На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Процесс памяти у детей младшего школьного возраста. Психологические основы методики обучения шестилетних детей в I классе. Память как основа обучения детей. Патопсихологические методы исследования памяти. Технологии формирования мнестических процессов.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 26.08.2009. Сдан: 2009. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


41
Содержание
    Введение
      Глава 1. Понятие младшего школьного возраста: особенности памяти
      1.1 Понятие процесса памяти
      1.2 Особенности детей младшего школьного возраста
      1.3 Психолого-педагогический статус младшего школьника
      1.4 Психологические основы методики обучения шестилетних детей в I классе
      1.5 Память - основа обучения детей
      Глава 2. Экспериментальное исследование
      2.1 Сущность исследования
      2.2 Патопсихологические методы исследования памяти
      2.3 Обработка результатов исследования
      2.4 Разработка технологий формирования мнестических процессов
      Выводы из экспериментального исследования
      Заключение
      Список литературы

Введение

Значительная часть детей, поступающих и обучающихся в младшей общеобразовательной школе, испытывают трудности при усвоении учебного материала. И количество таких детей постоянно растет.

По-моему мнению, одной из наиболее весомых причин, лежащих в основе трудностей при усвоении учебного материала предлагаемого в общеобразовательной школе, наряду с такими, как недостаточная степень развития произвольных форм деятельности, восприятия разных модальностей, речи и речевой деятельности является недостаточная степень развития мнестических процессов у детей младшего школьного возраста.

Память в раннем детском возрасте, являясь одной из центральных психических функций, и в дальнейшем, выступает как интегративная функция, в системе с которой, строятся другие психические процессы (мышление, речь, и др.). Из этого следует, что изучать детскую память нужно не только в контексте изменений, происходящих внутри самой памяти и соотношения развития различных видов памяти, но, и в большей степени, в отношении места и роли памяти в системе других психических функций. Л.С. Выготский писал о необходимости выявления психологического содержания различных видов памяти, на различных возрастных этапах развития. Нарушения в этом "балансе психологического содержания памяти" могут послужить первой из причин недостаточности в мнестической деятельности у детей. Однако, и собственно психологическое содержание памяти, и степень участия различных психических процессов в обеспечении этого психологического содержания, в настоящее время изучены недостаточно.

На рассматриваемом возрастном этапе, у детей под влиянием учебной деятельности происходят значительные изменение в формах отражения материала в памяти, возрастает степень произвольности запоминания, изменяется характер протекания процессов памяти. Поэтому особенно актуальным, в данном контексте, становиться изучение вопроса о влиянии деятельности, как процесса, направленного на достижение определенной познавательной предметной цели, на запоминание информации, сопутствующей данной деятельности.

Объект исследования: Объектом исследования являются особенности формирования и развития мнестической деятельности у детей младшего школьного возраста, обучающихся в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: Механизмы и закономерности развития и причины трудностей формирования мнестической деятельности у детей младшего школьного возраста, обучающихся в общеобразовательной школе.

Основные цели исследования:

Показать особенности формирования и развития мнестической деятельности у детей младшего школьного возраста, обучающихся в общеобразовательной школе.

Выявить причины отставания в развитии и формировании памяти у одних и нормального развития этих процессов у других детей той же возрастной группы.

Гипотезы исследования. Анализ литературы и проведенные предварительные исследования позволили выдвинуть следующие гипотезы:

Большая часть детей, не справляющихся со школьной программой, обнаружит несформированность и трудности в протекании процессов слухоречевой памяти, зависимость отставания формирования этого процесса от возрастного этапа развития ребенка и его связь с дисфункцией определенной зоны мозга.

Слухоречевая память формируется не изолированно от других ВПФ, а во взаимодействии и взаимовлиянии с ними, и система ВПФ, в которой развивается память, будет меняться в процессе возрастного развития детей, будет меняться и её психологическое содержание. Важнейшим принципом развития мнестических процессов является не только гетерохрония, но и гетерогения.

Нарушение слухоречевой памяти у детей идет в синдроме с нарушениями объема восприятия всех модальностей, нарушением объема произвольного внимания, несформированностью потребностно-мотивационной сферы, с несформированностью произвольной деятельности.

Различные формы деятельности будут существенно и позитивно влиять на процесс запоминания материала. Влияние собственно мнестической задачи окажется положительной, только у детей старшей возрастной группы.

Существует связь между определенными трудностями в формировании и развитии памяти и дисфункцией определенных зон мозга.

Задачи исследования. В соответствии с поставленными целями и выдвинутыми гипотезами в исследовании сформулированы 4 группы задач:

Первая группа задач направлена на выявление наиболее слабых видов памяти и отстающих в развитии структурных звеньев мнестических процессов в рассматриваемых возрастных группах (дети младшего школьного возраста); выявление психологических и нейропсихологических механизмов лежащих в основе трудностей в формировании и развитии памяти; выявление зон мозга, заинтересованных в слабости развития памяти или их дисфункции.

Вторая группа задач направлена на выявление динамики психологического содержания слухоречевой памяти на каждом из рассматриваемых возрастных этапов; выявление ВПФ, которые в набольшей степени влияют на отставание или успешность в развитии слухоречевой памяти; исследование взаимодействия (или его отсутствия), процессов восприятия и памяти (исследование восприятия в структуре памяти).

Третья группа задач направлена на исследование роли деятельности в процессе запоминания и воспроизведения вербального материала; выявление условий протекания, и структуру деятельности, при которой запоминание и воспроизведение учебного материала происходит наиболее продуктивно.

Четвертая группа задач направлена на разработку методических рекомендации - технологий и техник, способствующих полноценному развитию мнестической деятельности и повышению эффективности обучения детей 6 - 11 лет в общеобразовательной школе.

Методологическая основа исследования. Методологической основой моего исследования послужили современные представления в отечественной психологии и нейропсихологии. Я исходила в понимании генезиса и структуры высших психических функций (ВПФ) из концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии о прижизненном формировании ВПФ, их социогенезе; из концепции Л.С. Выготского о переходе ВПФ из внешней формы деятельности во внутреннюю путем интериоризации процесса. Опиралась также и на концепцию о системности ВПФ. В методологию моего исследования входит и концепция деятельности А.Н. Леонтьева, а также, разработанные А.Р. Лурией и его научной школой, концепция о системной и динамической локализации ВПФ, учение о нейропсихологических синдроме, симптоме и факторе; такая важная характеристика локализации ВПФ, как их хроногенность (Л.С. Выготский, П.К. Анохин, А.А. Ухтомский и др.); учение П.К. Анохина о поведенческой функциональной системе, как психофизиологической основе высших психических функций; новый концептуальный аппарат нейропсихологии детского возраста, разработанный Л. С Цветковой.

Для решения задач поставленных в исследовании, я исходила из позиций не одного какого-либо метода, а использовала комплексный методический подход - психологического, нейропсихологического, педагогического метода. Нейропсихологический метод дает возможность изучить психику ребенка на разных уровнях ее организации - мозговом, психофизиологическом и психологическом (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе и др.), психологический позволяет исследовать память не изолированно, а в системе с другими психическими процессами, дает возможность обнаружить психологическое содержание памяти, его динамику, психолого-педагогический метод дает возможность разработать наиболее эффективные технологии и техники формирующего и коррекционно-развивающего обучения и т.п.

Практическая значимость работы. На основе полученных данных становится возможным сформировать новые обучающие и развивающие технологии, а также программы, направленные на формирование и коррекцию познавательных процессов, с учетом закономерностей процессов запоминания, сохранения и воспроизведения информации, с учетом не только гетерохронии, но и гетерогении развития мнестических процессов.

Кроме этого, в исследовании была подтверждена важная роль применения методики нейропсихологического обследования детей, для своевременной диагностики и верификации отставания в развитии или дисфункции психических функций (ПФ) входящих, в частности, в психологическое содержание памяти.

Глава 1. Понятие младшего школьного возраста: особенности памяти

1.1 Понятие процесса памяти

В современной нейропсихологии память понимается как сохранение информации о раздражителе после прекращения действия раздражителя.

Различают память как биологическую и психическую функции. Биологическая память существует в филогенетической (определяет строение каждого организма в соответствии с историей вида) и онтогенетической формах; психическая - относится к онтогенетической памяти.

Основные характеристики памяти: длительность формирования следов, их прочность и продолжительность удержания, объем запечатленного материала, точность его считывания, особенности воспроизведения. Последние две максимально развиты у человека, но и наиболее подвержены патологии.

Память по длительности разделяют на категории:

мгновенная - кратковременное запечатление следов, длящееся несколько секунд,

кратковременная - процессы запечатления, длящиеся несколько минут,

долговременная - длительное (возможно в течение всей жизни) сохранение следов.

Память как психическую функцию характеризуют по 3 направлениям:

1. По модальности:

зрительная, слуховая, обонятельная, тактильная, двигательная - память в разных анализаторных системах,

аффективная - память на эмоционально окрашенные события.

По уровню регуляции мнестическими процессами:

произвольная - произвольный уровень реализации (запоминание и воспроизведение),

непроизвольная.

По семантической организации:

неосмысленная (механическая),

семантическая.

Наиболее исследована как произвольная мнестическая деятельность, с определенной структурой:

Мотив - программирование - использование различных способов запоминания материала - мнестические операции - контроль - коррекция.

При этом выделен ряд специфических закономерностей произвольной мнестической деятельности:

Индивидуальные способности к запечатлению раздражителей различной модальности.

Зависимость от характера смысловой организации материала.

Различный уровень произвольной регуляции этапов мнестической деятельности.

Непроизвольное запоминание имеет свои закономерности:

Лучше запоминается то, что является целью деятельности или вызывает затруднения.

Изменение в различные периоды жизни.

Непроизвольное запоминание является закономерным, активным процессом. Воспроизведение же - пассивным узнаванием или активным припоминанием.

Память - одно из наиболее важных свойств мозга, обеспечивающее усвоение из прошлого опыта необходимой информации, хранение ее и воспроизведение для решения актуальных задач и построения поведения в настоящем. Она является основой, на которой формируются поведение, мышление и сознание, т.е. психическая деятельность в целом.

Произвольная мнестическая деятельность включает стадии: программирование, использование того или иного способа запоминания материала (мнестического приема), контроль за результатом деятельности, включая коррекцию, если эти результаты неудовлетворительны с точки зрения поставленной задачи. При непроизвольном запоминании лучше фиксируется то, что является целью деятельности или вызвало какие-то затруднения во время ее осуществления. При этом воспроизведение следов при непроизвольном запоминании является либо пассивным, либо активным припоминанием.

Для оценки состояния памяти у больных используют анализ анамнеза (обращают внимание на остроту развития расстройств памяти, длительность их существования, скорость прогрессирования и др.), изучение неврологического статута и нейропсихологическое обследование. В рамках последнего обычно применяются специальные диагностические тесты: повторение серий слов из 3, 4 и 5 элементов; заучивание списка не связанных между собой 10 слов; запоминание 2 групп элементов (слов, картинок); запоминание 2 смысловых рядов (фразы, рассказы); называние за 1 мин максимального количества слов одной семантической группы (растения, животные) и др. Для уточнения механизма мнестических нарушений используются также методики, облегчающие процессы обработки информации при запоминании (семантическое кодирование): составление осмысленных предложений при заучивании несвязанных слов; помощь исследователя в установлении <семантических связей> и др. Исследуют как непосредственное воспроизведение (сразу за предъявлением), так и отсроченное (через некоторое время после предъявления и выполнения другого действия). Наряду с такими тестами нередко применяют и специальные приемы, позволяющие оценить активность психической деятельности, подвижность нервных процессов, состояние внимания (таблицы Шульте, корректурная проба Бурдона с учетом времени выполнения задания и количества ошибок при работе и др.).

1.2 Особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. [13]

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в младшем школьном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.

Память в младшем школьном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. "В младшем школьном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок". [24]

Одним из основных достижений младшего школьника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6-7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. [22]

Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом она сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В младшем школьном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. "Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее усвоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности". [17]

Накопление к младшему школьному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Младший школьник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

1.3 Психолого-педагогический статус младшего школьника

Прежде всего, необходимо помнить о психологических особенностях детей шести-семи лет, о том общем и особенном, что отличает дошкольника от школьника<1>. Итак, психолого-педагогический статус дошкольника.

Дошкольник
Младший школьник
Общее:
Восприимчивость, внушаемость, податливость, отзывчивость, способность к сопереживанию, общительность, большая подражаемость, легкая возбудимость, эмоциональность, любознательность и запечатлеваемость, устойчивое бодрое и радостное настроение, пластичность высшей нервной системы, подвижность, непоседливость, импульсивность поведения, общая недостаточность воли, неустойчивость, непроизвольность внимания.
Особенное:
Первоначальное формирование личности на основе соподчинения мотивов, связанное с их борьбой.
Формирование первых этических инстанций, определяющих отношение к другим людям.
Образование "детского общества"
Наибольшая значимость первого (семейного) круга общения.
Правдивость, открытость.
Преобладание неустойчивого внимания.
Преобладание непроизвольности психических процессов.
Неустойчивость интересов и желаний.
Первоначальное формирование характера, неустойчивость характерологических свойств.
Формирование новых потребностей, позволяющих действовать, руководствуясь целями, нравственными требованиями, чувствами.
Образование детского коллектива, формирование общественной направленности.
Наибольшая значимость и ориентация на мнение учителя.
Внутренняя позиция школьника.
Формирование произвольности.
Глобальность интересов.
Дифференциация способностей.
Хорошая работоспособность.
Приятие норм и требований поведения.
Преобладание познавательной активности над игровой.

1.4 Психологические основы методики обучения шестилетних детей в I классе

На мой взгляд, возрастные границы поступления в школу должны быть гибкими и вариативными. Есть дети, с пяти лет психологически и методически подготовленные к обучению в I классе. Отсрочка от школы не способствует полному умственному развитию таких детей, снижает интерес, влечение и мотивацию к обучению в целом. Но есть дети, не готовые к обучению и в более старшем возрасте, особенно при задержках общего развития ребенка.

Главными критериями для школы являются психологические критерии (подготовленность, обученность, установка, развитие познавательных способностей, речи, эмоций, волевых качеств).

Занятия (не уроки в традиционном смысле) должны носить игровой характер. Целесообразно, чтобы учитель подбирал и использовал обучающие дидактические игры типа: "Раз, два, сосчитай!", "Пишем и считаем", "Угадай!", "Буквенное и цифровое лото" и др. Посильную помощь в разработке и создании "банка" педагогических игр могут оказать родители. Важно использовать просмотр телепередач, психологические и подвижные игры, развивающие психические функции и процессы (произвольное внимание, глазомер, объем и точность внимания, восприятия, психомоторную координацию, ловкость, подвижность).

На занятиях в I классе необходимо специально развивать образное мышление, произвольность действий, речь. Для этого предоставлять детям возможность больше говорить, рассказывать сказки, истории, читать стихи. Это, кроме того, будет способствовать развитию фантазии, абстрактного и творческого мышления. На занятиях, особенно в первое время (I, II четверти), учитель может предлагать детям задания до тех пор, пока они не утомятся, т.е. примерно в течение 20-25 мин. Если дети увлечены, занятия желательно не прекращать. Целесообразно чтение чередовать с рисованием, счет с лепкой, письмо с подвижными и спортивными играми, а также широко использовать экскурсии, походы на природу, игры на свежем воздухе. Нам представляется, что при таком подходе в день можно проводить до шести занятий с перерывом на второй завтрак. С III четверти можно переходить на 30-35-минутные занятия при условии, что большинство детей психологически готовы к такому переходу. В I классе в большей мере целесообразно использовать оценочные суждения и лишь к концу года обучения наряду с оценочными суждениями - и отметки. Оценочные суждения должны быть развернутыми и объективными.

Главными задачами первого года обучения шестилетних детей должны стать; формирование позитивного отношения к процессу учения; создание предпосылок для успешного овладения чтением, счетом, письмом, рисованием; развитие двигательных навыков, подготовка к школьному режиму, освоение основ элементарных трудовых умений и навыков, формирование умений и навыков адекватного общения с учителем и учащимися.

1.5 Память - основа обучения детей

Переход к обучению детей в школе с шести лет поставил перед психологами, педагогами и психофизиологами ряд задач. В частности, важно было ответить на вопрос: "Отличается ли чем-либо память шестилетних малышей от памяти семилетних?"

Если придерживаться строгой статистики, то оказывается, что зрительная - кратковременная и долговременная - память шестилетних детей практически ничем не отличается от зрительной памяти семилеток. Однако, учитывая, что функции головного мозга человека не ограничиваются одним этим видом памяти, важно знать особенности и других ее видов у шестилетних детей, например слуховой памяти.

Полученный в лабораторных условиях экспериментальный материал показывает, что у шестилетних детей достаточно хорошо развиты все виды памяти, способные сохранять самый разнообразный воспринимаемый мозгом материал. При этом количественные характеристики мнестической деятельности шестилеток практически совпадают с аналогичными характеристиками семилеток. Эти две возрастные группы детей не отличались и в опытах на отражение в их осознаваемых произвольных актах чувства времени, играющего важную роль в организации процессов учения, труда и отдыха.

Говоря об особенностях шестилетних детей, авторы обычно не различают их по половой принадлежности, хотя при решении вопроса о возрасте поступления ребенка в школу это играет не последнюю роль. Как показывают многочисленные экспериментальные данные, скорость созревания различных образований головного мозга у девочек и у мальчиков различна. Следует даже говорить не вообще о темпах развития всех структур центральной нервной системы дошкольников, а о темпах развития левого и правого полушарий, которые у девочек и мальчиков по своим функциям существенно отличаются друг от друга.

Так, например, в настоящее время является твердо установленным фактом, что у девочек развитие функций левого полушария осуществляется значительно быстрее, чем у мальчиков. Что же касается мальчиков, то у них по сравнению с девочками, наоборот, правое полушарие головного мозга является более действенным в связи с более ранним созреванием его функций. Учет только одного этого факта может сыграть существенную роль в подходе к методам обучения детей с шести лет. При этом немаловажное значение в научной разработке подходов к оптимальному способу ввода информации в мозг ребенка должны иметь те психофизиологические различия, которые существуют между полушариями. Они заключаются в следующем: левое полушарие, согласно имеющимся в литературе сведениям, в большей степени, чем правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую форму памяти, рациональное мышление, положительные эмоции; правая же гемисфера при этом лидирует в реализации непроизвольных интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций.

Игнорирование "распределения" ролей между полушариями вряд ли допустимо. Только с учетом и психологических, и психофизиологических черт личности ребенка можно создать наиболее оптимальные методы обучения его в школе. Они должны адресоваться не к абстрактному индивиду, а к вполне реальному, у которого определенный пол, известные положительные и отрицательные черты характера.

Надо иметь в виду существование так называемых сенситивных периодов развития детей. Предъявляемая им информация в этот период усваивается наиболее прочно.

К моменту поступления в школу (к 1 сентября) редко кому из детей бывает ровно шесть лет. В связи с этим решено было проверить, зависит ли успеваемость малышей от возраста поступления в школу. Через полгода было обследовано три группы детей: I группа - 5 лет 9 мес - 6 лет 4 мес; II группа - 6 лет 5 мес - 6 лет 9 мес; III группа - 6 лет 9 мес - 7 лет 4 мес. В результате было установлено, что лучше успевали дети, поступившие в школу в возрасте 6 лет 5 мес - 6 лет 9 мес. У них же за период пребывания в школе заметно развивались многие психофизиологические функции. Естественно предположить поэтому, что эти дети приступили к обучению в сенситивный период в отличие от других.

Немаловажную положительную роль в развитии высших психических функций детей шести лет играет и сама школа. Оказалось, что независимо от возраста поступления в школу все ребята через шесть-восемь месяцев быстрее запечатлевали различные виды информации по сравнению со сверстниками, которые по воле родителей остались в детском саду. Учащиеся I класса правильнее и с большей скоростью, чем это делали ребята того же возраста из детского сада, проводили сравнение воспринимаемых ими стимулов, сразу же реагировали на них, как предписывала инструкция экспериментатора. Шестилетние школьники по сравнению с их сверстниками из детского сада характеризовались более развитой способностью обобщать воспринимаемые ими сигналы в словесной форме. У них выявлено улучшение памяти на предъявление как наборов цветных картинок, так и цифр.

Более сильными, уравновешенными и подвижными у школьников оказались и процессы возбуждения и торможения. Активное включение шестилетних ребят в систематические занятия способствовало также становлению у них электрической активности коры головного мозга, снижению порогов различения воспринимаемых раздражителей, ускорению перевода запечатленной информации с кратковременного уровня хранения на долговременный, усилению взаимодействия лобных и затылочных зон полушарий.

Из сказанного выше следует, что память представляет собой информационную систему, непрерывно занятую приемом, видоизменением, хранением и извлечением информации. Этому соответствуют следующие последовательные этапы мнестического процесса: регистрация информации, ее закрепление, удержание и воспроизведение.

Ребенок младшего школьного возраста уже вполне сформировавшаяся личность, с собственными взглядами на окружающий мир. Он осознает свое положение в обществе, как в детском коллективе, так и среди взрослых. У ребенка младшего школьного возраста достаточно высок уровень эмоционального развития - он уже обладает способностью проявлять сочувствие по отношению к другим, сопереживать им, предлагать свою помощь, чувствовать их настроение.

В младшем школьном возрасте увеличивается объем памяти, внимание становится в большей мере произвольным, хотя и непостоянным.

Глава 2. Экспериментальное исследование

2.1 Сущность исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе рязанской школы-гимназии № 2 с января 2008 года по май 2008 года. Всего в исследовании приняли участие 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет (младший школьный возраст). Все дети не имели признаков аномального (патологического) развития и, при обычном обследовании в поликлинике, были признаны практически здоровыми, т.е. входили в т. н. группу "нормы".

Дети были разделены по возрастному признаку на 2 равные группы: 6-7 лет по 5 детей в каждой. Такое деление было обоснованно тем, что процесс памяти, исходя из вышеизложенного материала, делится на тактильную, двигательную и зрительную (2 группа), слуховую память (1 группа).

Т.о., в каждой из возрастных подгрупп, я выделила "контрольную" и "основную" экспериментальную группы.

Был разработан ряд методов для углубленного исследования слухоречевой и зрительно-предметной памяти. Также был подобран ряд специальных методов, для изучения слухоречевой памяти в деятельности. В группе детей с наибольшими трудностями слухоречевой памяти использовались нейрофизиологические методы обследования - ЭЭГ и Эхо-ЭГ. Основными критериями отбора методик являлись их надежность, валидность и распространенность в практике работы с детьми.

По результатам исследования мной проводились качественная и количественная оценка. Качественная оценка результатов нейропсихологического обследования была основана на нейропсихологическом синдромном анализе, принятом в школе А.Р. Лурия. Качественный анализ включает в себя квалификацию допущенных в заданиях ошибок, выделение нейропсихологических симптомов, и выделение фактора (механизма) ответственного за эти ошибки.

В работе применялся корреляционный метод исследования. Корреляционные матрицы вычислялись с помощью коэффициента линейной корреляции Пирсона (Урбах В.Ю., 1963, 1964).

Для подтверждения достоверности полученных в исследовании результатов был проведен статистический анализ данных. Использовались критерии ч2 и U-критерий Манна-Уитни.

Характеристика детей I группы.

Эти дети имеют: живость и непосредственность эмоциональных реакций, их неустойчивость, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению [1] , [13] . Слабость самоконтроля, целеполагание, программирования действий проявляется в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий [4] , [26] .

Эмоционально-волевая незрелость у детей I группы неизменно сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проявляется в повышенной отвлекаемости на незнакомые сильные раздражители, в недостаточной устойчивости, распределяемости, в трудностях переключения на новый вид деятельности.

Перечисленные особенности в целом можно определить как несформированность регуляции произвольных форм деятельности.

Можно предполагать, что несформированность механизмов, обеспечивающих регуляцию деятельности у детей рассматриваемой группы, является основной причиной некоторого замедления развития познавательных процессов, недостаточного развития слуховой памяти, речи (логических операций, словесных понятий и представлений). В процессе возрастного развития и под влиянием обучения у детей I группы, для которых ведущим фактором в структуре дефекта является незрелость слуховой памяти, отмечается положительная динамика, обнаруживаемая в нормализации их познавательной деятельности.

Характеристика детей II группы.

При рассмотрении клинических и психолого-педагогических характеристик детей этой группы на первый план выступает нарушение тактильной, двигательной и зрительной памяти, проявляющаяся в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности (особенно по эффективности отсроченного воспроизведения) [17], [20] , [21]. Существенное снижение показателей словесно-логического мышления коррелирует с недостаточным объемом знании и представлений.

Между представителями обеих групп детей отмечаются выраженные различия в эмоционально-волевой сфере. У детей II: группы часто отмечается некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность. Очевидно, морфофункциональные изменения, являющиеся следствием различных воздействий на центральную нервную систему (ЦНС) в раннем онтогенезе, могут быть причиной системных нарушений, приводящих к возникновению отклонений, отличающихся от тех, которые характерны для детей I группы.

2.2 Патопсихологические методы исследования памяти

Непроизвольная зрительная память

Цель: определение объема непроизвольного зрительного запоминания.

Оборудование: набор из 10 картинок.

1. Рыба 6. Санки

2. Ведро 7. Елка

3. Кукла 8. Чашка

4. Молоток 9. Часы

5. Портфель 10. Телевизор

Инструкция обследуемому: сейчас я тебе буду показывать картинки, а ты говори, что на них и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.