На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Сутнсть структура звязного мовлення молодших школярв. Реалзаця принципу розвитку мовлення на уроках української мови в початковй школ. Методичне забезпечення, програмов вимоги, переврка ефективност вивчення прислвника, вдбр вправ до теми.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 27.09.2009. Сдан: 2009. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


2
Міністерство освіти і науки України
Тернопільський національний педагогічний університет
імені Володимира Гнатюка
Кафедра рідної мови та методики її викладання
ДИПЛОМНА РОБОТА
Розвиток зв'язного мовлення молодших школярів при вивченні теми «Прислівник»

Підготувала
студентка 32 групи
факультету підготовки
вчителів початкових класів
Пелехата Наталія Богданівна
Науковий керівник
кандидат філологічних наук, доцент
Лушпинська лілія Павлівна
Тернопіль-2009
Зміст

Вступ

Розділ І. Розвиток зв'язного мовлення молодших школярів як методична проблема

1.1 Сутність і структура зв'язного мовлення молодших школярів

1.2 Реалізація принципу розвитку мовлення на уроках української мови в початковій школі

1.3 Програмові вимоги до вивчення теми «Прислівник» у початкових класах

Розділ ІІ. Дослідно-експериментальна робота з розвитку мовлення молодших школярів при вивченні прислівника

2.1 Методичне забезпечення вивчення прислівника в початковій школі

2.2 Відбір вправ з розвитку мовлення учнів при вивченні теми «Прислівник»

2.3 Експериментальна перевірка ефективності розвитку мовлення школярів при вивченні теми «Прислівник»

Висновки

Список використаної літератури

Додаток

Вступ

Відродження національної школи і реформування освіти в Україні є вимогою часу. Цей процес зумовлений змінами у суспільно-політичному житті і засвідчений Законом про освіту, Державною національною програмою “Освіта” (Україна ХХІ століття), концепцією мовної освіти.
Із зміною соціально-політичних функцій української мови на сучасному етапі, наданням їй на конституційному рівні статусу державної спостерігається переорієнтація мети навчання мови в освітніх закладах України. У проекті Державного освітнього стандарту з української мови (початкова ланка) визначено мету її навчання, яка полягає насамперед у „формуванні в учнів уміння будувати висловлювання в межах доступних для них тем і типів текстів. Зміст і процес навчання при цьому мають будуватися на основі комунікативно-діяльнісного підходу” [8, 28], який передбачає розвиток зв'язного мовлення молодших школярів як основоположний принцип початкового навчання.
Формування умінь і навичок зв'язного мовлення - одна з основних проблем сучасної методики навчання мови, оскільки „відсутність належної кореляції між теоретичними знаннями і практичними мовленнєвими вміннями позначається на кількісних і якісних характеристиках мовлення, породжує різного типу мовленнєві помилки й недоліки” [25, 14]. З метою запобігання їм, окрім опанування теорії мови, школярів необхідно вчити „орієнтуватися в конкретній мовленнєвій ситуації, відповідно до цього добирати зміст та мовні засоби для вираження думки, володіти правилами мовленнєвої поведінки в різних умовах спілкування” [28, 62].
Помітний внесок у дослідження семантичних і граматичних функцій та семантико-стилістичних властивостей частин мови зробили І.Ф. Буслаєв, В.В. Виноградов, О.Х. Востоков, М.І. Греч, М.В. Ломоносов, О.П. Павловський, О.М. Пєшковський, В.К. Тредіаковський, П.Ф. Фортунатов, Л.В. Щерба, О.К. Безпояско, І.Р. Вихованець, К.Г. Городенська, І.К. Кучеренко, І.І. Мєщанінов, В.М. Русанівський, О.П. Суник, О.О. Шахматов та ін. Вчені вказували на надзвичайну різноманітність частин мови за семантикою і граматичними функціями та властивостями, їх активну участь у формуванні різноаспектних висловлювань.
Проте здебільшого в центрі досліджень (А.П. Каніщенко, Н.І. Лазаренко, Т.М. Сокольницька, Л.Б. Попова, І.Л. Холковська, І.О. Шаповалова та ін.) знаходилися найбільш вживані частини мови, тоді як у мовленні школярів активно вживаються і прислівники, виражаючи різноманітні відношення між предметами, надаючи висловлюванням відповідних виражально-експресивних відтінків.
Школа покликана озброїти учнів навичками зв'язного мовлення. Це завдання усвідомлювалось і усвідомлюється багатьма методистами. Предметом їхньої зацікавленості став „процес породження і сприймання висловлювань” [30, 72]. Тож вони шукають засоби і шляхи, як розвивати мовлення, збагатити словниковий запас учнів у процесі побудови словосполучень, речень, цілого тексту.
Як відомо, знання з граматики „збагачують мовлення в морфологічному й синтаксичному аспектах, велике значення мають для упорядкування мовлення, усунення мовленнєвих недоліків, які порушують граматичні норми літературної мови” [37, 12]. За твердженнями психологів [38], дидактів [51] і методистів [28], уміння формуються на основі знань, зокрема вміння зв'язного мовлення потребують відповідних знань теорії мови. Водночас аналіз шкільної програми [49], навчально-методичної літератури для 1-4 класів [31; 43], недоліки існуючої практики переконують, що методика ознайомлення учнів початкових класів з прислівником як важливим засобом удосконалення їхніх умінь зв'язного мовлення розроблена недостатньо.
Таким чином, важлива роль прислівників у здійсненні акту спілкування, потреба удосконалення змісту і методів навчання рідної мови у початковій школі, недостатня науково-методична розробленість проблеми розвитку зв'язного мовлення молодших школярів засобами прислівника визначили актуальність теми та її вибір.
Об'єктом дослідження є процес формування мовленнєвих умінь молодших школярів у курсі початкового вивчення рідної мови.
Предметом дослідження є методика використання у початковому навчанні мови прислівників як засобу розвитку зв'язного мовлення учнів.
Мета дослідження полягає у створенні науково обґрунтованої методики розвитку зв'язного мовлення молодших школярів за допомогою прислівників, спрямованої на забезпечення якісних характеристик мовлення, та її експериментальній перевірці.
Гіпотеза дослідження: зв'язне мовлення молодших школярів, його граматична правильність, структура, синтаксичний лад як окремих речень, так і зв'язних висловлювань поліпшаться в результаті цілеспрямованої роботи з прислівником за умов:
а) педагогічно організованого і відповідно мотивованого засвоєння учнями елементарних теоретичних відомостей про мову і мовлення, зокрема про граматичний лад мовлення і роль у ньому прислівників;
б) цілеспрямованого застосування спеціально розробленої системи роботи з розвитку зв'язного мовлення за допомогою прислівників, яка ґрунтується на лінгвістичних, дидактичних та психологічних засадах.
Мета й гіпотеза дослідження потребували розв'язання таких завдань:
· з'ясувати ступінь розробки досліджуваної проблеми в лінгвометодичній та психолого-педагогічній літературі;
· дослідити стан засвоєння молодшими школярами поняття „прислівник” у практиці шкільного навчання;
· обґрунтувати психолого-педагогічні та методичні передумови формування у молодших школярів умінь використовувати прислівники у мовленні;
· розробити зміст експериментальної методики розвитку зв'язного мовлення за допомогою прислівників, визначивши її місце в загальній системі навчання мови й мовлення;
· довести педагогічну доцільність та ефективність системи роботи з прислівником в процесі розвитку зв'язного мовлення, екпериментально перевіривши її в практиці початкового навчання.
Методи дослідження. У роботі використовувались теоретичні і практичні методи наукового дослідження. Теоретичні: вивчення й аналіз психолого-педагогічної, лінгвістичної та лінгводидактичної літератури в розрізі досліджуваної проблеми; аналіз навчальних програм, шкільних підручників з рідної мови та методичних посібників; розробка змісту й методики розвитку зв'язного мовлення молодших школярів за допомогою прислівників; аналіз і синтез результатів експерименту. Емпіричні: спостереження за навчально-виховним процесом, бесіди з учителями й учнями з метою діагностування рівня сформованості умінь зв'язного мовлення молодших школярів, анкетування вчителів, вивчення результатів мовленнєвої діяльності учнів.
Структура дослідження. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, які включають шість параграфів, висновків, списку використаної літератури, додатків.
Розділ І. Розвиток зв'язного мовлення молодших школярів як методична проблема

1.1 Сутність і структура зв'язного мовлення молодших школярів

Основним завданням вивчення рідної мови є розвиток мовлення. Розвиток мовлення - основний розділ програми з рідної мови, провідний принцип її опанування. Як зазначається у програмі, "розвиток мовлення -- це принцип у роботі з читання, граматики і правопису. Робота над правильною вимовою, чіткістю і виразністю усного мовлення, над збагаченням словника, правильним і точним вживанням слова, над словосполученням, зв'язним (контекстним) мовленням, над орфографічно грамотним письмом має стати основою кожного уроку" [49, 37].
Розвиток мовлення не тільки принцип, але й складова частина змісту навчального курсу української мови, а також уроків читання і граматики.
Розвиток зв'язного мовлення на уроках мови - це „вся робота, що проводиться вчителем спеціально і у зв'язку із вивченням шкільного курсу для того, щоб учні оволоділи мовними нормами, а також висловлювали свої думки в усній і писемній формі, користуючись потрібними мовними засобами у відповідності до мети, змісту і умов спілкування” [27, 19]. За умови спеціально організованого систематичного навчання молодші школярі не тільки вчаться правильно розмовляти, але й самостійно розв'язувати і творити мовленнєві завдання, правильно висловлювати думки залежно від мети, місця, обставин спілкування.
Методисти розглядають розвиток мовлення з педагогічної точки зору. Їх цікавлять труднощі, що виникають при оволодінні мовленням учнями, педагогічні умови і засоби впливу на процес формування мовленнєвих умінь і навичок школярів. Спираючись на дані методичної науки, а також на дані психолінгвістики, методисти розробляють питання про те, „чому і як треба вчити дітей, щоб навчити їх повноцінно спілкуватися” [8, 29].
Мовлення - невід'ємна „частина соціального буття людей, необхідна умова існування людського суспільства, головний засіб виробничої, політичної, культурної, науково-технічної, побутової інформації” [21, 66]. Усне зв'язне мовлення як засіб спілкування має певні особливості, нехтування якими збіднює можливості передачі думок, переживань, почуттів. Сформоване мовлення позитивно характеризує будь-яку людину. Воно є також одним із важливих аспектів формування особистості.
Дитина опановує мову для того, щоб розв'язувати найближче завдання - успішно вчитися, оскільки міцність засвоєння знань з усіх навчальних предметів залежить від уміння зв'язно, логічно, послідовно виражати ці завдання в словесній формі. По тому, наскільки змістовно, чітко і правильно учень висловлює свої думки, можна судити про його загальний розвиток.
Терміном «єдність» психологи (Г.С. Костюк, М.Я. Матюхіна та ін.) позначають відношення між мовленням і мисленням. Ця єдність обумовлена спільною основою їх виникнення і розвитку, якою є суспільна трудова діяльність людей. „Без мови немає людського мислення. Мова була однією з тих сил, які допомогли людині виділитись із тваринного світу, розвинути своє мислення. З іншого боку, без мислення не може бути мови” [20, 54]. Мова існує як засіб обміну думками, оскільки вона є безпосередньо дійсністю думки і з нею пов'язана. Мова розвивалась і розвивається у зв'язку з розвитком людського мислення. Усвідомлюючи цю взаємодію, методисти [1; 8] підкреслювали значення роботи з розвитку мовлення для розвитку мислення учня.
Однак „єдність мислення і мовлення не означає їх повного ототожнення. Це доводиться хоча б тим, що одну і ту ж думку ми можемо висловити різними словами” [20, 121]. Неспівпадання процесу розвитку мислення з процесом розвитку мовлення підтверджується також даними спостережень за розвитком дитини. Засвоюючи в процесі спілкування з дорослими готові мовленнєві форми, слова, звороти, дитина не завжди вкладає в них відповідне їх змісту. Тому „збагачення словника дитини, паралельне розуміння значення вживаних нею слів і мовленнєвих зворотів є важливою умовою розвитку не тільки її мовлення, але й мислення” [22, 19].
Без мови думки не можуть сформуватися, стати зрозумілими і самій людині, яка мислить. Її поняття, судження, умовисновки виникають і існують тільки у формі слів і сполучень їх у речення за правилами граматики. Тільки дотримуючись правил граматики і зберігаючи значення слів, які є в даній мові, людина може логічно мислити.
У ряді випадків словник мовлення учня може або відставати від його фактичних знань, або, навпаки, надто їх випереджати. В першому випадку через нестачу слів учень не може належно узагальнити та усвідомити свій досвід, а в другому - вживані ним слова втрачають справжній конкретний зміст, виникає порожня вербальність. Дитина може вживати словесні вирази, не розуміючи належно їх значення, багатослів'ям прикривати пустоту своїх думок [27, 38].
Слова нашого мовлення, хоч і можуть стосуватись окремих предметів, завжди мають деякі загальні значення. У цьому розумінні слово є поняттям. Коли, наприклад, учень засвоює значення слова «книга», то він розуміє під цим словом не тільки одного разу побачену ним книгу, але будь-які книги, які він бачив, читав і т.ін. Закономірно, що для цього необхідно відволікатись від багатьох індивідуальних особливостей предметів, узагальнити ознаки, за якими багато предметів різної форми, кольору, величини об'єднуються в одну групу, підводяться під одне поняття, виражене словом. Тому мислення в поняттях не може бути безмовленнєвим. Його невід'ємною опорою, засобом формування і вираження служить мовлення.
Складність зв'язку між мовою і мисленням, специфічність однієї і другої сторін вказує на потребу звертати в навчанні увагу на кожну з них. Збагачення словника, оволодіння граматикою мови, а також її фонетичними і фразеологічними засобами є необхідними умовами для розвитку мислення особистості [38, 214].
Уява - це також „невід'ємний компонент розвитку зв'язного мовлення учнів. Показники розвитку цього психологічного процесу залежать від віку самого учня, від його попередньо набутого життєвого досвіду, який з кожним наступним класом стає досконалішим” [40, 83]. Тільки при допомозі вчителя учні початкових класів усвідомлюють головну думку картини та оповідання. Проте слід відзначити, що продуктивність уяви, яка полягає в домислюванні, є вищою в роботі з картиною, ніж з оповіданням. Картина створює сприятливіші умови для розгортання уяви. Причиною цього є те, що наочні образи яскравіші за уявлювані і більшою мірою активізують діяльність уяви, ніж тексти.
У художній літературі проникнення в емоційний зміст іде через слово, а при сприйманні картини через всю суму зображувальних засобів (виразних рухів, станів, дій). Другий шлях складніший, оскільки виразні рухи можуть нести у собі найрізноманітніші переживання. Розуміння зображених подій та емоцій персонажів важче, ніж реальних, бо на картині вони узагальнені та позбавлені звичної словесної характеристики. Учні „сприймають спочатку загальний емоційний настрій картини, проникають у переживання, виявлені зовні (вираз обличчя і т.ін.) лише потім домислюють глибину внутрішнього переживання, приховані в погляді, усмішці тощо. Ці переживання можна зрозуміти толі, коли встановити зв'язки між зображеними особами, розкрити причинно-наслідкові залежності” [51, 137]. Уявою, як і мисленням пройнятий кожний крок сприймання картини.
Образи створюються діями дитини, які, хоч і зв'язані з перцептивними та мислительними діями, проте мають свою специфіку в тому, що тільки виходячи за межі даного, можна пояснити сприйняте. Споглядаючи динамку розвитку уяви при переході з класу в клас [40], слід відзначити, що в 1 класі у деяких дітей досить розвинена спостережливість, але вона виявляється в умінні помічати окремі зовнішні ознаки при відсутності здатності схоплювати ціле у взаємозв'язку. Дії уяви тут тісно переплетені з перцептивними, ще не відокремлені від них і мають обмежений характер.
У 2 класі дії уяви відходять від перцептивних лише на дуже незначний крок. Вміння помічати малопомітне є свідченням досконалої, перцептивної дії, а от визначити, наскільки важливим це є для пояснення ходу зображених подій, можливо лише за допомогою уявлюваних і мислительних дій. У 3 класі дії уяви є значнішими і водночас більш заглибленими у зміст зображеного, зокрема, в смисл виразних рухів. Перцептивні дії згортаються, поступаючись місцем перед діями уяви. Сприймання і уявлення змісту картини, попередніх і наступних подій не становить для учнів труднощів. На відміну від 1 і 2 класів, де вводилась одностороння пряма мова, учні 3-4 класів починають використовувати діалог, де подають міркування, думки і настрої зображених осіб. Це є підставою зробити висновок, що „для створення образу потрібні перцептивні, уявлювані та мислительні дії” [53, 27].
Завдання розвитку мовлення є актуальним і важливим. Із початком навчання у школі мовлення дитини вступає в цілком нову і своєрідну базу розвитку. Мова, якою дитина володіла як необхідним, але звичним інструментом, стає об'єктом вивчення.
Психологи (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, О.О. Леонтьєв) аналізують процес становлення мовлення як один із видів специфічної людської діяльності, що забезпечує спілкування. Л.С. Виготський, Г.О. Люблінська довели, що в дошкільному віці дитина вільно володіє діалогічним мовленням, а її усне зв'язне мовлення має яскраво виражений ситуативний характер. У школі під впливом вивчення рідної мови дитина поступово опановує нову форму усного конкретного мовлення, яке, на думку вченого, є „вищим щаблем розумового розвитку порівняно із ситуативним” [20, 84]. Якщо у першому зміст пов'язаний з конкретною ситуацією, то в другому передбачається більш усвідомлене цілісне вираження думки. Т.О. Ладиженська вважає, що „до 6-7 років у дітей формується готовність до оволодіння зв'язним мовленням, тобто уміння складати текст” [37, 28].
Методика викладання української мови як наука „прагне віднайти шляхи найбільш результативного навчання, зокрема визначити мету викладання мови, обґрунтувати принципи навчання з урахуванням закономірностей засвоєння фонетики, лексики, граматики, правопису тощо, вмотивувати найбільш економні й ефективні методи і прийоми навчання, вчить виявляти недоліки у викладанні та долати їх” [28, 168]. Від успішного розвитку методики, безпосередньо пов'язаної з життям, зі школою великою мірою залежить ступінь піднесення культури народу.
Шкільний курс мови характеризується підвищенням його наукового рівня, встановленням оптимального співвідношення між теорією і практичним засвоєнням учнями програмового матеріалу, формуванням умінь і навичок усного й писемного мовлення.
Вивчення мови, невіддільне від розвитку усного і писемного мовлення учнів, передбачає „збагачення їх словника, оволодіння нормами літературної мови на всіх рівнях, формування в школярів умінь і навичок зв'язного викладу думок” [27, 32]. Саме тому в початковій школі провідним принципом навчання виступає розвиток мовлення молодших школярів.
Розвинене мовлення людини - не тільки форма думки, а й сама думка, супутник мислення, свідомості, джерело пам'яті. Створені за допомогою мови образи, описи подій, якостей, властивостей найрізноманітніших виявів життя людей є вищим актом пізнавальної діяльності людини. "Мовна поведінка як частина загальної поведінки людей свідчить як про рівень розумового розвитку, так і про рівень їх виховання. Вона репрезентує людину в цілому", - зазначав М.Р.Львов [39, 189].
Ознайомлення із словниковим багатством, своєрідністю звукової та інтонаційної системи, словотворчими властивостями, особливостями граматичної будови, художньо-зображальними засобами мови розкриває учням духовне багатство народу, сприяє вихованню патріотизму.
Виконання найрізноманітніших усних і писемних вправ у процесі вивчення мови виховує наполегливість, увагу, активність, самостійність. “Крім того, в руках педагога слово, - писав В.О. Сухомлинський, - є могутнім засобом, здатним піднести, звеличити людину в її власних очах, утвердити її патріотизму свідомість і громадську гідність" [54, 431].
Спроби вивести методичні принципи із закономірностей природного процесу засвоєння рідної мови належать Ф.І. Буслаєву, І.І. Срезневському, К.Д. Ушинському. Так, Ф. Буслаєв писав, що „рідна мова дитини розвивається за законами самої природи, і навчання мови слід будувати на основі поступового розвитку природженого хисту слова” [59, 125]. Талановитий методист пропонував учителеві стежити за ходом самої природи, безумовно, підпорядковуючи їй предмет, що викладається.
К. Ушинський говорив про загальнодидактичні принципи у навчанні мови. Вказував, що „робота з розвитку мовлення повинна бути самостійною, полегшеною використанням наочності, систематичною, усною і письмовою” [28, 162]. Розпочата К.Д. Ушинським традиція була позитивно сприйнята вітчизняними методистами. В допрацьованому і систематизованому вигляді вона лягла у зміст програми з української мови.
Необхідність навчати дітей зв'язно висловлювати свої думки викликала до життя термін «зв'язне мовлення», який закріпився у методиці викладання мови в початкових класах. Під цим терміном розуміється „монологічне мовлення, точніше - процес, діяльність мовця, послідовний усний чи письмовий виклад думок, знань. Наслідком такої діяльності стає текст, тобто сукупність взаємопов'язаних самостійних речень, об'єднаних спільним предметом (темою) й головною думкою висловлювання за допомогою мовних (лексичних, граматичних й інтонаційних) засобів” [37, 50]. У методиці мови ці два поняття «зв'язне мовлення» і «текст» стоять поряд.
У практиці початкової школи терміном «зв'язне мовлення» називають „розділ методичної науки, який ставить своїм завданням навчати дітей розуміти і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, дотримуючись норм літературної мови” [47, 118]. Застосування терміну «зв'язне мовлення» виправдовується тим, що воно актуалізує потребу навчати школярів зв'язно висловлювати думки. А це стає можливим завдяки навчанню дітей монологічному мовленню, яким вони слабко володіють у дошкільному віці.
Будуючи зв'язне висловлювання (усне чи письмове), мовець спирається на наявний у нього запас слів і граматичних моделей. Це матеріал довгочасної пам'яті. Другий компонент довгочасної пам'яті -- запас уявлень і понять, набутих у різні моменти життя.
Крім довгочасної пам'яті, у процесі мовлення важлива роль належить оперативній пам'яті. Вона діє декілька секунд: відбирає із довгочасної пам'яті синтаксичні схеми і включає в неї слова. Сутність оперативної пам'яті зводиться до двох функцій:
1) утримання двох написаних чи сказаних слів під час побудови речення;
2) випередження двох сусідніх синтаксично пов'язаних слів, і так у ланцюгу всього речення і тексту [40, 65-66].
Створення монологу починається із авторського задуму. Він теж формується у механізмі утримання і випередження, але стосується не окремого речення, а всього висловлювання, спрямовує увесь хід думки під час його побудови.
Авторський задум народжується із певних мотивів спілкування. У нас виникає бажання, потреба розповісти про якісь події, довести своє твердження, описати суттєві ознаки явищ дійсності, які ми сприймаємо. З огляду на певну мету і ситуацію мовлення викристалізовується намір, про що ми скажемо (напишемо), як, з якою метою. Орієнтація у завданнях і обставинах спілкування -- перший етап структури мовленнєвої діяльності. Саме на цьому етапі мовець стикається із об'єктивною трудністю.
Пізнаючи предмети дійсності, наша свідомість сприймає їх нерозчленовано, цілісно. Щоб передати послідовно думки про предмет, який ми сприймаємо, слід вичленити його ознаки у їх взаємозв'язках; визначити, які з них головні, і підпорядкувати їм другорядні, уточнюючі, пояснюючі; передати цю складну залежність ознак предмета відповідними мовними засобами. Наш виклад має бути таким виразним і чітким, щоб той, до кого звернене наше мовлення, міг одержати точні уявлення про предмет, який ми сприймали і повідомляємо про нього. Іншими словами, під час побудови тексту виникає необхідність стати на точку зору адресата нашого мовлення, чітко уявити хід усієї думки, тобто необхідний випереджуючий синтез усього тексту [52, 42].
Врахування автором оцінок тих, хто слухає або читає висловлювання, допомагає йому здійснити свій задум. Орієнтованість на адресата мовлення -- це і є зворотний зв'язок, критика власного тексту.
Другий етап мовленнєвої діяльності -- планування [48, 10]. Автор обмірковує попередній план розгортання задуму. Намічає основну тезу висловлювання, його серцевину, знаходить підхід до цього центру, потім обдумує висновки і кінцівку. Цей план спочатку схематичний, не розгорнений у деталях. Він безперервно уточнюється, змінюється у процесі творчості.
Коли якась частина висловлювання уже знайшла своє словесне вираження, автор, обмірковуючи дальший хід думки, приймає до уваги те, що уже створено. Зміст уже побудованого фрагмента постає у згорненому, узагальненому вигляді. Промовлені або написані слова перетворюються на код внутрішнього мовлення -- зорові уявлення, різноманітні схеми, блоки. У такому ж коді проходить планування і наступних частин твору.
Працюючи над продовженням висловлювання, автор порівнює компоненти свого тексту з кращими варіантами, вносить поправки, коригує своє мислення. Передача думки мовними засобами та удосконалення свого мовлення -- це наступні етапи структури мовленнєвої діяльності -- третій і четвертий.
Отже, процес творення тексту включає такі необхідні чотири етапи:
1) орієнтування в умовах спілкування;
2) планування ходу думки;
3) добір найбільш відповідних мовних засобів для її вираження;
4) забезпечення зворотного зв'язку [59, 214].
Всі ці етапи монологічного мовлення постійно змінюють один одного, перебувають у постійній взаємодії.
У дошкільному віці мовлення дитини виконує функції спілкування, пізнання світу, планування власних дій та спільної діяльності.
Дитина оволодіває в основному розмовним стилем усної літературної мови. Мовлення її діалогічне, ситуативне, зв'язане з певною життєвою ситуацією і зрозуміле тільки в цій ситуації. Під час діалогу міміка, жести, репліки співбесідника допомагають дитині правильно побудувати фразу, доповнити те, що виражено неточно, внести пропущене. Вона оволодіває способами-стимулами коригування власного мовлення.
У процесі шкільного навчання розширюються функції мовлення, яке виникає і розвивається як засіб засвоєння і передачі знань. Мовлення виявляє себе і як засіб формування особистості, самоутвердження її в колективі. Зрозуміло, чому таке трапляється, адже збагачується мовне середовище дітей. На уроках і під час громадської діяльності учні сприймають зразки усного і писемного монологічного мовлення -- наукового, публіцистичного, ділового. Опановують читання, письмо, вивчають систему рідної мови.
Провідним у їх діяльності стає монологічне мовлення, більш складне у порівнянні з діалогічним. Коли діалог - це ланцюг реплік, то монолог - система думок, втілених у словесну форму. Монолог не підтримується ситуаціями, питаннями, потребує більшої зібраності, попередньої підготовки, уміння говорити і писати із орієнтацією на сприймання [58]. Оволодіваючи монологом як новим засобом спілкування, школярі стикаються із труднощами різного плану -- мотиваційного, змістового, операційного.
Серйозним гальмом у оволодінні процесом творення тексту є також недосконалість граматичної структури мовлення молодших школярів [40]. У їхньому мовленні переважають непоширені речення одноманітної структури. Всі ознаки предмета діти у молодшому шкільному віці передають здебільшого за допомогою присудка (зайчик сірий, зайчик біжить), їм важко об'єднати в одному судженні про предмет дві ознаки -- дану (означення) і нову (присудок): Сірий зайчик біжить. Вони недостатньо володіють мовними засобами вираження означальних, причинно-наслідкових відношень.
Ці недосконалості граматичної структури дитячого мовлення свідчать про обмежений обсяг оперативної пам'яті.
Програма початкового курсу рідної мови включає в себе такі частини з розвитку мовлення: "Навчання грамоти і розвиток мовлення"; "Мова, мовлення, правопис і розвиток мовлення" [49]. Розвиток мовлення розглядається як основоположний, провідний принцип, що пронизує і об'єднує усі сторони мовленнєвої діяльності учнів.
Джерелами мовленнєвого розвитку слугують: спілкування в повсякденному житті з ровесниками та дорослими, спостереження за навколишньою дійсністю, художня література та періодична преса для дітей, усна народна творчість, дитячі програми радіо та телебачення, діафільми, ігрова діяльність [53, 57].
Навчальна мовленнєва діяльність включає роботу з удосконалення звуковимови; збагачення, уточнення й активізацію словникового запасу, формування граматичного ладу мовлення, заучування напам'ять невеличких віршів, потішок, скоромовок, дитячих пісеньок, загадок, прислів'їв; формування діалогічного та монологічного мовлення.
Вчитель має формувати у школярів уміння логічно і граматично правильно, з елементами виразності усно передавати почуте, побачене, пережите, прочитане [33]. Щоб сформувати у дітей певні елементарні рівні монологічного та діалогічного мовлення, програмою передбачається проводити значну роботу спочатку над умінням дітей відповідати на запитання і ставити їх перед однокласниками, учителем; правильно, емоційно сприймати мовлення дорослих і однолітків. Слід також навчати дітей використовувати в діалогічному мовленні виразні засоби: жести, міміку, інтонації запитання, відповіді, захоплення, подиву, прохання, суму, страху чи задоволення.
Існуюча програма середньої загальноосвітньої школи реалізується певною мірою через систему діючих та альтернативних підручників, посібників з української мови. У підручниках подана система тренувальних вправ, виконання яких як у класі, так і вдома покликане виробити в учнів уміння й навички високої мовної культури. Вона також містить дидактичний матеріал, який в збірниках вправ, збірниках диктантів і переказів подається як роздатковий матеріал на картках. Проаналізувавши зміст підручників, вчені зробили висновок, що вони в основному відповідають найголовнішим дидактичним вимогам:
1) побудовані у повній відповідності до програм кожного року навчання;
2) забезпечують виховні вимоги, розвивають логічне мислення, виховують любов до мови;
3) теоретичний матеріал подано у повній відповідності до вимог мовознавчої науки, у чіткій системі з врахуванням вікових особливостей відповідного класу;
4) дидактичний матеріал, як правило, зібраний із кращих зразків різних стилів української літературної мови;
5) велику увагу приділено збагаченню лексики учнів і розвитку зв'язного мовлення в процесі вивчення всіх програмових тем курсу;
6) реалізовано принцип наступності між виучуваними розділами і темами, класами; забезпечено систематичне повторення матеріалу [1, 33].
Важливе значення для вчителя в розвитку мовлення молодших школярів мають і посібники, що подають дидактичний матеріал з української мови для різних класів. Вони допомагають урізноманітнити систему тренувальних вправ, організувати індивідуальну й колективну роботу [12]. У цьому аспекті слід розглядати і значення збірника вправ і завдань та методичних посібників, що вміщують і тренувальні вправи.
Таким чином, аналізуючи джерела мовленнєвого розвитку, зміст навчальної мовленнєвої діяльності та систему існуючих норм мовної культури особистості школяра, слід визнати розвиток мовлення провідним принципом навчання. Його реалізації підпорядковані програма середньої загальноосвітньої школи, чинні та альтернативні підручники, система навчальних посібників, які містять вправи для розвитку мовлення молодших школярів.
1.2 Реалізація принципу розвитку мовлення на уроках української мови в початковій школі

Систематичність в розвитку мовлення забезпечується відповідними умовами, зокрема: послідовністю вправ, їх перспективністю (і розумінням конкретної, вузької мети кожного типу вправ), а також умінням підкорити види завдань загальній меті. Відповідно „робота з розвитку мовлення молодших школярів включає в себе такі основні напрямки: вимовний (фонетико-орфоепічний), лексичний, морфологічний, синтаксичний і рівень зв'язного мовлення - текст” [11, 5].
На уроках розвитку зв'язного мовлення необхідна попередня робота із з'ясування змісту тексту, аналізу запропонованого зразка, розбору словосполучень і речень, які входять у текст, конструювання словосполучень і речень. Ця робота може виконуватися як письмово, так і усно, як фронтально всім класом, так і індивідуально, як на уроках граматики, так і при підготовці до будь-якої творчої роботи.
У методичній літературі пропонуються підготовчі вправи для забезпечення розвитку зв'язного мовлення молодших школярів.
Покажемо деякі з них [27, 38-42].
1. Складання словосполучень рядів слів шляхом поєднання їх за змістом і при зміні форми слова.
а) День, сонце, ніч, ріка, поле, птахи - перелітні, зоране, повновода, місячна, яскраве, літній.
б) Теплий, ніч; дзвінка, сміх; зустріти, друг; зустрітися, друг.
2. Складання речень за поданим головним словом шляхом підбору потрібних по змісту залежних слів.
Шлях який? Подія яка? Сонце яке? Олень який?
Добре ставитись до кого? До чого? Любити кого? Що?
Радіти чому?(Приїзд брата). Вірити в що?(Перемогу).
3. Складання словосполучень за поданим залежним словом (іменником, прикметником, займенником) шляхом підбору слова.
а) Товариша (побачив, зустрів, помітив, образив і т.ін.); товаришу (радий, сказав, порадив, передав і т.ін.); про товариша (написав, подумав, згадав, сказав і т.д.).
б) Чиста, глибока...; велике, синє, тепле...; добрий, розумний, славний....
4. Складання словосполучень за поданими однорідними словами, які вимагають постановки іменників в різних відмінках.
Дякувати кому? За що? Подяка кому? Поважати кого? За що? Повага до кого? За що? Хвалитися чим?
5. Складання словосполучень, в яких головне слово вимагає іменника із прийменником.
Любов до..., інтерес до..., заява про..., мрія про..., надія на..., наступ на....
6.Складання словосполучень, в яких прийменник відповідає дієслівному префіксові.
Ввійти в..., забігти за..., відплисти від..., вклеїти в..., доставити до....
7. Вправляння у складанні речень:
1) Складання повної відповіді (простого речення). На питання вчителя "Яка сьогодні погода?" учневі першого класу необхідно дати відповідь, використовуючи одну з конструкцій простого речення:
Сьогодні холодна (тепла, дощова) погода, чи: Сьогодні холодно (тепло, дощить).
2) Розширення речень за питаннями і за допомогою подання слів. Наприклад, речення: Будується дім можна розширити за допомогою відповідей на питання: "Який дім будується? Де будується дім?", словосполучень і слів: новий, дев'ятиповерховий; біля школи, біля річки.
3) Складання речень із поданих слів, словосполучень: Прилетіла, з криком, зграя, галок.
4) Складання деформованого тексту: Виростити, агроном, сорт, новий, жито.
5) Підбір потрібного за змістом, пропущеного в реченні слова: Вночі випав перший сніг. Він лежить білим пухом на асфальті, на дахах будинків, на.... Школярі спішать прокласти першу лижню. Малеча наділа теплі....
6) Складання речень з однорідними членами: Перші весняні квіти з'явилися на (проталини, пагорби, схили ярів).
Вправляння у стилістичній заміні одного виду речень іншими будуть сприяти розвитку мовлення дітей, запам'ятовуванню ними різноманітних моделей слів, збагаченню синтаксичного ладу; зроблять відповідь учня більш вільною (при відповіді на поставлені запитання).
Система підготовчих вправ, які забезпечують розвиток мовлення молодших школярів, містить „систему таких методів і прийомів навчання, як спостереження над мовним явищем, самостійна робота дітей з аналізу словосполучень і речень, робота з розповсюдження, конструювання, складання словосполучень і речень, з використання моделей словосполучень і речень у творчій писемній і усній роботі таких методичних прийомів, як порівняння, співставлення, граматичний розбір, спрямована на розвиток самостійності і творчої активності учнів” [37, 82].
Реалізація принципу взаємозв'язку всіх сторін мови великою мірою підводить дітей до розуміння зв'язків і взаємозв'язків, які існують в мовній системі, тобто створює передумови для формування світосприйняття. В тому випадку, коли вчитель вивчає кожне явище ізольовано, поза зв'язками з іншими сторонами мови, не повторює вивчений матеріал з опорою на порівняння подібних явищ, він наносить велику шкоду розумовому і мовленнєвому розвитку: дитина не може усвідомити роль граматичних знань для правильного писемного мовлення, не сприймає явище в цілому, а засвоює лише окремі його сторони.
Реалізація фонетико-орфоепічного рівня спрямована на проведення звукового аналізу, на посилення уваги до вимовної сторони усного мовлення. Це постійна робота над правильним промовлянням слів, над постановкою наголосу, над інтонаційною стороною мовлення.
Щоб сформувати у дітей уявлення про способи орієнтування в обставинах і завданнях спілкування, треба „створити на уроці навчальну ситуацію, яка б наближалася до природних умов спілкування” [39, 65]. Учні, поставлені в обставини, однотипні з тими, що існують у житті, зможуть під час висловлювання мимоволі враховувати сприймання того, до кого звертаються. Спосіб викладу думки підказуватиметься їм конкретною обстановкою.
Ситуація живого спілкування на уроці може виникнути лише тоді, коли вчитель і учні пройняті взаєморозумінням, радістю спільної праці. За таких умов „виконання вправи перестає бути для учня формальним завданням. Мовлення стає засобом самовираження. Захоплені спільним пошуком, радістю пізнання, діти діляться з учителем почуттями, враженнями” [40, 37]. Обмінюючись думками, вчаться бачити навколишнє, відгукуватися на життя, включатися у нього.
Спосіб постановки завдання - найважливіший інструмент учителя у створенні мотиву мовленнєвої діяльності. Формулюючи те чи інше завдання, учитель бачить конкретну мету даного уроку, його місце в системі інших. Виходячи з цього, він створює мовленнєву ситуацію, яка спонукає учнів до висловлювань, близьких до тих, що існують у дійсності. Одні типи ситуацій мають на меті сформулювати чітке уявлення про функції мовлення; обставини та співбесідників спілкування. Інші - будять уяву, викликають асоціації, підказують свідомості способи оформлення образів, що виникають.
Ефективний прийом формування уявлень про функції мовлення - зіставлення на одну й ту саму тему текстів, художніх і наукових, розповідей, описів та міркувань [30]. Порівнюючи висловлювання, у яких про те саме говориться по-різному, учні усвідомлюють, що тексти бувають різні у залежності від функції мовлення. Вони одержують орієнтири, як знаходити спосіб викладу думки, беручи до уваги обставини і мету спілкування.
На перших кроках навчання найпростішим описам мовленнєва творчість часто зливається з ігровою. Постановку завдань, розповідь-взірець учитель вплітає в сюжетну канву гри. Ігровою ситуацією спрямовує на виділення характерних ознак предмета, що спостерігають діти, текстом-взірцем підказує структуру висловлювань і окремих речень у ньому.
Обрана учнем тема викликає уявлення, почуття, вимагає їх композиційного оформлення, вираження певної точки зору (головної думки). Тема, таким чином, є центром кристалізації авторського задуму [22]. Особливої ваги слід надавати усвідомленню теми і основної думки. Учні мають навчитися визначати межі теми, розуміти, про що слід розповідати, висвітлюючи ту чи іншу тему, які факти добирати для її розкриття. Мають пізнати, що, будуючи текст, необхідно всі компоненти - зміст, структуру, мовні засоби - підпорядковувати темі і основній думці, оскільки істотними ознаками монологічного мовлення є смислова єдність і зв'язність.
Організовуючи навчання, слід іти від спостережень за співвіднесеністю заголовка із змістом твору до формування уявлень про смислову єдність і зв'язність як суттєві ознаки будь-якого висловлювання, вироблення із опорою на ці знання умінь визначати і розкривати тему і основну думку тексту [38, 124]. Здобуті знання про ознаки тексту розширюються під час колективного аналізу, відновлення, редагування текстів і складання розповідей дітей про те, що відбулося у їхньому житті. Учні починають усвідомлювати, що всі речення у тексті, об'єднані темою і основною думкою, розташовані у певній послідовності.
Основним методом роботи з учнями є бесіда, у процесі якої учитель включає вступне слово, вводить ілюстративну опору, конкретизуючи уявлення дітей. Пошукова діяльність активізується складанням словесних малюнків, інтонаційним виділенням найважливіших для вираження думки слів, поданим планом, постановкою проблемних завдань [42].
Учні переконуються, що для висловлення думки часто буває недостатньо одного речення, особливо коли необхідно довести своє твердження, пояснити, підкріпити прикладами або розповісти про ряд подій чи намалювати картину, предмет. Для повноцінного спілкування необхідно навчитися об'єднувати у єдине смислове ціле групу речень, тобто будувати зв'язне висловлювання. Завдяки пізнанню суттєвих ознак монологічного мовлення -- смислової єдності і зв'язності -- для учнів стають зрозумілими способи усвідомлення теми і основної думки тексту.
Важливе значення для розвитку мовлення має робота над словом. Слово - основна одиниця мовлення. „Багатство словника - ознака високого мовленнєвого розвитку людини. Важливо, щоб засвоєння нових слів проходило не стихійно” [21, 67], тобто вчитель керував цим процесом і таким чином полегшував би його для учнів, забезпечував правильність повноту засвоєння.
У словниковій роботі виділяють чотири аспекти:
збагачення словника, тобто засвоєння тих нових слів, яких школярі раніше не знали взагалі, нових значень слів;
уточнення словника, тобто поглиблення розуміння вже відомих слів, з'ясування їх відтінків;
активізація словника, тобто включення якнайширшого кола слів у мовлення кожного учня, введення слів у речення, засвоєння поєднання слів з іншими словами, доречність їх вживання в тому чи іншому тексті;
усунення нелітературних слів, які вживають інколи молодші школярі, виправлення помилкових наголосів вимови [28, 132-133].
Всі чотири напрямки тісно пов'язані між собою.
Звичайно, не кожне слово потребує всебічного вивчення. Характер цього пояснення обумовлюється темою, метою уроку та лексичним матеріалом. Таким чином, володіти мовою - це значить уміти передавати своїми словами думки, почуття, враження. Щоб домогтися цього, слід вивчати мову і працювати над її удосконаленням.
С.Дорошенко виділяє чотири групи узагальнених умінь зв'язного мовлення (їх можна назвати комунікативними):
1) інформативно-змістові,
2) структурно-композиційні,
3) граматико-стилістичні,
4) редагування [27, 62-63].
Співвідносяться ці способи мовленнєвої діяльності з основними етапами творення тексту (орієнтування, планування, реалізація, контроль).
Група інформативно-змістових умінь забезпечує оволодіння змістом повідомлення. Вона включає уміння орієнтуватися в умовах спілкування, усвідомлювати тему і основну думку висловлювання та добирати для нього необхідний матеріал.
Будь-яке висловлювання розпочинається із орієнтування у ситуації спілкування. Аналізуються умови, мотиви мовлення: з'ясовується, для чого створюється дане висловлювання (з метою спілкування, повідомлення чи впливу на співбесідника, до якого воно призначене (добре знайомій людині чи багатьом невідомим). Якщо ж аналіз умов здійснено правильно, будувати саме висловлювання уже неважко, оскільки програма його визначається переважно завданнями і обставинами.
В умовах шкільного навчання ситуація уроку знімає природну комунікативність мовлення. Саме тому виникає потреба ввести учнів у мовленнєву ситуацію і навчити орієнтуватися у ній [24]. Слід створити такі умови, які б викликали внутрішнє спонукання висловити свої думки і почуття, бажання розповісти про свої враження, побачене і пережите.
Мотив мовлення виникає у дітей у зв'язку із яскравими враженнями, коли вони зримо уявляють обстановку, ті місця, тих людей, про яких вони розповідають, чітко усвідомлюють функції мовлення. Важливо також сформувати у них наочне уявлення про адресата мовлення, передбачити такі прийоми, які б спонукали малого автора задуматись над тим, як читач (слухач) буде сприймати його висловлювання. Така установка розвиває усвідомлену потребу враховувати в процесі побудови тексту сприймання співбесідника, виховує стійкий інтерес до роботи над творами як видом навчальної діяльності.
Розпочинаючи роботу над побудовою тексту, будь-який мовець повинен чітко уявляти, про що він хоче розповісти, для чого, як, яким способом буде викладати свої думки [37, 80].
Тема висловлювання -- це „питання, яке вирішує автор, це те, про що розповідається у творі. Основна думка -- це відповідь на поставлене темою питання (заради чого говориться)” [32, 14]. Розв'язуючи дане питання, автор добором фактів, мовних засобів, послідовністю, способом і стилем викладу матеріалу виражає основну думку твору. Без чітко вираженої мети, основної думки мовлення стає беззмістовним, перестає слугувати меті спілкування.
Тому важливо з перших кроків роботи над розвитком монологічного мовлення навчати школярів вдумуватися у формулювання теми, осмислювати її зміст, межі. Саме з обмірковування теми розпочинається спілкування автора із співбесідником. Формулювання теми допомагає уявити автору, як його мовлення буде сприйняте тими, кому воно адресоване. Таке уявлення спрямовує хід думки, добір кращих мовних варіантів для її вираження залежно від типу і стилю мовлення.
Завдання усвідомити тему та її межі, підпорядковувати свій виклад основній думці вимагає оволодіння уміннями добирати матеріал для висловлювання, фіксувати його, користуватися ним у творчій праці [22].
Дітям у молодшому шкільному віці важко вичленити у предметах, які вони спостерігають, суттєві ознаки, встановлювали залежність між ними. У них ще недостатньо сформовані уміння порівнювати схожі явища, робити висновки, узагальнення. Тому під час підготовки до твору їм важко відібрати з того, що вони бачать, найістотніше, те, що стосується теми, відкинути другорядне, що не відповідає задуму. У зв'язку з цим необхідно передбачити систему засобів і прийомів, які б вчили школярів спостерігати -- бачити, чути, відчувати, помічати в предметах і явищах їх яскраві, характерні ознаки й аналізувати бачене. Потрібно прищепити їм навички самостійної роботи над книгою, картиною, навчити способам фіксації своїх спостережень, вражень, роздумів.
Збір матеріалу для висловлювання безпосередньо пов'язаний із його систематизацією. На думку С.І.Дорошенка, це „складне уміння, яке включає ряд мислительних операцій. Потрібно навчити дітей:
1) аналізувати зібраний матеріал, відбирати у ньому те, що необхідне для розкриття задуму;
2) групувати зібране, пов'язуючи між собою факти, думки в окремі частини (мікротеми) висловлювання;
3) визначати, у якій послідовності доцільно розташувати ці логічно завершені частини;
4) продумувати смислові зв'язки між частинами тексту і сусідніми реченнями та знаходити словесне вираження цих зв'язків;
5) виділяти особливо значимі для висловленої думки слова (за допомогою граматичних та інтонаційних засобів) [28, 268-269]”.
Зібраний і систематизований матеріал може бути викладений по-різному. Мовець вибирає певний спосіб викладу думки -- розповідь, опис чи міркування. Це залежить від того, які завдання стоять перед ним: потрібно розповісти про якісь події, описати даний предмет або явище чи довести певні твердження. Кожен із способів викладу має особливості побудови, потребує мовного оформлення, може мати певне стилістичне вирішення.
Предметом постійної уваги має бути збагачення словника і граматичної структури мовлення молодших школярів. Слід передбачити систему вправ, зорієнтованих на засвоєння синонімічних і співвідносних мовних засобів для вираження означальних причинно-наслідкових відношень. Уміння добирати відповідні лексичні, граматичні та інтонаційні засоби для вираження думки називаються граматично-стилістичними [39, 254].
Розглянуті чотири групи комунікативних умінь (інформаційно-змістові, структурно-композиційні, граматико-стилістичні, редагування) знаходять повне втілення у творах як самостійній вправі з розвитку монологічного мовлення. У початкових класах школярі вчаться будувати твори різних композиційних форм: розповіді, міркування, описи наукового й художнього стилів, знайомляться з окремими зразками ділових текстів.
Щоб реалізувати завдання розвитку зв'язного мовлення, використовуються комплексні вправи. Їх мета - поєднати два нерозривні процеси -- засвоєння мовних знань і застосування їх з метою спілкування. Принципово „важливим у методиці комплексних вправ є те, що будуються вони на основі текстів у поєднанні з сюжетною картиною, іноді малюнком, кадрами діафільму або дидактичною грою. Добираються такі тексти, у яких виучувані форми є типовими і виконують основне смислове навантаження. Цим забезпечується комплексна постановка завдань: формулюються мовленнєві завдання, виконання яких створює водночас ситуацію для розв'язання граматичних” [37, 57-58].
Розвивальний ефект комплексних вправ полягає у тому, що ситуація мовленнєвого спілкування націлює на усвідомлення граматичних понять та їх ознак, а розв'язання граматичних завдань стимулює мовленнєву творчість.
Комунікативні завдання, які використовуються на уроках мови, не потребують додаткової затрати навчального часу. Вони розв'язуються у комплексі з граматичними, орфографічними на одному і тому ж дидактичному матеріалі. Зв'язні висловлювання організовуються не лише на завершальному етапі вивчення тієї чи іншої теми чи розділу, а на всіх уроках, передбачених для її засвоєння, починаючи з першого.
Комплексні вправи характеризуються широтою свого застосування. Ними можна скористатися на всіх етапах пізнання. Під час ознайомлення з новими знаннями комплексна постановка завдань привертає увагу учнів до суттєвих ознак розглядуваних мовних явищ, їх ролі у вираженні думки. У процесі закріплення комплексні завдання націлюють на оволодіння прийомами розрізнення, узагальнення, систематизації мовних понять та одночасно формують уміння добирати потрібні слова, речення залежно від мети спілкування Будуючи кожен урок мови, важливо передбачити, щоб усі його етапи базувалися на основі тематично близьких комплексних вправ. Такий спосіб організації зв'язних висловлювань і засвоєння мовних знань відкриває широкі перспективи для поєднання завдань з різним ступенем трудності, самостійності і творчості, підсилює їх розвивальну спрямованість.
Способи комплексної постановки граматичних і комунікативних завдань визначаються змістом мовної категорії, що вивчається, сутністю її ознак, етапом засвоєння, а також досвідом дітей [32]. Під час ознайомлення з граматичними поняттями доцільною є постановка комплексних завдань, яка ґрунтується на аналізі текстів, їх відновленні, зіставленні, переконструюванні з опорою на картину.
Можна користуватися вправами такого типу [27]:
Так, у загадці про зайчика Довгі вуха, куций хвіст, невеличкий сам на зріст найбільш вагомими для висловленої думки є прикметники довгі, куций, невеличкий. Ці слова живописно малюють ознаки цього лісового звірка. На основі даного тексту ставимо запитання: Які слова допомогли відгадати загадку? На які питання вони відповідають? Що означають ці слова? До якої частини мови належать?
Ці завдання за способом постановки комплексні: ставиться завдання мовленнєве (відгадати загадку), яке водночас привертає увагу дітей до граматичних особливостей вжитих слів, підводить до розуміння лексичного значення прикметника як частини мови, здатності називати ознаку предмета.
У тексті «Ідуть морози. Один одного лютіші. З ялини на ялину перестрибують. Потріскують та виляскують, звірів лякають» основне смислове навантаження виконують дієслова. Вони зримо малюють персоніфікований образ морозів. Постановка завдань: «Якими ви уявляєте морози? Через які дії автор змальовує вдачу морозів, які один одного лютіші?» -- комплексна. Вона забезпечує виділення суттєвих ознак дієслів у процесі аналізу їх живописної функції.
Розкриваючи суттєві ознаки прислівника як частини мови, ставимо завдання поширити текст (використовуючи слова із довідки), а потім -- зіставити вихідний і поширений тексти.
Прочитайте мовчки обидва тексти.
1. Повівав легенький вітерець.
Лопотіли осички.
Похитувалася папороть.
2. Зранку повівав легенький вітерець.
Вгорі лопотіли осички.
Внизу поважно похитувалась папороть. (За М. Пришвіним)
У якому із текстів повніше змальована картина природи? Які слова допомагають більш зримо уявити ранок у лісі. Прочитайте ці слова. Поміркуємо над їх значенням і роллю в реченні.
Встановіть зв'язок слів у кожному із речень.
На які запитання відповідають слова зранку, вгорі, внизу, поважно? З якою частиною мови пов'язані? Що означають? Якими членами речення є?
Спостереження за живописною роллю прислівників у мовленні вводить дітей в ситуацію пошуку. Зіставляючи обидва тексти (вихідний і поширений), учні знаходять слова, які допомагають зримо уявити, де, коли, як відбуваються події твору. З опорою на графічні форми аналізують ці слова за зв'язками і роллю в реченні, ставлять питання до цих слів і на основі цього виділяють те типове, що характеризує прислівник як частину мови.
1.3 Програмові вимоги до вивчення теми «Прислівник» у початкових класах

„Прислівник характеризує дію, стан або ознаку, названі дієсловом, прикметником, іншим прислівником або, рідко, іменником” [26, 242]. Наприклад, у реченні Одна в нас голова, хоч би ми як несли її високо (М. Рильський) прислівник високо характеризує дію несли, а прислівник як -- ознаку дії високо. У реченні Погода була напрочуд гарна (І. Франко) прислівник напрочуд характеризує ознаку предмета гарна.
Прислівник -- незмінна частина мови. Частина прислівників може мати лише ступені порівняння. „За значенням та роллю в реченні прислівники бувають обставинні, предикативні і модальні” [55, 386-388].
Обставинні прислівники вказують на різні обставини. Вони поділяються на дві великі групи: якісно-кількісні і власне обставинні. До якісно-кількісних належать прислівники способу дії, міри й ступеня. Різницю між ними іноді буває важко встановити, настільки їхнє значення близьке.
Прислівники способу дії уточнюють значення дієслова, характеризуючи дію з погляду її перебігу, способу, якості, і відповідають на питання як? яким способом?: добpe, вдало, поволі, вголос, приємно, гуртом, по-нашому, по-давньому, сам на сам, віч-на-віч.
Прислівники міри й ступеня уточнюють значення дієслів, прикметників та прислівників, указуючи на різний якісний і кількісний вияв дії або ознаки, і відповідають на питання скільки? наскільки? якою мірою? як багато?: настільки, дуже, надзвичайно, трохи, ледве, дотла, дощенту, двічі, утричі, вдруге. Сюди слід віднести й прислівники, вжиті у формі вищого й найвищого ступенів порівняння, та прислівники із значенням безвідносної міри - ознаки: краще, найкраще, дужче, найдужче, холоднувато заважко, пречудово, страшенно. До власне обставинних належать прислівники, які характеризують дію з погляду місця, часу, причини, мети, умови.
Прислівники місця вказують на місце дії або напрям руху і відповідають на питання де? куди? звідки? яким шляхом?: там, кругом, угорі, згори, вниз, праворуч, попереду, додому, здалеку, манівцями.
Прислівники часу позначають час дії, її початок, межу в часі, тривалість, повторюваність і відповідають на питання коли?: вранці, учора, напередодні, щоразу, дотемна, зроду, з давніх-давен, довіку.
Прислівники причини вказують на причину дії і відповідають на питання чому? з якої причини?: тому, згарячу, зосліпу, спересердя, знічев'я, зопалу, знестямки, спрожогу, хоч-не-хоч.
Прислівники мети вказують на мету дії і відповідають на питання навіщо? з якою метою?: навмисне, наперекір, напоказ, жартома, на зло, у гості [61].
Прислівники умови вказують на умову дії і відповідають на питання за якої умови?: принагідно, безнадійно, безперечно, безумовно, обов'язково, закономірно, випадково. Цих прислівників, як і прислівників причини й мети, у мові небагато.
Предикативні прислівники виступають у ролі присудка в безособових реченнях. Вони можуть виражати:
а) стан природи: тихо, вітряно, морозно, хмарно, сонячно,
б) стан людини: соромно, душно, страшно, байдуже, досадно, кривдно, образливо, радісно, приємно, лінь, гріх;
в) потребу: треба, потрібно, необхідно, можна, важливо, варто, пора;
г) відсутність: ніде, ніколи, нема, не видно [55, 385].
Модальні прислівники слугують для виявлення ставлення мовця до сказаного й у реченні виступають у ролі вставних слів. Сюди належать: мабуть, очевидно, безперечно, може, на жаль, на щастя, по-моєму, по-перше, по-друге тощо. Наприклад: Мабуть, ніщо так не радує людський зір, як зримий результат роботи (Ю. Мушкетик).
Поділ прислівників на обставинні, предикативні й модальні великою мірою умовний. Іноді ті самі прислівники можуть належати і до обставинних, і до предикативних, залежно від їхніх синтаксичних функцій. Наприклад, у реченні В кімнаті приємно пахне свіжими пасками (З.Тулуб) прислівник приємно має обставинне значення способу дії. А в реченні В гості я до неї ходитиму, бо в неї досить цікаво і приємно (Леся Українка) той самий прислівник має предикативне значення. Такі самі значення має, наприклад, і прислівник важко в реченнях: Зітхнула Настя важко, обтерла сльози дрібні (Марко Вовчок) і Чогось мені так важко на серці, така в мене журба, що я й не знаю, де й дітись! (І.Нечуй-Левицький) [45].
Є прислівники, які можуть однаково виконувати обставинні, предикативні й модальні функції, як, наприклад, у реченнях Антін очевидно вагався. Для мене очевидно, що Ви не бережетесь (З тв. М.Коцюбинського). З поїзда зійшло лише кілька пасажирів. Очевидно, то були місцеві, вони одразу кудись зникли (В. Козаченко), де прислівник очевидно виступає то як обставинний, то як предикативний, то як модальний [56, 267].
За походженням прислівники бувають:
а) первинні (їх ще називають займенниковими): де, куди, тут, там, туди, сюди, коли, тоді, як, так;
б) похідні (утворені від первинних): деінде, подекуди, повсюди, звідки, звідти, відколи, досі, поки, ніде, ніколи, ніяк, десь, коли-небудь;
в) відіменникові: згори, завчасу, вночі, щодня, гуртом, бігом, нишком, жартома, жаль, сором;
г) відприкметникові: тихо, далеко, здалека, нашвидку, досита, знову, по-старому, по-військовому, по-українському;
ґ) відчислівникові: вперше, вчетверо, надвоє, двічі, тричі, по-перше;
д) відзайменникові: нізащо, потім, зовсім, надто, по-моєму;
є) віддієслівні: навстоячки, навприсядки, перегодя, хвилююче, нехотячи;
є) складні (утворені складанням кількох основ): праворуч, обіруч, нашвидкуруч, натщесерце, босоніж, стрімголов, мимохідь, повсякчас, споконвіку, віч-на-віч, рано-вранці, тишком-нишком;
ж) складені (у вигляді словосполучень): плече в плече, день у день, раз у раз, раз по раз, раз за разом, час від часу, нога за ногою, сам на сам, кінець кінцем, ні в сих ні в тих, ні за що ні про що, куди завгодно [61, 512-513].
Правопис прислівників досить складний. Більшість із них пишеться разом, проте є й такі, що пишуться через дефіс, через два дефіси, двома та більше словами тощо: удосвіта, додому, по-іншому, рано-вранці, коли-не-коли, віч-на-віч, з давніх-давен, на світанку, з дому, раз у раз, з дня на день.
Прислівники від прикметників утворилися в основному трьома способами:
а) за допомогою суфіксів -о, -е: радісний - радісно, щоденний - щоденно, схвильований - схвильовано, гарячий - гаряче, байдужий - байдуже;
б) злиттям прийменника з короткою формою прикметника в різних відмінках: здалека, стиха, дочиста, замолоду;
в) злиттям прийменника по з повним прикметником: по-українському, по-рідному, по-ведмежому [36].
Прислівники, утворені від прикметників за допомогою суфіксів -о, -е, повністю зберігають усі особливості творення й написання цих прикметників: туманний -- туманно, нескінченний -- нескінченно, шалений -- шалено, скажений -- скажено, нежданий -- неждано, гарячий -- гаряче.
Якщо такий прислівник походить від якісного прикметника, що має ступені порівняння, то має ступені порівняння, які творяться так само, як і в прикметника: близько -- ближче, найближче, якнайближче; високо -- вище, найвище; легко -- легше, найлегше; голосно -- голосніше, найголосніше.
За походженням прислівники на -о, -е -- це колишні короткі прикметники середнього роду в називному (знахідному) відмінку.
Велика група прислівників утворилася поєднанням прийменників із короткими формами прикметників в непрямих відмінках, а саме:
а) прийменників з (с), за, до, від із прикметниками чоловічого або середнього роду в родовому відмінку: знову, згарячу, здалеку, зрідка, стиха, сповна, замолоду, затемна, засвітла, досита, допізна, віддавна;
б) прийменників на, за, в із прикметниками середнього роду в знахідному відмінку: начисто, нарізно, наліво, навмисне, заново, задовго, востаннє;
в) прийменників в (у), на, по з прикметниками чоловічого або середнього роду в місцевому відмінку: уповні, на рівні, назовні, напоготові, помалу, пораненьку, попросту [18, 269].
Прислівники, утворені злиттям прийменника з короткою формою прикметника в різних відмінках, пишуться разом: віддавна, завидна, дочиста, насухо, потиху, помаленьку, згарячу, змалку, востаннє.
Три прислівники, які утворені поєднанням прийменника з повною формою прикметника, пишуться окремо: в основному в середньому, в цілому.
Продуктивним залишається спосіб творення прислівників поєднанням прийменника по з повною формою прикметника чоловічого роду в місцевому відмінку: по-батьківському, по-християнському, по-родинному, по-дилетантському, по-європейському. Прислівники, утворені від прикметників на -ський (-цький -зький), а також похідні від назв тварин, замість -ому можуть мати кінцівку -и: по-батьківськи, по-християнськи, по-німецьки, по-французьки, по-вовчи, по-ведмежи.
Прислівники, утворені злиттям прийменника по з повним прикметником на -ому (-и), пишуться через дефіс: по-новому, по-бойовому, по-братньому, по-давньому, по-солдатському і по-солдатськи, по-турецькому і по-турецьки, пo-заячому, по-ведмежому. Це стосується і прислівників, утворених таким же чином від займенників: по-іншому, по-всякому, по-нашому, по-твоєму [15].
Прислівники на зразок по-новому треба відрізняти від поєднання прийменника з прикметником по новому. Прислівник відповідає на питання як?: Живемо по-новому. Прийменник із прикметником відповідає на питання по якому?: Машини пішли по новому мосту. Прийменник у цьому словосполученні пов'язується не з прикметником, а з іменником: по мосту.
Частина прислівників утворилася від застиглих відмінкових форм іменників. Ці прислівники співвідносні:
а) з називним відмінком іменників: жаль, шкода, сором, гріх, не первина;
б) з родовим відмінком іменників: руба, сторчака, кружка, голяка;
в) з орудним відмінком однини іменників: нишком, раптом, галопом, бігцем, мигцем, назирцем, прихапцем, похапцем; із давньою формою орудного відмінка множини: верхи, пішки, рачки, цапки, задки; з давньою формою орудного відмінка однини: ницьма, жартома, притьма, дарма, кружкома [61, 521].
Прийменники стоять перед іменниками і можуть відділятися від них означеннями: до хати -- до рідної хати, до своєї хати. Лише кілька прийменників можуть стояти й після іменника: порядку ради, підступам наперекір, йому навздогін.
Відчислівникових прислівників в українській мові небагато. Два з них - двічі і тричі утворені без префіксів за допомогою суфікса -чі. Похідні від них -- подвічі, потричі, удвічі, утричі.
Інші прислівники виникли внаслідок злиття прийменників із відмінковими формами числівників, а саме:
а) прийменників в (у), на, по із збірними числівниками в знахідному відмінку: удвоє и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.