почему такое сравнение? (Улитка живет в своем домике, прячется в него).
Какие важные признаки этого дома указаны? (Дом витой, улита носит дом за спиной).
Есть ли рифма? (Деле-еле, витой-спиной).
Учитель на доске во время разбора делает следующие записи (перечень основных признаков):
Предмет не назван;
Назван другой, похожий на него;
Показаны важные признаки;
Рифма.
Ребята прочитывают запись, чтобы проверить все ли правильно сказано о загадке. Конечно загадки бывают разных типов, мы для работы выбрали те, которые отвечают выделенным признакам.
На доске появляется рисунок бочки.
Про что будем сочинять загадку? (про бочку)
Можно использовать слово бочка? (нет)
На что, на кого похожа бочка? (На дом, на тыкву, на самовар, на толстую женщину в широком платье).
Из нескольких сравнений мы выбираем «Похожа на толстую женщину в широком платье».
Какое же слово нам подойдет, чтобы заменить предмет? (Выбор делается из слов представленных на доске: бочка, кадка, малышка, толстуха, толстушка).
Остановимся на слове толстушка, объясняя, почему другие не подходят или хуже.
Так записывается первая строчка:
Стоит толстушка
Из чего сделана бочка? (Из дерева).
Какой же она формы? Какой у нее живот?
Деревянный живот. (записывается вторая строка загадки).
Для чего нужна бочка? (В бочке засаливают огурцы, помидоры, хранят воду). (В себя воду не берет).
Выбрали: Воду хранит. Читаем получившиеся строки:
Стоит толстушка,
Деревянный живот.
Воду хранит.
Обсуждаем, все ли удачно. Ребята говорят: все правильно, не складно, нет рифмы. Тогда ребята по просьбе учителя подобрали слова, рифмующиеся со словом живот.
Стоит толстушка,
Деревянный живот.
Воду не пьет,
А в себе бережет.
Дети хором прочитывают загадку, еще раз проверяют, получилась ли она, и списывают ее к себе в тетрадь, чтобы загадать ее дома, друзьям. Подобного рода занятия можно проводить коллективно (как в данном случае), по группам и индивидуально, включая элемент соревнования.
Проведенная работа подтолкнула детей к творческому мышлению. Дети сами стали сочинять загадки, а это самое главное. Ведь при этом у них и речь развивается, и больше обращают внимание на художественную литературу.
Каждый из нас, учась в школе, написал много различных сочинений. Можем ли мы, оглядываясь назад, сказать, что эти сочинения сыграли важную роль в нашем речевом развитии, что они помогли накопить опыт в создании тех типов высказываний, которыми мы потом пользовались в реальной речевой практике. Можно ли утверждать, что после каждого сочинения становились более грамотно оформленными, «живыми» наши мысли?
Ведь именно сочинения дают возможность самостоятельно и непринужденно выплескивать на бумагу свои наблюдения, свое понимание окружающей жизни, творить прекрасные образы будущего, мечтать, фантазировать, одним словом, развивать свое творческое мышление.
Границы творчества трудно уловимы, ибо оно может проявиться и в малом: в особом, насыщенном чувством звучании голоса; в уместной шутке, создании юмористической ситуации; в сопереживании литературному герою, в перевоплощении в него; в быстроте соображения при решении задачи; в наблюдательности - способности заметить то, чего не замечают другие, сделать неожиданный вывод, обобщение…
На грани творчества находится и такое чтение, когда юный читатель как бы живет в мире книги, он верит всему, что происходит в книге: это - наивно-реалистическое восприятие читаемого.
Но возможен и прямо противоположный подход: юный читатель оказывается как бы рядом с писателем, изменяет сюжет рассказа, иногда вводит новые эпизоды; наивно-реалистического подхода уже нет, наоборот, читатель сам распоряжается судьбами героев… Первый случай может быть расценен как эмоционально-творческий, второй - как логический. Из первого вытекает выразительное чтение, драматизация, музыкальная композиция, иллюстрирование, свободный пересказ; второй вариант предполагает составление плана, расстановку и характеристику персонажей, моделирование сюжета, его изменение, введение новых героев, но не исключает и первого набора приемов.
Итак, первый компонент системы - это предпосылки и зародыши творчества, которыми насыщается учебно-познавательный процесс. Малозаметные, трудноуловимые моменты творчества как раз и составляют основу креативности личности; творчество не всегда публично. Человек нуждается в минутах и часах одиночества, ему нужно побыть наедине с самим собой, помечтать, пофантазировать, проникнуться чувством единства с природой, послушать разговоры птиц, цветов и шепот звезд. В системе творческого развития должны быть созданы условия для таких минут и часов.
Школьник не должен чувствовать себя постоянно исполнителем чужой воли, это подавляет творчество. Ученик не должен чувствовать себя «ведомым» в процессе познания. Педагогика творчества рекомендует учителю незаметно создавать такие ситуации, где ученик чувствовал бы себя ведущим в познавательном процессе, - хотя бы в малом.
В учителе, во взрослом, с которым ребенок общается, он видит старшего, опытного, остроумного, образованного, доброго друга, с которым интересно и тепло.
Важно, чтобы сам себя он, школьник, осознавал как субъекта познавательной (и иной) деятельности, а не как «ответчика», озабоченного тем, как правильно угадать, чего ждет от него учитель. Даже если его самостоятельность - иллюзия, и он позже поймет это.
Второй компонент системы предполагает интеллектуальное, научное творчество детей, творческого вклада. При этом путь познания является творческим лишь для ученика - субъекта познавательного процесса, но элемент творчества постепенно возрастает.
Обычные каналы усвоения знаний из рассказа учителя, чтения страницы учебника, усвоения готового определения или правила, модели или таблицы бывают полезны, а иногда - необходимы, но они лишь косвенно подготавливают ученика к творчеству. Выведение тех же знаний из самостоятельного наблюдения, их эксперимента, сравнения явлений, выполнения практических работ содержит несомненный творческий элемент.
Самовыражению личности школьника служат самые разнообразные виды сочинения: из личных жизненных наблюдений, по картинам, отзывы о книгах или фильмах, дневники наблюдений и особенно личные дневники, сказки, фантастика, пьесы и сценарии… В них выражается личность автора, хочет он того или нет. Это может быть тонкое эстетическое восприятие прекрасного вокруг нас, это может быть любовь к человеку или четвероногому другу, восхищение добрым поступком, неприятие зла и неправды, а иногда - равнодушие. Бывает, ребенок раскроется в одном слове (Моя собака - Лохматик, Черноносик, Медвежья Лапа), в необычном образе («Дождь - барабанщик» - дети в палатке под дождем; «Мороз - художник, он приехал не с севера, а с юга, потому что рисует пальмы»). Детское творчество неисчерпаемо.

ВИДЫ ЗАДАНИЙ НА РАЗВИТИЕ ТВОРЧСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

Ученые отмечают, что развить сразу весь комплекс свойств, входящих в понятие «творческие способности», невозможно. Это длительная, целенаправленная работа, поэтому эпизодическое использование творческих задач не принесет желаемого результата. Познавательные задания должны составлять систему, позволяющую формировать и развивать все многообразие интеллектуальной и творческой деятельности учащихся и обеспечивать переход от репродуктивных, формально-логических, действий к творческим. Необходимо также помнить, что творческие способности рассматриваются как то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет их быстрое приобретение, закрепление и быстрое использование на практике. Поэтому нельзя не отметить огромное значение для развития творческих способностей уровня развития психических механизмов - памяти, внимания, воображения и других. Именно эти качества являются основой развития продуктивного мышления и творческих способностей учащихся.
На занятиях по развитию творческих способностей репродуктивные задания используются большей частью с целью быстрого включения учащихся в работу (разминка) и развития психических механизмов, которые лежат в основе их творческих способностей. Несмотря на имеющиеся негативные стороны репродуктивных заданий можно тем не менее различными способами увеличить КПД репродукции. В одних случаях - ограничивая время на выполнение задания с целью развития быстроты реакции и мышления; В других - интегрируя в одном вопросе различные уровни знаний.
Примеры таких заданий:
Задания с ограниченным временем на выполнение (разминка). Проходят в достаточно высоком темпе, на ответ 2-3 секунды. Чередуются вопросы из разных областей знаний. Такая работа придает дух соревновательности, концентрирует внимание, развивает умение быстро переключаться с одного вида деятельности на другой. Все эти навыки в совокупности войдут в структуру творческого характера, которые могут быть как на уроках, так и на факультативах по разным предметам.
Репродуктивные задания, ориентированные на развитие психических механизмов. Как показал опыт, такие задания дают возможность не только быстро и качественно проверить уровень знаний учащихся, но и стимулирует их познавательную активность.
Задания с отсроченным вопросом. Сущность их в том, что условие задания как бы ориентирует ученика на уже привычный для него ход решения, который в итоге оказывается ошибочным. На первых уроках многие учащиеся испытывают психологический дискомфорт и просят повторить задание еще раз. Только позже, потренировавшись, привыкают к заданиям такого типа, приучаются быть всегда начеку, концентрируя внимание и память в нужном направлении. При этом заметно повышается их устойчивость к разного рода помехам, затрудняющим выполнение заданий.
Интерактивные задания. Позволяют в короткий срок выявить интересы учащихся и наметить пути их развития. Решая творческие, нестандартные задачи, дети испытывают радость приобщения к творческому мышлению, интуитивно ощущают красоту и величие науки.
В соответствии с особенностями и целями применения разного рода задач можно использовать базовую модель урока, направленного на развитие творческих способностей в системе занятий по различным предметам. Его структура включает в себя четыре этапа.

1 ЭТАП.РАЗМИНКА.

Преобладают репродуктивные задачи.

2 ЭТАП.РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ КАК ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

(памяти, внимания, воображения, наблюдательности).

На этом этапе следует заниматься работой по формированию и усовершенствованию способов запоминания и припоминания на основе специально разработанных репродуктивных и логически-поисковых задач, ввода рациональных приемов ( в том числе и алгоритмов), ориентированных на организацию управляемой ( а не путем проб и ошибок) деятельности учащихся.

3 ЭТАП.РЕШЕНИЕ ЧАСТИЧНО-ПОИСКОВЫХ ЗАДАЧ РАЗНОГО УРОВНЯ.

Свернутый алгоритм и интеллектуальное творчество проявляется в умении человека в нужный момент «достать» из своей памяти тот или иной алгоритм рассуждения. Задачи данного этапа и выражают именно такой подход к проблеме развития творческих способностей.

4 ЭТАП.РЕШЕНИЕ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ.

Можно разделить задачи на два типа:
1.
творческие задания, связанные с той или иной учебной деятельностью, требующие большей или полной самостоятельности и рассчитанные на поисковую деятельность, неординарный, нетрадиционный подход и творческое применение знаний;
2. задачи повышенной трудности интегративного характера, отличающиеся тем, что одно и то же задание ориентировано на применение знаний из различных школьных дисциплин одновременно, то есть на интеграцию знаний и способов деятельности в целом.
Если говорить о формировании детского литературного творчества, здесь уже, пожалуй, не все очевидно. Нужно ли, например, каждого ребенка учить писать стихи? Зачем? Чтобы все выросли поэтами? Разве в этом есть необходимость?
Когда в среднем школьном возрасте дети перестают читать стихи, тяга к сочинительской деятельности, в частности к стихотворству, у них нередко сохраняется.
Выдвинута гипотеза: тяга к литературному творчеству, которая является не врожденным качеством, не природным даром, а результатом воспитания, - эта тяга к творчеству может быть сама обращена в средство педагогического воздействия, в частности в средство эстетического воспитания, в средство формирования потребности читать и способности глубоко и эмоционально воспринимать художественные произведения. Если говорить о поэзии, то из этой гипотезы следует: чтобы научить полноценно воспринимать поэзию, его нужно учить писать стихи.
В попытках создавать художественные произведения ребенок на практике овладевает выразительными средствами искусства, приобретает индивидуальный опыт творческой деятельности. И самое главное: в творческом опыте школьника формируются эстетически ценностные ориентации и особая потребность в общении средствами искусства, необходимая для развитого художественного восприятия.
Специфический мотив художественной деятельности - мотив общения искусством. Стихийно этот мотив не формируется. Для его появления нужен некоторый уровень развития межличностного общения у детей. Отсюда первая стратегическая задача руководства детским творчеством: развивать общение детей друг с другом, их взаимный интерес, взаимное внимание.
Но просто развития общения мало. Чтобы эта возможность реализовалась, должны каким-то образом слиться воедино два потока:
1. Способность ребенка пользоваться художественной техникой и непосредственно воспринимать произведения искусства;
2. Его потребность в общении.
Отсюда следует стратегическая задача: сформировать отношение к продуктам художественной деятельности как к средству общения.
Новое отношение, новый мотив, любое новое свойство психики возникает только в деятельности. Наша задача в том, чтобы, формулируя любые ценные для творчества качества, не погубить прошлые приобретения: творческую активность, не шаблонность восприятия, ассоциативность мышления, искренность, эмоциональность и радость, добровольность занятий искусством. А союзник в этом - игра.
Творчество по заданию - игра, учебное занятие, упражнение. Так и следует к нему относиться. Если же в результате иногда вдруг сложатся хорошие стихи или сказки, пусть это будет приятным сюрпризом и для ученика, и для учителя.
Но, ни в коем случае нельзя сравнивать и противопоставлять по качеству, «талантливости работы». Соперничество, конкуренция внутри детского творческого коллектива губительны. Они сразу же смещают мотив и тем самым видоизменяют деятельность: вместо творчества для общения, для выражения чувств, отношений, позиций начинается сочинительство ради первенства, успеха.
Литературное творчество это не только возместимость самовыражения, самоутверждения. Это еще и необходимое условие понимания других.
Не бывает детей бездарных и глупых. Все дети талантливы и способны от природы. Они по натуре своей любознательны и полны желания учиться. Нужно только умное руководство со стороны взрослых, чтобы помочь раскрыться и развиться этим способностям и талантам.

ВЫЯВЛЕНИЕ СПЕЦИФИКИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

В связи с темой исследования мы вводим в содержание дипломной работы такие понятия как, деятельность, творческая деятельность:

Деятельность - активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности (28; с.91).
Деятельность - это единица жизни субъекта обусловленная психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире (16; с.35).
То есть деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие.
Основными характеристиками деятельности является предметность и субъектность. Субъектность деятельности выражается в активности субъекта: в обусловленности психического образа прошлым опытом, потребностями, мотивами, установками, эмоциями, целями, определяющими направленность и избирательность деятельности. Предметность деятельности опосредована потребностями.
Главными образующими деятельности являются цели и соответственно отвечающие им действия, средства и способы их выполнения и, наконец, те психофизиологические функции, реализующие деятельность, которые часто составляют ее естественные предпосылки и накладывают на ее протекание известные ограничения, часто перестраиваются в ней и даже ею порождаются.
Таким образом, всякая деятельность включает в себя цель, средство, результат и сам процесс деятельности и, значит, неотъемлемой ее характеристикой является осознанность.
С точки зрения творческой роли деятельности в социальном развитии, особое значение имеет деление ее на репродуктивную (направленную на получение уже известного результата, с известными же средствами) и соответствующих им средств или достижением известных целей с помощью новых средств. (38; с.157).
Деятельность
Воспроизводящая
(репродуктивная)
комбинирующая (продуктивная)
или творческая
основана на памяти или на воспроизведении, на повторении
основа - пластичность мозга

Творческая
деятельность
Деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке (5; с.56).

Данная точка зрения, как нам кажется, раскрывает очень важную характеристику творческой деятельности, наряду с признаком новизны, неотъемлемым атрибутом творчества следует считать развитие человека, человеческой личности. Творчество может иметь своим результатом не только материальный продукт обладающий новизной, но и изменяющегося человека - субъекта творческого процесса.
«Творчество есть необходимое условие существования» - писал Выготский. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее» (6; с. 5).
Для творческой деятельности характерно:
Наличие противоречий, проблемной ситуации или творческой задачи.
Социальная или личная значимость и прогрессивность: творческая деятельность вносит вклад в развитие общества и личности.
Наличие объективных предпосылок, условий для творчества (социальных, материальных).
Наличие субъективных (определенных качеств, знаний, умений, положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества Новизна и оригинальность процесса или результата (для общества и субъекта или только для субъекта).
Если из названных признаков выпадет хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творчеством.
Таким образом, будем рассматривать творчество как один из видов человеческой деятельности, направленный на решение противоречия (решение творческой задачи), для которой необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия, результат, который обладает новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью, а так же прогрессивностью.
Творческая комбинирующая деятельность возникает не сразу, а очень медленно и постепенно, при чем, на каждой возрастной ступени она имеет свое собственное выражение, в том числе и каждому периоду детства свойственна своя форма творчества. Она не стоит особняком в поведении человека, но оказывается в непосредственной зависимости от других форм нашей деятельности, и в частности от накопления опыта.
Независимо от того, о какой деятельности идет речь о воспроизводящей или творческой, мы всегда имеем дело с особенными деятельностями, каждая из которых отвечает определенной потребности субъекта, стремится к предмету этой потребности, угасает в результате ее удовлетворения и воспроизводится вновь - может быть, уже совсем иных, изменившихся условиях. Как говорилось выше, главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов, так как предмет деятельности и придает ей определенную направленность. Предмет деятельности - есть ее действительный мотив. Деятельности без мотива не бывает, «не мотивированная» деятельность - деятельность субъективно и объективно скрытым мотивом.
Основными «составляющими» отдельных человеческих деятельностей являются осуществляющие их действия.
Действие - это процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, то есть процесс подчиненный сознательной цели.
Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий. Деятельность и действие представляют собой подлинные и при том не совпадающие между собой реальности. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, может переходить из одной деятельности в другую, обнаруживая таким образом свою самостоятельность. Один и тот же мотив может конкретизироваться в разных целях и соответственно породить разные действия.
Деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели; роль общей цели выполняет осознанный мотив, превращающийся благодаря его осознанности в мотив - цель. От мотива деятельности зависит только зона объективно-адекватных целей.
Цели не изобретаются, не ставятся субъектом произвольно; они даны в обстоятельствах. Но выделение и осознание целей - это относительно длительный процесс апробирования целей действием.
Всякая цель - объективно существует в некоторой предметной ситуации. Конечно, для сознания субъекта цель может выступить в абстракции от этой ситуации, но его действие не может абстрагироваться от нее. Осуществляющееся действие отвечает задаче; задача - это и есть цель, данная в определенных условиях. Этими условиями являются операции.
Операции -способы осуществления действий. Действия соотносительны целям, операции - условиям.
Итак, в общем потоке деятельности, которая образует человеческую жизнь в ее высших, опосредованных психическим отражением проявлениях, анализ выделяет: первое - отдельные (особенные) деятельности - по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия - процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, это операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели. При чем, все это не отдельные моменты деятельности, а отношения внутри нее.
Как известно, деятельность есть процесс, в результате которого человек создает конкретный продукт деятельность может быть репродуктивной и творческой. Репродуктивная деятельность - это процесс, который выполняется по детально разработанному алгоритму и в результате которого создается продукт, не имеющий новизны как для самого субъекта деятельности (субъективная новизна), ведь он уже ранее видел этот продукт, так и для других людей (объективная новизна). Другое дело творческая деятельность. Ни для одного вида творческой деятельности нет и не может быть создано детальных алгоритмов их выполнения, однако общие алгоритмы для многих видов творческой деятельности уже созданы, например, для составления сочинений, комбинирования одежды, решения творческих задач по технике и других. В результате творческой деятельности создается продукт, имеющий либо субъективную, либо объективную новизну.
Что является определяющим для личности в плане достижения жизненного успеха: деньги, положение родителей, связи, уровень образования, владение языками или что-то другое? Вот именно что-то другое. Определяющим является уровень владения личностью методами и технологиями творческой деятельности. Наличие у человека всех предыдущих условий позволяет стать великолепным исполнителем, что позволит занять определенную ступень в профессиональной карьере, но движение по лестнице жизненного успеха без владения творческой деятельность невозможно. Точнее возможно до первой серьезной проблемы, которую человек не сможет решить. Дальнейшее зависит от того, каковы будут последствия. Если без трагедии, то карьера будет продолжаться еще некоторое время, если с трагедией, то тюрьма и конец карьере. Чтобы убедиться в этом, представим себе врача, который лечил людей строго по рецептам, и вот у одного больного нестандартный случай, или инженера, который проектировал здания для стандартных грунтов, а проект заказан для очень мягкого грунта. И таких примеров можно привести множество.

ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К УЧИТЕЛЮ ПРИ РАБОТЕ ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ.

Основным положением дидактической системы К. Д. Ушинского являлось утверждение о том, что учение - есть труд. И труд тяжелый. Причем, при обучении одинаково трудятся и учитель и ученики. Поэтому, для того чтобы формировать потребность в творчестве у детей, необходимо чтобы учитель был творческой личностью. Проблему развития творчества педагога рассматриваем как значимую и актуальную, еще исходя из других оснований, таких как: обеспечить полноценный педагогический процесс, который должен быть направлен на развитие личности ребенка, невозможно, действуя по инструкции, указаниям и образцу.
Педагогическая деятельность по существу своему является деятельностью творческой.
Еще относительно недавно деятельность в педагогической сфере мало оценивалась, как творчество. И лишь с 50-х годов, в первую очередь благодаря исследованиям советского психолога Б. М. Теплова, появилось более широкое толкование творчества, им показано, что деятельность педагога - это сложный процесс, требующий не только глубоких знаний, устойчивых педагогических навыков и умений, высокого уровня педагогического мастерства, общей культуры, наличие специфических личностных качеств, но и значительной доли творчества. Деятельность педагога, при всей ее внешней простоте и кажущейся доступности для любого можно сравнить с айсбергом, у которого над водой высится лишь вершина, а основная часть недоступна прямому наблюдению. Педагогическая деятельность всегда направлена на решение той или иной задачи, она основана на одновременном учете множества факторов (индивидуальных особенностей конкретных детей, их состояния в момент взаимодействия с педагогом, степени организованности и построения детского коллектива, текущих и перспективных
педагогических целей и т. п.). Если же учесть, что у педагога нет времени даже на размышление (ребенок совершил поступок, который требует немедленной реакции), а последствия «неправильного» действия могут быть самыми печальными (например, глубокая психологическая травма), то ясно, что педагогический процесс затребует от личности педагога способностей к игровому, научному, техническому, художественному творчеству, так как деятельность учителя, как и творчество, является живым динамичным процессом.
Из всего вышесказанного можно заключить, что полноценное протекание педагогического процесса затребует инициативную, самостоятельную, творческую личность педагога.
Сегодня стала банальной мысль о том, что личность может воспитать только творческая личность. Однако несмотря на свою тривиальность, эта идея не утратила своего смысла и ценности.
Нужно учитывать и то, что повышаются требования родителей к личностным качествам учителя, - с одной стороны, и требования администрации к профессиональному уровню учителя, с другой. При чем, именно у учителя появилась возможность для реализации своих способностей своего творческого потенциала. Еще несколько лет назад об этом не было и речи.
Отсюда возникает необходимость определять, какими качествами может обладать творческая личность.
Советский философ А. Н. Лук, хотя и не дал определения понятия «творческая личность», однако широко использовал понятие и выделил следующие черты творческой личности:
Готовность к риску. Она вытекает из того, что человек, имеющий много идей, доложен иметь смелость высказывать их вслух. Но будучи склонен к широким обобщениям и к принятию решений в условиях неполной информации, он больше подвержен риску ошибиться.
Импульсивность, порывистость, независимость мнений и оценок.
Склонность к игре, человек ценит юмор и восприимчив к смешному. «Чувство юмора сочетается с одним существенно важным свойством личности. Раскованность мышления, легкость ассоциирования, безбоязненная игра идеями".
Внутренняя раскрепощенность, без которой не может быть творчества.
Способность перешагнуть через привычные рамки, «ограничивающие горизонт мышления».
Еще одно отличительное качество творческой личности - оригинальность, но без вычурности, без стремления подчеркнуть свою необходимость.
Упорство, настойчивость, целенаправленность, без которых немыслимы творческие достижения.
«Творчески мыслящий человек отличается взыскательностью… он не довольствуется приблизительными сведениями, смутным пересказом из третьих рук, а стремится уточнить, добраться до первоисточников, выяснить мнения специалистов… Проявляет критичность, даже придирчивость и скептицизм, если сообщаемая ему информация содержит противоречия, логические неувязки и натяжки».
Смелость ума и духа. Это качество, по мнению А. Н. Лука, более важно, чем другие, потому что никакие способности без этого качества не приведут подлинно «творческим взлетам».
Умение воздерживаться от вмешательства в процесс творческой деятельности.
Индивидуализированное применение учебной программы в зависимости от особенностей учеников.
Исключение какого-либо давления на детей, создание раскрепощенной обстановки.
Одобрение результатов деятельности детей в какой-либо одной области с целью побудить желание испытать себя в других видах деятельности.
Извлечение максимальной пользы из хобби, конкретных увлечений и индивидуальных наклонностей.
Демонстрация энтузиазма.
Способность убедить учеников, что учитель является их единомышленником, а не противником.
Таким образом, видно, что творческая личность обладает определенными характеристиками, а они, в свою очередь, наиболее интенсивно могу развиваться лишь в подлинно творческой деятельности. Этот вывод можно распространить и на педагога, и на педагогическую деятельность.
Существует тест на диагностику способности к решению творческих задач, а также упражнения на развитие данной способности. Полагаем, что они будут полезны и интересны каждому учителю, дадут толчок к формированию творческого мышления, анализу деятельности, рефлексии.
Обучение творчеству возможно только в совместной деятельности взрослого и ребенка, где каждый из участников - полноправный партнер. Взрослый не должен ставить себя над ребенком, а выступать в роли помощника, соавтора, руководствуясь девизом: «Не надо, не рядом, а вместе!» Поэтому одним из важных требований ко взрослому является его желание и направленность на субъект - субъектные отношения с ребенком. В такой совместной деятельности взрослый демонстрирует разнообразные творческие способы работы, а также организует жизнь и деятельность ребенка таким образом, чтобы условия и обстоятельства требовали от него творческих решений. Учитель обязан признавать за ребенком способность собственными силами решать проблемные ситуации. На наш взгляд, было бы лучше, чтобы взрослый стал для ребенка не столько умным и умелым старшим другом, сколько творческим участником творческой деятельности, каждый раз по-новому выполняющим те или иные знакомые задания, находящим новые, интересные решения и вместе с ребенком воплощающий их в разнообразных материалах. Психология ребенка требует, чтобы взрослый вместе с ним раскрывал какие-либо неожиданные стороны окружающего мира. Тогда дети начинают понимать, что окружающий мир бесконечно богат и возможно его осмысление с различных позиций.
Таким образом, у взрослого работающего со школьниками хотелось бы видеть такие качества как, творческий взгляд на мир, умение увидеть в привычных предметах и явлениях нечто новое, удивительное, смелость к принятию оригинальных решений. Кроме того, важным качеством учителя является его способность непосредственно выражать свои чувства и эмоции, быть с ним на равных. В такой концепции взрослый уважает в ребенке личность, признает за ним право принимать самостоятельные решения.
В педагогике творчества не может быть готовых рецептов и приемов. Педагогический процесс следует строить каждый раз заново, влияя одновременно и на развитие личности ребенка и на совершенствование личности взрослого. Педагог организует занятие сродни режиссеру-постановщику. Однако, задача его сложнее. Дети не актеры, заучившие роли и играющие в соответствии со сценарием режиссера. Педагог должен планировать свою деятельность, заранее продумывания узловые моменты предстоящего занятия, его драматургию (завязку, постановку проблемы и ее совместное решение, организацию процессов восприятия и продуктивного творчества, кульминацию, развязку и т. п.). Однако при всем прогнозировании остается непредсказуемым процесс общения учителя и учащихся. Взрослому, работающему с детьми необходимо развивать способность к импровизации, игре. Играющий взрослый скорее найдет взаимопонимание с ребенком, поймет его потребности и интересы.
Идя от ребенка в выборе методов воздействия, учителю необходимо во время урока чутко реагировать на детские высказывания, регулировать эмоциональную атмосферу, вовремя поощрить, похвалить ребенка за успех или пошутить.
И еще несколько важных моментов. В своей педагогической деятельности учителю необходимо расширять кругозор. Для серьезной работы недостаточно знать учебники и прилежно изучать методику. Желательно еще собирать «папки» по интересующим темам, делать записи по разнообразным педагогическим проблемам, обсуждать свои и чужые идеи в кругу единомышленников и на этом основании создавать новые методы и приемы, совершенствовать свою работу. Рекомендуется брать все полезное для себя из других областей знаний и не ограничиваться этим.
Учитель должен быть активным и не бояться неудач, так как и они часто могут давать необходимый опыт. Полезно искать оригинальные идеи, не полагаясь на известное, даже на логику, потому что и «сырая» идея не редко приводит к остроумному решению. Если для осуществления идеи нужна помощь, то необходимо уметь эту идею отшлифовать и наилучшим образом подать-то есть обосновать, сравнить с аналогами, предусмотреть возможные доводы противника.
За дело браться лучше с бодрым настроением и уверенностью в себе! Если учитель выполняя все эти рекомендации, будет к тому же постоянно, день за днем развиваться и учиться чему-то новому, то его педагогическая деятельность, мы думаем, будут продуктивной.
Процесс формирования потребности в творчестве требует, чтобы и взаимодействие учителя и учащихся было выстроено как продуктивное.
Критериями уровня мотивации и активности как обучаемого, так и учителя, к ведущему должен быть отнесен тот тип взаимодействия, который обеспечивает творческую продуктивную деятельность учащихся с самого начального этапа освоения учебного материала на всем протяжении обучения.
Принципы взаимодействия учитель - ученик.
В процессе становления учебной деятельности формируются не только познавательные действия, но система взаимодействия отношений, общения. Учебные взаимодействия учитель - ученик являются ведущей переменной процесса обучения и обуславливают как характер мотиваций учебной деятельности, так и эффективность формирования познавательных действий учителя.
Наиболее существенную роль в развитии познавательных действий, мотивов учения и личности учащихся в целом играет такой тип учебных взаимодействий, при котором активизируются собственная продуктивная творческая деятельность учащихся. Ситуация сотрудничества ученика с учителем и другими учащимися обеспечивает реализацию всего богатства межличностных отношений по мере того, как ученик усваивает новое предметное содержание. Изменение структуры сотрудничества: от совместного, раздельного с учителем действия, к поддержанному действию, далее - подражанию и к самообучению.
В условиях сотрудничества с учителем, не регламентированного задачей немедленного освоения конкретных способов действия, составляющих элементный уровень организации деятельности, обеспечивающих технику ее исполнений, активность ученика направляется в русло совместного достижения продукта адекватного социальному смыслу деятельности. Таким образом, создается ситуация, которая направлена на развитие учащихся, а также позволяющая формировать познавательные и исполнительские действия и операции в широком смысле смыслообразования и целеообразования.
Принципы продуктивного взаимодействия.
Каждый ученик включается в решение объективных задач в начале процесса усвоения нового предметного содержания, на основе специального взаимодействия.
Эта ситуация являясь специальным средством решения продуктивных задач и условия овладения учащимися способами познавательной деятельности и межличностных отношений, претерпевает изменения в процессе общения. Так происходит становление механизмов саморегуляции поведения личности учащихся.
Из смыслообразования и целеобразования вытекает более продуктивное и мотивированное овладение операционно-техническими средствами выполнения новой деятельности.
Л. С. Выготский писал: «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой». Исходя из этой идеи за главный принцип обучения в школе, мы берем следующие положение: обучение должно опережать развитие; ребенку должны быть предложены знания, уровень сложности которых превышает уровень возможностей ребенка. Значит, в качестве закономерности педагогического процесса ставится такое соотношение вещей, когда обучение опережает развитие, то есть обучение играет ведущую роль в отношении развития. Говоря иначе, ребенку предлагается такой уровень познавательной деятельности, который превышает его возможности.
Понятно, что сами учащиеся не могут усваивать учебный материал, который превосходит их возможности, который находится за пределами их зоны актуального внимания, где-то на грани горизонта, а порой даже за гранью горизонта, за зоной ближайшего развития. Учитель для того и существует, чтобы постоянно предлагать своим ученикам знания, нравственные ценности, а также постоянно, с учетом особенностей каждого ребенка, помогать им преодолевать трудности. «Мы не имеем права оставлять ребенка одного перед созданными нами же барьерами его взросления, - пишет Ш. А. Амонашвили, - мы должны быть всегда рядом и учить, как преодолевать трудности. Мы должны находиться «рядом» даже тогда, когда он как будто вправду остается один на один с познавательным барьером - те наставления, которые мы дали ему до этого, и есть наше присутствие рядом с ребенком в это время». Учитель - профессионал, и он должен знать, как происходит развитие, какова его роль в этом процессе.
Учебный материал (в общей же сложности человеческая культура, которая составляет суть образования и воспитания и маленькой частью которой является это учебный материал, предлагаемый ребенку в этот промежуток времени) превосходит нынешние реальные возможности ребенка, но он находится в пределах потенциальных возможностей ближайшего будущего. Поэтому и создаются специальные воспитательно-образовательные учреждения. Туда приходят дети и с помощью учителей и воспитателей присваивают нравственные ценности, основы наук, развиваются, образовываются. Они приходят для того, чтобы в общении с умными, профессиональными взрослыми ускорить движение к своему становлению. Это движение уже не стихийно, а научно обоснованное, целенаправленное.
Учитель есть посредник между возможностями ребенка и превышающим эти возможности учебным материалом. Учитель объясняет, показывает, помогает. Он придает учебному материалу нужную форму и структуру, то есть обрабатывает методически. Учитель делится с ребенком своим опытом. Весь педагогический процесс есть не что иное, как помощь ребенку добиться большего, чем мог он добиться сам, без этого процесса. Учитель, таким образом посредник между учеником и культурой, между учеником и жизнью, между его конкретными возможностями на сегодня и учебным материалом, тоже предназначенным на сегодня.
Суть учительского посредничества не в том, чтобы довести учебный материал до учеников, до каждого ребенка. Не довести нужно учебный материал до уровня актуальных способностей ребенка, а нужно возвести ребенка до нового уровня своих возможностей и только на этом уровне помочь ему постичь суть новых знаний с новыми умениями. Поэтому процесс усвоения и развития должен быть восходящим.
Понятие довести не содержит в себе необходимости «развивать». Оно скорее указывает на то, что ту или иную информацию, которую не знают все или которая не всем понятна так, как нужно, следует распространить, сообщить, рассказать, упростить, объяснить, внести в нее ясность, чтобы знали все и поняли все. И детям нужно давать такую информацию, скажем, прочитать сказки, рассказы, пересказать содержание книг, фильма, сообщить им о разных событиях в их жизни, обществе и т. д.
Чтобы не тормозить собственное творчество учащихся педагог, как посредник, должен обладать рядом качеств. Он «невидим» и «неуловим» как бы «прозрачен». Он выполняет функцию уравновешивания: между знаниями ребенка и собственно познаваемым объектом. И что самое главное, он жертвует собой и исчезает.
Итак, эффективной можно считать такую помощь педагога, которая дает возможность ребенку: действовать, пребывать во взаимоотношении, изучать волнующий мир людей и объектов.

1.2 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ

творческий способность подросток ролевая игра

Как научить детей творчески трудиться и мыслить?

В том, что эта задача вполне реальна, и учить творчески трудиться - подлинная цель образования, едва ли могут быть сомнения. Опыт лучших педагогов подтверждает это.

Ученики, которые считались неспособными, попав к талантливому преподавателю, начинают мыслить творчески, и в дальнейшем их уже оценивают совсем по-другому. Ясно, что такие превращения не происходят сами собой, по мановению волшебной палочки: не отличался человек творческими способностями, а затем вдруг дарования «прорезались». Нет, способности сами не просыпаются, их нужно разбудить. Опытные и талантливые педагоги порою достигают этого почти интуитивно, не всегда отдавая себе отчет в том, какими приемами они пользуются.

В тоже время разрабатываются и специальные методики воспитания творческих способностей.

Воспитание творческого мышления школьников - задача не только школы, а всего общества в целом.

Итак, задача воспитания творческих способностях - одна из целей образования.

Но для того, чтобы успешно развивать и воспитывать творческие способности, нужно сперва уяснить - а что это такое? Отличаются ли творческие способности от обычных мыслительных? Иными словами - что именно нужно воспитывать?

Раньше творческие способности считались чем-то исключительным, уделом избранных натур, чуть ли не «даром божьим». Такая позиция равносильна признанию, что законы психологии неодинаковы для всех и, что для творческих личностей должны быть какие-то особые психологические законы. На самом деле творческие способности присущи любому нормальному ребенку, нужно лишь суметь раскрыть их и развить. Существует непрерывный «континиум талантливости» - от крупных и ярких дарований до скромных и малозаметных. Но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница лишь в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их общественной значимости. Для изучения творческого процесса совсем не обязательно исследовать гениев. Элементы творчества проявляется в решении повседневных трудовых задач и в обычном школьном процессе.

Творческие способности разделяют на три группы: связанные с мотивацией (интересы и склонности), связанные с темпераментом (эмоциональность). Третья группа - умственные способности.

Человек обычно воспринимает в потоке внешних раздражителей лишь то, что укладывается в «координационную сетку» уже имеющихся знаний и представлений, а остальную информацию отбрасывает не замечает ее. На восприятие влияют привычные установки, оценки, а также общепринятые взгляды и мнения.

Способность увидеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного, - это нечто больше чем наблюдательность. Эта зоркость связана не с остротой зрения или свойствами сетчатки, а с особенностями мышления, потому что человек видит не только с помощью глаза, но главным образом с помощью мозга.

Зоркость, о которой идет речь, в высокой степени присуща детям; они нередко замечают несоответствия и пробелы, к которым взрослые уже притерпелись и привыкли.

Очень важно в процессе воспитания не дать угаснуть этой детской зоркости и наблюдательности.

Примеры: Мозг разных людей обладает неодинаковой способностью осваивать и пользоваться различным типами кодов: зрительно-пространственными, словесными, цифровыми, акустически - образными и т.д.

Способность манипулировать с данным типом символов можно развивать, но не беспредельно. Врожденные особенности мозга и условия развития в первые годы жизни определяют преимущественную склонность к использованию тех или иных кодов информации.

Мысленные операции над явлениями и объектами внешних и внутренних миров осуществляются мозгом в тех или иных конкретных кодах.

Если используются зрительно-образные представления, то речь идет о зрительном воображении. При использовании акустически - образных представлений говорят о музыкальной фантазии. Если ребенок склонен к освоению действительности в словесно-образной форме, то говорят о поэтической фантазии.

В процессе мышления нужен постепенный переход от одного звена в цепи рассуждений к другому. Порою это приводит к тому, что не удается мысленным взором охватить всю картину целиком, все рассуждения от первого до последнего шага. Однако человек обладает способностью к свертыванию длинной цепи рассуждений и замене их одной обобщающей операцией.

Свертывание не ограничивается одними лишь мыслительными операциями. Это проявление более широкой способности к замене нескольких понятий одним, более абстрактным, в использовании все более емких в информационном отношении символов.

Экономное и символическое обозначение понятий и отношение между ними - важнейшее условие продуктивного мышления.

Четкое и сжатое символическое обозначение не только облегчает усвоение материала учащимся. Из опыта учителя знают, что порою не поддающаяся усилиям ученика задача, если потребовать от него четкой и сжатой записи условия, «поддается» затем сравнительно легко может быть решена. Ввести изящный способ записи, кратко и красиво изложить уже известное - такая работа носит тоже творческий характер и требует нестандартности мышления.

Важной задачей является развитие способности к «сцеплению» и переносу. Этим словом обозначается способность объединять воспринимаемые раздражители, а также быстро увязывать новые сведения с прежним багажом личности, без чего воспринятая информация не превращается в знание, не становится частью интеллекта, а остается мертвым грузом. Способность объединять вновь воспринятые сведения с тем, что было известно ранее, включать их в уже имеющиеся системы знаний, является предпосылкой другой чрезвычайно важной способности к переносу. Весьма существенна способность применить навык, приобретенный при решении одной жизненной задачи, к решению другой, то есть умение отделить то, что присуще только данной проблеме, от того общего, что может быть перенесено в другие области. Это по сути способность к нахождению аналогий, к выработке обобщающих стратегий, которые могут быть применены при решении широкого круга проблем.

Способность к переносу настолько важна, что развитие ее нельзя предоставить воле случая. Преподаватели должны специально знакомить ребят с этим приемом, раскрывая его громадные возможности и воспитывая у ребят вкус к его использованию.

Широко распределенное внимание повышает шансы на решение задачи. Французский психолог Сурье писал: «Чтобы творить надо думать около». Эта способность мышления названа боковым мышлением. Т.е. способность увидеть путь к решению, используя постороннюю информацию.

В последнее время появилась тенденция пренебрежительно относиться к памяти, противопоставляя ее мыслительным способностям. При этом приводят примеры творческих достижений людей с плохой памятью. Но слова «плохая память» слишком расплывчаты. Память включает в себя способность запомнить, опознать, воспроизвести немедленно, воспроизвести с отсрочкой. Когда школьник ищет решения какой-нибудь задачи, он может рассчитывать на те сведения, которые в данный момент воспринимает, а не те, которые сумеет извлечь из памяти. Преимущество при решении получает не тот у кого запас знаний богаче, а кто быстрее извлечет из памяти необходимую информацию. В таких случаях мы говорим о сообразительности, но одним из ее компонентов является готовность памяти «выдать» нужную информацию в нужную минуту. Это одно из непременных условий продуктивного мышления.

Отсюда насущная задача-тренировка памяти, постоянное упражнение ее. Опыт показывает, что «плохая память»- зачастую неумение сосредоточить внимание; этому нужно обучить. Столь же важно научить школьника сосредоточить усилия на припоминании нужной информации, ибо процесс припоминания - это прежде всего труд.

Для продуктивного мышления нередко имеют значения легкость ассоциирования и отдаленность ассоциируемых понятий, «смысловые расстояния» между ними. Эта способность проявляется, например, в «синтезе» острот. Еще А.С.Пушкин отметил, что именно в остроумии отчетливо прослеживается сближение понятий: «Остроумием называем мы не шуточки, столь любезные нашим веселым критикам, но способность сближать понятия и выводить из них новые и правильные заключения».

Важным фактором продуктивного, творческого мышления является такая способность как гибкость мышления. Гибкость мышления означает способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далекому по содержанию. Отсутствие такой гибкости называют инертностью, ригидностью, застойностью, окостенелостью и даже «застреванием мышления».

Способность к преодолению такой «фиксированности» - одно из проявлений гибкости мышления.
Чрезвычайно важна способность к оценке, и выбору одной из многих альтернатив до ее проверки.
Оценочные действия проводятся не только по завершению работы, но и многократно по ходу ее и служат вехами на пути творческих исканий, отделяющими различные этапы и стадии творческого процесса. На независимость оценочных способностей от других типов способностей первыми обратили внимание шахматные мастера.
Игра в шахматы в руках опытного, умелого шахматного педагога может стать прекрасным инструментом для развития не только оценочных, но и много других из перечисленных способностей.
Еще одна составляющая творческой одаренности - легкость создания идей. Причем, необязательно, чтобы каждая идея была правильной. Логика и математика подтверждают, что чем больше идей порождает человек, тем больше шансов, что среди них будут хорошие идеи. Причем лучшие идеи приходят в голову не сразу. Идея это не просто ассоциативное соединение двух или нескольких понятий. Соединение понятий должно быть содержательно оправданным, т.е. отражать объективные отношения реальных явлений, стоящих за этими понятиями. Соответствие идеи реальным взаимоотношениям явлений - один из главных критериев ценности той или иной идеи.
Другой критерий-широта идеи, т.е. умение охватить большое число разнородных явлений, в том числе и новых, еще не открытых.
Идеи оцениваются также по глубине и фундаментальности. Глубокой считают такую идею, которая устанавливает отношения между объектами или их отдельными свойствами, не лежащими на поверхности, не бросающимися в глаза, не явными, а требующие для своего обнаружения проницательности и проникновения в сущность явлений. Также идеи, как правило оказываются и фундаментальными, то есть служат основой, базой, фундаментом для теорий, исследований. В творческом развитии очень важен такой фактор.
(Беглость речи). Легкость формулирования необходима, чтобы облечь новую идею в слова. Ее можно выразить и другим кодом, например, аналитически (формулой), или графиком, но словесно-речевой код самый универсальный. Бойкость речи иногда ошибочно принимают за легкость генерирования идей.
Между тем это совершенно разные вещи, и нередко бывает, что легкость выражения есть, а сказать ученику нечего: он пуст. Недаром в одном старинном руководстве по риторике первое правило красноречия формулировалось весьма недвусмысленно: «Ежели тебе нечего сказать - молчи».
Очень важно воспитать способность к доработке. Здесь имеется в виду не просто настойчивость и волевой настрой на доведение до конца начатого, а именно способность к доработке деталей, к совершенствованию первоначального замысла. Едва ли нужно объяснять, насколько важна эта способность, позволяющая довести работу до такого уровня, когда она приобретает универсальную значимость и общественную ценность. Один только замысел, каков бы ни был его размах, социального признания, как правило, не получает. «Во всяком практическом деле идея составляет от 2% до 5%, а остальные 95% - 98% это исполнение», - считал знаменитый математик и кораблестроитель академик А.Н.Крылов.
О значении деталей и мелоч и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.