На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Дослдження стану засвоєння молодшими школярами частин мови у практиц шкльного навчання. Обрунтування психолого-педагогчних та методичних передумов формування у молодших школярв умнь використовувати частини мови в усному писемному мовленн.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 23.10.2009. Сдан: 2009. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


92
Вступ

Актуальність і ступінь дослідження проблеми. Відродження національної школи і реформування освіти в Україні є вимогою часу. Цей процес зумовлений змінами у суспільно-політичному житті і засвідчений Законом про освіту, Державною національною програмою «Освіта» (Україна ХХІ століття), концепцією мовної освіти.
Із зміною соціально-політичних функцій української мови на сучасному етапі, наданням їй на конституційному рівні статусу державної спостерігається переорієнтація мети навчання мови в освітніх закладах України. У проекті Державного освітнього стандарту з української мови (початкова ланка) визначено мету її навчання, яка полягає насамперед у формуванні в учнів уміння будувати висловлювання в межах доступних для них тем і типів текстів. Зміст і процес навчання при цьому мають будуватися на основі комунікативно-діяльнісного підходу [18, 2].
Формування комунікативно-мовленнєвих умінь - одна з основних проблем сучасної методики навчання мови, оскільки відсутність належної кореляції між теоретичними знаннями і практичними мовленнєвими вміннями позначається на кількісних і якісних характеристиках мовлення, породжує різного типу мовленнєві помилки й недоліки [6, 95]. З метою запобігання їм, окрім опанування теорії мови, школярів необхідно вчити орієнтуватися в конкретній мовленнєвій ситуації, відповідно до цього добирати зміст та мовні засоби для вираження думки, володіти правилами мовленнєвої поведінки в різних умовах спілкування.
На взаємозв'язку шкільної мовної освіти з реальними потребами життя наголошували педагоги і лінгвісти ХІХ століття М.Ф. Бунаков, Ф.І. Буслаєв, І.І. Срезневський, К.Д. Ушинський, П.Ф. Фортунатов, В.П. Шереметьєвський та ін. За перебудову шкільного курсу мови з урахуванням комунікативно-діяльнісного підходу до її вивчення виступають сучасні вітчизняні й зарубіжні вчені-методисти О.М. Біляєв, Д.М. Богоявленський, М.С. Вашуленко, В.І. Капінос, О.Ю. Купалова, Т.О. Ладиженська, А.К. Маркова, В.Я. Мельничайко, Л.М. Симоненкова, Л.В. Скуратівський, А.Є. Супрун, О.В. Текучов, Л.П. Федоренко та ін. [60, 10].
На комунікативну спрямованість уроків рідної мови й мовлення вказують А.Й. Багмут, Л.О. Варзацька, Н.А. Гац, В.Т. Горбачук, Д.М. Кравчук, Т.Ф. Потоцька, Т.Г. Рамзаєва, М.В. Сокирко, Г.О. Фомічова, О.Н. Хорошковська, Г.Т. Шелехова та ін. [3, 32-33]
В центрі наукових досліджень (А.П. Каніщенко, Н.І. Лазаренко, Т.М. Сокольницька, Л.Б. Попова, І.Л. Холковська, І.О. Шаповалова та ін.) знаходяться переважно повнозначні частини мови [60, 11]. Також у мовленні школярів активно вживаються службові слова: прийменники, сполучники, частки, виражаючи різноманітні відношення між предметами, надаючи висловлюванням відповідних виражально-експресивних відтінків.
Помітний внесок у дослідження семантичних і граматичних функцій та семантико-стилістичних властивостей частин мови зробили І.Ф. Буслаєв, В.В. Виноградов, О.Х. Востоков, М.І. Греч, М.В. Ломоносов, О.П. Павловський, О.М. Пєшковський, В.К. Тредіаковський, П.Ф. Фортунатов, Л.В. Щерба, О.К. Безпояско, І.Р. Вихованець, К.Г. Городенська, І.К. Кучеренко, В.М. Русанівський, О.П. Суник, О.О. Шахматов та ін. [78, 64-65]. Вчені вказують на надзвичайну різноманітність частин мови за семантикою і граматичними функціями та властивостями, їх активну участь у формуванні різноаспектних висловлювань.
Переважна більшість мовознавців відзначає семантичну, морфологічну та синтаксичну специфіку частин мови [27]. Головною визнається їх синтаксична своєрідність і синтаксична та комунікативна функції [44]. Частини мови є засобами вираження синтаксичних відношень і конкретизують своє значення у відповідних синтаксичних конструкціях.
Як відомо, «знання з граматики збагачують мовлення в морфологічному й синтаксичному аспектах, і особливо велике значення вони мають для упорядкування мовлення, усунення мовленнєвих недоліків, які порушують граматичні норми літературної мови» [51, 31]. За твердженнями психологів, дидактів і методистів, уміння формуються на основі знань, зокрема комунікативно-мовленнєві вміння потребують відповідних знань теорії мови [14, 53]. Водночас аналіз шкільної програми [62], навчально-методичної літератури для 1-4 класів [6; 11; 14; 39 та ін.], недоліки існуючої практики переконують, що методика ознайомлення учнів початкових класів із частинами мови як важливим засобом удосконалення їхніх комунікативно-мовленнєвих умінь розроблена недостатньо.
Таким чином, важлива роль частин мови у здійсненні акту спілкування, потреба удосконалення змісту і методів навчання рідної мови у початковій школі, недостатня науково-методична розробленість проблеми розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів визначили актуальність проблеми та вибір теми дипломної роботи.
Об'єктом дослідження є процес формування мовленнєвих умінь молодших школярів у курсі початкового вивчення рідної мови.
Предметом дослідження є методика використання у навчанні мови частин мови як засобу розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь.
Мета дослідження полягає у створенні обґрунтованої методики удосконалення комунікативно-мовленнєвих умінь засобами частин мови, спрямованої на забезпечення якісних характеристик мовлення, та її експериментальній перевірці.
Гіпотеза дослідження: комунікативні ознаки мовлення молодших школярів, його граматична правильність, структура, синтаксичний лад як окремих речень, так і зв'язних висловлювань поліпшаться в результаті цілеспрямованої роботи із частинами мови за умов:
а) педагогічно організованого і відповідно мотивованого засвоєння учнями елементарних теоретичних відомостей про мову і мовлення, зокрема про граматичний лад мовлення і роль у ньому частин мови;
б) цілеспрямованого застосування спеціально розробленої системи роботи з розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь засобами частин мови, яка ґрунтується на лінгвістичних, дидактичних та психологічних засадах.
Мета й гіпотеза дослідження потребували розв'язання таких завдань:
1) з'ясувати ступінь розробки досліджуваної проблеми в лінгвометодичній та психолого-педагогічній літературі;
2) дослідити стан засвоєння молодшими школярами частин мови у практиці шкільного навчання;
3) обґрунтувати психолого-педагогічні та методичні передумови формування у молодших школярів умінь використовувати частини мови в усному і писемному мовленні;
3) розробити експериментальну методику розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь засобами частин мови.
Методи дослідження. У роботі використовувались теоретичні і практичні методи наукового дослідження. Теоретичні: вивчення й аналіз психолого-педагогічної, лінгвістичної та лінгводидактичної літератури в розрізі досліджуваної проблеми; аналіз навчальних програм, шкільних підручників з рідної мови та методичних посібників; розробка змісту й методики розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів засобами частин мови; синтезування результатів експерименту. Емпіричні: спостереження за навчально-виховним процесом, бесіди з учителями й учнями з метою діагностування рівня сформованості комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів, анкетування вчителів, вивчення результатів мовленнєвої діяльності учнів.
Наукова новизна дослідження визначається теоретичною обґрунтованістю, дидактичною доцільністю та експериментальною доведеністю можливості опрацювання в початковому курсі української мови частин мови з комунікативною метою. Зокрема, уточнено і конкретизовано зміст комунікативно-мовленнєвих умінь; відібрано оптимальні методи і прийоми ознайомлення із частинами мови у функціональному аспекті; розроблено методику розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів засобами частин мови з опорою на теорію мовленнєвої діяльності.
Практичне значення дослідження полягає у виявленні ефективних методів і прийомів, які сприяють формуванню вмінь правильно й доречно вживати частини мовив процесі спілкування, створенні системи роботи, спрямованої на вироблення цих умінь, у розробці конкретних рекомендацій для вчителів початкових класів. Одержані результати можуть бути використані в практиці викладання мови в школі, при створенні нових навчально-методичних комплексів з рідної мови для початкових класів.
Структура роботи. Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, списку використаних джерел, додатків.
1. Формування комунікативно-мовленнєвих умінь у контексті сучасної методики навчання мови

1.1 Комунікативно-мовленнєвий аспект у процесі вивчення української мови

Кожна людина користується рідною мовою, щоб передати свої думки і розуміння думок, висловлених іншими. Дитина, яка народилася, застає в готовому вигляді рідну мову. Але вона не тільки засвоює слова і граматичні форми рідної мови. Засвоюючи дуже рано різні слова, діти відносять їх саме до того змісту, який є значенням слова, закріпленого за ним у рідній мові всім процесом історичного розвитку народу.
Проте на кожному етапі свого розвитку дитина розуміє зміст слова по-різному. Адже слово завжди означає щось, якийсь факт, явище, предмет, ознаку або відносини, що є насправді. Глибина, повнота і правильність відображення таких фактів, ознак або зв'язків змінюються в процесі розвитку дитини. Тому дворічна дитина, вимовляючи слово «мама», відносить його лише до своєї матері; старший дошкільник може віднести те саме слово до кішки-матері. І лише значно пізніше, тобто вже в школі, учень може зрозуміти вислів: «Мати - сира земля» [11, 51].
Слово дитина засвоює дуже рано разом з властивим йому значенням. А поняття, позначене цим словом, як узагальнений образ дійсності, зростає, розширюється і поглиблюється з розвитком дитини.
Отже, мовлення - це своєрідна форма пізнання людиною предметів і явищ дійсності і засіб спілкування людей між собою [15, 12]. На відміну від сприймання - процесу безпосереднього відображення речей - мовлення є формою опосередкованого пізнання дійсності, її відображенням за допомогою рідної мови.
Можна сказати, що мова - це загальне, а мовлення - індивідуальне користування мовою [77, 12]. Тому мовлення бідніше за мову, але водночас і багатше за неї. Адже людина в своїй практиці спілкування звичайно використовує лише незначну частину того словника і тих різноманітних граматичних структур, які становлять багатство її рідної мови. Водночас мовлення багатше за мову, бо людина, говорячи про щось, передає і своє ставлення до того, про що вона говорить, і до того, з ким говорить. Її мовлення набуває інтонаційної виразності, змінюється його ритм, темп, характер. Тому людина в спілкуванні з іншими людьми може сказати більше, ніж означають ті слова, які вона вжила (підтекст мовлення). Але для того, щоб людина могла досить точно і тонко передавати свої думки іншій людині, причому так, щоб впливати на неї, щоб її правильно зрозуміли, вона повинна дуже добре володіти рідною мовою.
Розвиток мовлення в дитини - це процес оволодіння рідною мовою, умінням користуватися нею як засобом пізнання навколишнього світу, засвоєння досвіду, набутого людством, як засобом пізнання самої себе і саморегуляції, як могутнім засобом спілкування і взаємодії людей [57, 18].
Мовлення має дві взаємозв'язані функції: воно є засобом спілкування (комунікативна функція) і засобом позначення (сигніфікативна, тобто знакова, функція). Якби слово не мало пізнавальної функції, його б не могли зрозуміти інші люди, тобто мовлення втратило б свою комунікативну функцію, перестало б бути мовленням [3, 35].
Як засіб спілкування, мовлення є й засобом впливу одних людей на інших (доручення, наказ, переконання). У мовленні людина передає й своє ставлення до чогось: до того, з ким вона говорить, або до того, про що говорить. Жест, міміка також є засобами, що передають ставлення людини до змісту мовлення співрозмовника або до неї самої. Ці виразні засоби правильно «зчитуються» співрозмовниками і, отже, також є засобами спілкування людей між собою. Звичайно, порівняно з мовленням, їх використовують дуже рідко.
Розрізняють мовлення розуміюче - слухання (його іноді називають пасивним) і розмовне (активне). Розмовне мовлення в дітей і дорослих звичайно бідніше від розуміючого. У дітей в процесі оволодіння мовою ця розбіжність виступає особливо різко [21, 62].
Мовлення може бути голосним, тобто зовнішнім, і прихованим, внутрішнім (мовлення-думання). Засвоюючи грамоту - читання і письмо, - школярі опановують спеціальне письмове мовлення.
Який би вид мовлення ми не вивчали, на якому б рівні його розвитку не була дитина, особливості мовлення розкриваються лише через його відношення до мислення, до того змісту, який людина за допомогою мови узагальнено відображає [47, 184].
Загальномовленнєві вміння, чітко окреслені в Програмі для 1-4 класів, передбачають формування культури мовлення і слухання. До провідних серед них варто віднести: вміння слухати, відповідати, запитувати, міркувати. При цьому слід відмітити, що вся система вивчення мови у 1 класі є пропедевтичним курсом до вивчення частин мови у 2-4 класах.
Вміти слухати - означає одночасно розуміти і запам'ятовувати інформацію, визначати головне і другорядне, мати своє ставлення до прослуханого. Таке вміння тісно пов'язане з умінням відповідати на запитання вчителя (однокласника, тексту) [6, 96].
Уміння міркувати - це вміння пов'язувати між собою різні знання, щоб у кінцевому рахунку переказати текст, змінивши особу, від якої ведеться розповідь; скласти задачу, обернену даній; змінити умову задачі, залишивши запитання; на встановлення закономірностей (продовжити ряд чисел, заповнити квадрати та ін.); визначення причинності описаних подій; висловлення своїх міркувань щодо прочитаного («Що вас здивувало у цьому творі?», «Про що дізналися вперше?», «Коли найбільше хвилювалися?», «Чому так називається твір?» та ін.); складання задач за загальними характеристиками даних («Складіть задачу, коли відомі відстань і швидкість»), за виразом, за поданим запитанням; добір слів, близьких (протилежний) за значенням; відгадування загадок, ребусів, кросвордів [65].
Згадані вміння мають досить широку сферу застосування, формуються під час виконання всіх без винятку завдань, на матеріалі різних навчальних текстів, однак ефективними є такі види вправ: переказ прочитаного; стислий і поширений опис добре відомих предметів; продовження розповіді; поширення речень; словесне малювання картин; складання казок, віршів, невеличких оповідань, задач, розповідей на вільну тему.
Необхідність навчати дітей зв'язно висловлювати свої думки викликала до життя термін «зв'язне мовлення», який закріпився у методиці викладання мов у початкових класах [73, 24]. Під цим терміном розуміється монологічне мовлення, точніше - процес, діяльність мовця, послідовний усний чи письмовий виклад думок, знань. Наслідком такої діяльності стає текст, тобто сукупність взаємопов'язаних самостійних речень, об'єднаних спільним предметом (темою) й головною думкою висловлювання за допомогою мовних (лексичних, граматичних й інтонаційних) засобів. У методиці мови ці два поняття «зв'язне мовлення» і «текст» стоять поряд.
У практиці початкової школи терміном «зв'язне мовлення» називають розділ методичної науки, який ставить своїм завданням навчати дітей розуміти і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, дотримуючись норм літературної мови [29]. По суті, цей термін відповідає тому, що в програмі називається розвитком мовлення. Застосування терміну «зв'язне мовлення» виправдовується тим, що воно актуалізує потребу навчати школярів зв'язно висловлювати думки. А це стає можливим завдяки навчанню дітей монологічному мовленню, яким вони слабко володіють у дошкільному віці.
У молодшому шкільному віці швидко росте пасивний словник - кількість слів, що розуміє дитина [72, 51]. Дитина розуміє всі слова, якими користуються дорослі, а також пояснення дорослого (інструкції) відносно сумісних дій. Оскільки дитина активно пізнає світ речей, маніпуляція предметами для неї є найбільш значимою діяльністю, а засвоїти нові дії з предметами вона може тільки сумісно з дорослим. Інструктивна мова, яка організує дії дитини, розуміється нею рано. Пізніше виникає розуміння мови-розповіді. Більш легко розуміє дитина ті розповіді, які пов'язані з предметами і явищами, що її оточують. Для того, щоб вона зрозуміла розповідь або казку, зміст яких виходить за межі безпосередньо сприйнятих нею ситуацій, необхідна додаткова робота - дорослі повинні цьому спеціально навчити дитину.
Дуже швидко розвивається і активний словник, та все ж таки він відстає від пасивного. На початку другого року життя в активній мові дитини є 10-12 слів, в два роки - близько 300 слів, в три роки словник складає 1200-1500 слів. Основною частиною активного словника дитини є іменники (до 60%), дієслова (25-27%) і прикметники (близько 10-12%) [17, 42].
Темп збагачення словника дитячого мовлення нерівномірний, у ньому є фази прискорення й уповільнення. Спостерігаються також значні індивідуальні відмінності як у темпі збагачення словника, так і в широті його використання. На другому році у дитини з'являються перші дво-трислівні речення, перші запитання. Ця мова здійснюється у формі діалогу: «Дай булку», «Вова хоче пити», «Що це таке?», «Як це зветься?» Охоче вступаючи з ними в діалог, відповідаючи терпляче на питання, дорослі розвивають у дітей потребу в мовленнєвій діяльності.
В дошкільному дитинстві в основному завершується довгий і складний процес оволодіння мовою. До 6 років мова стає засобом спілкування і мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню і письму. Як вважають психологи, мова для дитини стає рідною [24, 96].
Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільники починають усвідомлювати особливості своєї вимови. Але в них зберігаються ще й попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони впізнають невірно вимовлені дитячі слова. До кінця дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку.
Інтенсивно росте словниковий склад мови. Як і в ранньому дитинстві, тут значні індивідуальні відмінності: у одних дітей словниковий запас значно більший, в інших - менший, що залежить від умов їх життя, від того, як і скільки з ними спілкуються близькі дорослі. Приведемо середні дані за В.І. Бадером. В 1,5 року дитина активно використовує приблизно 100 слів, в 3 роки - 500-1000, в 6 років - 2500-3000 слів [60, 10].
Розвивається граматичний склад мови. Діти засвоюють закономірності морфологічного порядку (побудова слова) й синтаксичного (побудова фрази). Дитина 3-5 років не просто активно володіє мовою - вона творчо засвоює мовну дійсність. У дошкільника з'являється оригінальне словотворення, яке К. Чуковський описав у книзі «Від 2 до 5».
Те, що дитина засвоює граматичні форми слова і набуває значний активний словник, дозволяє їй в кінці дошкільного віку перейти до контекстної мови. Зміст такої мови розкривається в самому контексті, який стає зрозумілим для інших. Вона може переповісти прочитану розповідь або казку, описати картину, зрозуміло для оточуючих передати свої враження про побачене. Але це не означає, що в дитини повністю зникає ситуативна мова. Вона зберігається, в основному, в розмовах на побутові теми і в розповідях про події, що мають яскраве емоційне забарвлення. Щоб отримати уявлення про особливості ситуативної мови, достатньо послухати як діти розповідають один одному побачені мультфільми, коли вони не закінчують фрази, пропускають слова і т. ін.
Щоб мовлення дитини успішно розвивалося, треба:
виділяти певні звукокомплекси (слова) з цілого мовного потоку, який діти постійно чують;
здійснювати тонкий фонематичний аналіз кожного звуко-комплексу, тобто розрізняти схожі сполучення звуків (фонеми) і слова, наприклад: «та-то», «ба-ба», «хлопчик-м'ячик»;
віднести виділене слово до певного об'єкта (ознаки, дії, зв'язку), тобто розуміти слова;
узагальнювати однорідні предмети (дії, ознаки, відношення) і називати їх тим самим певним словом;
розуміти ціле речення, тобто групу слів, об'єднаних певними
граматичними зв'язками; в реченні завжди передана закінчена думка;
засвоїти механізм вимови (артикуляцію);
засвоїти вміння відбирати в кожному окремому випадку потрібні слова і, організовуючи їх у певні граматичні структури, передавати свої думки в зрозумілих іншим людям реченнях [21, 52-53].
Усі ці складні завдання дитина розв'язує неодночасно і не однаково успішно. Діти засвоюють мову двома шляхами: в повсякденному, природному спілкуванні з навколишніми дорослими і в процесі спеціально організованого педагогами й батьками навчання. Від змісту, характеру і методів такого природного і спеціального навчання залежить розвиток мовлення дитини в кожний період її життя.
Мовна діяльність дітей особливо бурхливо розвивається в період їх навчання в школі. Звертання вчителя до класу, роз'яснення, вказівки, зауваження, запитання, поправки - усе це передано в мові. Щоб написати першу паличку в зошиті, школяр-початківець повинен слухати вказівки вчителя: яке завдання виконувати, як взяти олівець, який рядок знайти, де і з чого починати писати [51, 37].
Протягом навчання в 1 класі діти слухають, дивляться і діють (олівцем, ручкою, ножицями), працюють з дидактичним матеріалом. Школярі привчаються слухати пояснення вчителя і стежити за його думкою та вказівками. У 1 класі слухання стає одним з основних видів спеціальної пізнавальної діяльності школяра.
Але не тільки при вивченні граматики вдосконалюється процес слухання учнів. Читаючи художню літературу, газетні тексти, діти опановують багатство рідної мови. До 3-4 класів словник зрозумілих слів в учнів різко зростає. При цьому він поповнюється й образними висловами, що їх чують діти, слухаючи вірші і художню прозу [52].
Найістотнішою зміною в мовному розвитку дитини-школяра є ознайомлення її з словом, з мовою як об'єктом пізнання. З раннього дитинства мова була засобом спілкування дитини з навколишніми людьми. У школі діти вивчають мову як спеціальний предмет. Першокласникові спочатку важко розмежувати слово і предмет, який ним позначено. Тому першокласник довго не може зрозуміти, що слово «малина» - ще не ягода малина. Слово - лише назва відомої йому смачної темно-червоної ягоди. Не відразу слово відокремлюється від предмета, і першокласник, знову збиваючись, каже: «У малині три склади». Вчителька поправляє: «Не в малині, а в слові «малина» три склади» [16, 11].
Засвоєння грамоти - складна робота для школяра, вона ґрунтується на тонкому і точному слухо-зорово-артикуляційному аналізі і синтезі, на поєднанні звукової форми слова з його значенням. Маленький учень часто читає неправильно, ставить наголос не там, де треба, тому слова звучать спотворено, що заважає розумінню їх змісту. Читаючи речення, школяр вчиться розуміти зв'язки між словами, правильно називати закінчення слів і читати прийменники та сполучники, що сполучають слова в реченні.
Відповідно до вимог програми в учнів початкових класів мають сформуватися деякі уявлення про мову і мовлення [21, 28]: 1) мова є найважливішим засобом спілкування між людьми; 2) найважливішими одиницями мови є звуки, слова, сполучення слів, речення, текст; кожна з них має своє призначення: із звуків утворюються слова, із слів - словосполучення і речення, із речень - зв'язні висловлювання; 3) мова пов'язана з мисленням (за допомогою речень висловлюються думки); 4) українська мова - мова українського народу; 5) знання з мови застосовуються у практичному мовленні; щоб оволодіти мовленням, потрібно знати слова і вміти поєднувати їх; 6) є дві форми мовлення - усна й писемна; 7) усне мовлення має допоміжні засоби увиразнення: інтонацію, міміку, жести; своєрідними допоміжними засобами спілкування є зорові умовні знаки і звукові сигнали.
Наведені відомості учні повинні не заучувати, а засвоювати у процесі навчання. У результаті повинно виробитись свідоме ставлення до власних усних і писемних висловлювань, прагнення уникати помилок, дотримання етики мовлення - невід'ємної частини культури спілкування. Робота над досягненням цієї мети починається на спеціально відведених уроках і продовжується при вивченні всіх тем і розділів програми, на заняттях з розвитку зв'язного мовлення.
Навчальний матеріал на уроці не може бути просто викладений вчителем - таку розповідь дітям було б важко сприйняти. Основою роботи має стати підручник, головними методами - спостереження мовних явищ і бесіда, у проведенні якої слід постійно спиратися на мовний досвід учнів, поступово збагачуючи його. Однак учитель повинен постійно спрямовувати бесіду, роз'яснювати наведене в підручнику, при потребі доповнювати новими фактами [48].
Вже в 2 класі учні дізнаються про суспільну природу мови - її створили люди для потреб спілкування в умовах спільної праці. За допомогою мови люди виражають свої думки. Тому мова тісно пов'язана із мисленням. Дітям слід розказати, що люди, пізнаючи навколишній світ, явища дійсності, предмети, їх ознаки, дії, стали давати їм назви. Так з'явилися слова як своєрідне позначення явищ дійсності. Найменування певного предмета, його ознаки чи дії - це своєрідні знаки тієї чи іншої мови, які допомагають відрізнити один предмет, ознаку, дію від інших.
У ході роботи доцільно підкреслити, що слів у мові дуже багато (при цьому показати словники), що словниковий запас мови весь час поповнюється. Недавно в нашу мову ввійшли слова зореліт, космонавт, місяцехід, якими були названі нові машини, нові професії. І навпаки, багато слів ми перестали або перестаємо вживати (соха, постоли). На основі таких даних у дітей формуватиметься уявлений про розвиток мови у тісному зв'язку з розвитком суспільства [57, 21].
У початкових класах дітям прищеплюється любов до рідного слова, до мови батьків, до рідного краю, Батьківщини. Діти мають усвідомити, що українська мова є мовою українського народу, що обов'язком кожного українця є знання й збагачення її.
Показуючи, як люди користуються мовою, слід цілеспрямовано вводити термін «мовлення», розуміючи його як процес спілкування за допомогою мови, здійснюваний мовцем. Для того щоб висловлювати свої думки і почуття, людина використовує слова, поєднує їх між собою, утворюючи речення, а поєднанням речень будує зв'язні висловлювання (текст).
Під час оволодіння грамотою учні дізнаються, що є дві форми мовлення - усна й писемна. У 2-4 класах засвоюють найважливіші ознаки усного і писемного мовлення. Вчитель роз'яснює, що усна форма мовлення призначена для безпосереднього спілкування того, хто говорить, з тим, хто слухає. У процесі обміну думками співбесідники міняються ролями: той, хто говорить, стає слухачем, і навпаки. Допомагає порозумітись і ситуація мовлення. При усному спілкуванні можна використати інтонацію, міміку, жести, повторити нечітко вимовлене слово, перебудувати фразу, уточнити іншими словами, якщо цього потребує співрозмовник. Отже, усна форма мовлення більш динамічна, легше піддається виправленню і доповненню. Однак думка формується безпосередньо у процесі мовлення, співбесідник не має багато часу на обдумування кожного слова, кожного речення. Тому в усному мовленні нерідко трапляються неточно вжиті слова, незавершені речення, небажані паузи.
Учні мають навчитися чітко вимовляти слова, виділяти більшою силою голосу ті частини речення, які є відповіддю па поставлене питання, тобто слова, які в даній ситуації мовлення є найвагомішими, найпотрібнішими для висловлення думки [50, 28].
Учитель повинен постійно стежити за тим, щоб учень, відповідаючи або звертаючись, не обривав речення, а завершував їх, доводив до логічного і граматичного завершення, не повторював одних і тих самих (або зайвих) слів, не підмінював їх надмірним жестикулюванням. Цього діти мають навчатися постійно: в діалогічному мовленні, при читанні текстів вправ, переказах прочитаного тощо як на уроках, так і під час проведення позакласних заходів, у позаурочний час.
Практично учні мають засвоїти, що усній формі мовлення властиві певний темп і сила звучання. Розповідати казку треба повільно, щоб дати слухачеві можливість самому подумати над ходом подій, стати ніби співучасником розв'язання складних фантастичних ситуацій. Щоб передати динаміку руху, поспішність, швидку зміну однієї події іншою, треба темп мовлення пришвидшити. Дуже швидким є темп мовлення при проговорюванні скоромовок. Застосовуються вони з певною дидактичною метою: навчитись вимовляти швидко звуки й слова, не втрачаючи виразності і чіткості. Зіставляючи повільний і швидкий теми мовлення, учні усвідомлюють, що у щоденному звичайному спілкуванні використовується розмірений, середній темп мовлення, який дозволяє висловитись виразно і зрозуміло [35, 107].
Учні мають учитись керувати силою голосу, знати, що від надмірного напруження голосові зв'язки можуть «захворіти» («пропадає» голос, людина говорить пошепки або зовсім втрачає голос). Надмірно голосна розмова негативно впливає і на слух. Підвищувати силу голосу треба тоді, коли про щось термінове необхідно повідомити на відстані, привернути увагу людей, закликати на допомогу, застерегти і т.п.
Якщо усним мовленням діти практично оволодівають ще у дошкільний період, то писемне мовлення формується тільки в результаті навчання. Вимоги, які ставляться до писемного мовлення, діти усвідомлюють поступово. Вже у 2-4 класах учні засвоюють, що писемна форма мовлення на відміну від усної не має допоміжних засобів увиразнення. Усі відтінки змісту необхідно передавати словами. Тому вона складніша. Однак має й свої переваги: перш ніж що-небудь написати, можна подумати, вибрати найточніший, найкращий варіант, який буде цілком зрозумілим читачеві. Отже, писати треба завжди охайно, каліграфічно, грамотно, щоб легко було сприймати зміст написаного [20, 8].
Учитель повинен бути наполегливим і послідовним у своїх вимогах, не допускати поблажливого ставлення до неохайно виконаної роботи. Учні теж мають навчитись самокритично оцінювати власну роботу і об'єктивно - роботу інших. Щоб навчити цього, варто практикувати виставку зошитів усіх учнів класу і дати можливість дітям самим порівнювати і оцінювати написане. Після виставки провести відверте і доброзичливе обговорення. У На спеціально відведених уроках у кожному з початкових класів діти засвоюють найважливіші вимоги культури мовлення й етики мовного спілкування: 1) висловлювання повинні бути правильними, точними, виразними. Для цього необхідно добирати потрібні для вираження думки слова, уміло будувати з них речення і пов'язувати їх між собою; 2) слова потрібно правильно наголошувати; 3) в усному мовленні не можна заміняти слова жестами, мімікою, вигуками; 4) щоб висловлений зміст сприймався іншими людьми, треба в усному мовленні виразно вимовляти слова, уміло користуватися інтонацією, а в писемному - розділовими знаками; 5) у спілкуванні з іншими людьми прийнято вживати слова ввічливості (під час зустрічі і прощання, для вираження запитання, просьби, подяки тощо); 6) слова ввічливості слід добирати залежно від того, кому вони адресовані (товаришам, батькам, учителям, знайомим чи незнайомим людям); 7) у розмові треба вміти вислухати до кінця співбесідника, не перебиваючи його без потреби, а якщо є така необхідність, то попросити пробачення.
Матеріал для засвоєння цих відомостей представлений у вправах підручників, тут окреслено також створювані або уявні ситуації, в яких відбувається спілкування [48]. Однак опрацювання такого матеріалу не дасть бажаних результатів, якщо воно залишиться лише одним з епізодів навчального процесу. Питання культури мовлення і етики спілкування треба тримати в полі зору постійно - як на уроках, так і в позаурочний час, домагаючись усвідомлення і виконання кожним учнем усіх названих вимог.
Отже, у процесі шкільного навчання розширюються функції мовлення, яке виникає і розвивається як засіб засвоєння і передачі знань. Мовлення виявляє себе і як засіб формування особистості, самоутвердження її в колективі. Зрозуміло, чому таке трапляється, адже збагачується мовне середовище дітей.
1.2 Теоретичні засади проблеми розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів засобами частин мови

У морфологічну структуру мови в її широкому розумінні входять парадигми відмінюваних частин мови (іменників, прикметників, займенників, числівників і дієслів) та морфемна структура усіх частин мови, тобто всіх класів слів, як змінних, так і незмінних.
Кожна відмінювана частина мови має свої характерні парадигматичні мікросистеми, які створюють систему парадигм даної частини мови. Отже, існують окремі системи парадигм іменників, прикметників, займенників, числівників та дієслів, що в своїй сукупності складають загальну морфологічну парадигматичну систему мови. У кожну парадигму входить не лише система флексій (закінчень), а й певна кількість варіантів основ, які сполучаються з одними й тими ж флексіями [78, 73-74].
Одним з основних завдань граматичної науки є класифікація мовних фактів. На граматичному рівні лексичний склад мови поділяється на лексико-граматичні класи слів, що звуться частинами мови.
Проблема поділу слів на частини мови має свою багатовікову історію і досі остаточно не розв'язана. Проблемним передусім є те, які властивості слів треба брати до уваги при розподілі їх за частинами мови. Одні висловлювали думку, що слід зважати лише на морфологічні ознаки слова, інші вважали за необхідне брати до уваги поряд з морфологічними ще й семантичні ознаки, а ще інші використовували весь комплекс семантичних, граматичних та словотворчих ознак [46, 357].
В основу розподілу слів на лексико-граматичні класи - частини мови - найчастіше покладено морфологічний принцип, який доповнюється синтаксичним і лексико-семантичним.
Основною морфологічною ознакою, яка кладеться в основу лексико-граматичної класифікації слів, є наявність або відсутність у них парадигми відмінювання. Ця ознака дає змогу виділити дві основні групи слів: відмінювані (змінні) і невідмінювані (незмінні) слова. Для детальнішої класифікації змінних слів береться до уваги наявність у них граматичних категорій роду, числа, відмінка, перехідності неперехідності і виду, тобто всіх найзагальніших іменних і дієслівних категорій [21].
Головною синтаксичною ознакою, яка допомагає класифікувати слова з погляду їх належності до різних частин мови, є здатність слів граматично поєднуватися з іншими словами в реченні. За цією ознакою слова поділяються на граматично залежні і граматично незалежні. Характер цієї залежності (узгодження - неузгодження) (Такі типи синтаксичного зв'язку, як керування і прилягання, для розрізнення яких нерідко доводиться Звертатися до зміст) всього речення, при визначенні частин мови не диференціюються) дає змогу виділити окремі підкласи слів.
Лексико-семантичними ознаками служить наявність чи відсутність у слова лексичного (співвідносного з поняттям) і граматичного значень. Відповідно до цього слова поділяються на повнозначні і неповнозначні. Лексичні значення повнозначних слів у свою чергу поділяються на предметні, означальні (власне ознака, процесуальність і ознака ознаки) та числові. Окремою ознакою на рівні семантики можна вважати також еквівалентність, тобто здатність слів виступати семантичними репрезентантами цілого підкласу [55, 41].
Сукупність ознак морфологічного, синтаксичного і лексико-граматичного рівнів дає змогу виділити широкі класи слів [69, 102-103]:
І. Змінні повнозначні - мають парадигму відмінювання, граматично поєднуються з іншими словами, співвідносяться з поняттями (брат, читання, веселий, вік, три, вчений, третій, ходити).
Всередині цього класу слів за рядом інших ознак (наявність певних граматичних категорій, здатність узгоджуватися з іншими словами, вираження понять предметності, ознаки, кількості чи здатність виступати їх репрезентантом) виділяються окремі підкласи, які прийнято називати змінними повнозначними частинами мови: іменник (брат, читання, ходіння) - підводиться під категорії роду, числа й відмінка; має здатність граматично поєднуватися зі словами в реченні як способом узгодження, так і іншими способами; означає предметність; прикметник (веселий, розумний, працьовитий, третій) - підводиться під категорії роду, числа и відмінка; має здатність граматично поєднуватися зі словами в реченні тільки способом узгодження; передає ознаку; числівник (один, три, п'ятнадцять) - підводиться під категорію відмінка, а також частково роду й числа; має здатність граматично поєднуватися із словами в реченні як способом узгодження, так і іншими способами; означає число; займенник (він, такий, стільки) - підводиться під категорію відмінка і в більшості випадків також під категорії роду й числа; має здатність граматично поєднуватися з іншими словами в реченні способом узгодження (в переважній більшості випадків) та іншими способами; виступає еквівалентом іменника, прикметника або числівника (оскільки іменники, прикметники, числівники й займенники підводяться під одні і ті ж граматичні категорії, усі ці частини мови називають іменними); дієслово (ходити, ходячи, написаний) - підводиться під категорію перехідності / неперехідності, категорію виду, а також частково роду, числа й відмінка; з іншими словами переважно поєднується способами керування й прилягання, хоч може й узгоджуватися; передає ознаку (дію, процес).
II. Незмінні повнозначні - переважно не мають парадигми відмінювання, граматично поєднуються з іншими словами, співвідносяться безпосередньо з поняттями; цей клас становить собою окрему повнозначну частину мови - прислівник (весело, можна); прислівники не підводяться під жодну з виділених граматичних категорій, не узгоджуються з іншими словами в реченні, передають ознаку.
III. Незмінні неповнозначні - не мають парадигми відмінювання, граматично поєднуються з іншими словами в реченні, не співвідносяться з поняттями і виражають ряд граматичних (синтаксичних) значень; це клас службових слів; за характером вираження граматичної ознаки в цьому класі можна виділити ряд підкласів, які прийнято кваліфікувати як окремі службові (неповнозначні) частини мови: прийменник (під, при, над, завдяки) - разом з відмінковою формою іменника служить для вираження залежності між двома іменниками або між дієсловом та іменником; частка (би, б, же, хай (нехай), мов) - використовується для вираження контекстуально обумовлених значень (логічного виділення слова, підкреслення звертання та ін.), а також при аналітичному формотворенні і словотворенні (для передачі умовного і наказового способів дієслова та ін.); сполучник (а, але, проте, причому) - вживається для утворення сурядних словосполучень і для поєднання сурядних та підрядних речень.
IV. Еквіваленти висловів - не мають парадигми відмінювання, не поєднуються з іншими словами граматичними зв'язками, не співвідносяться безпосередньо з поняттями і мають нульове граматичне значення; фактично до цього класу належать не слова (бо кожне слово є носієм або лексичного і граматичного, або тільки граматичного значення), а еквіваленти висловів; клас цих лексичних одиниць виділяють в окрему частину мови - вигук (ого! ех! кукуріку!).
При характеристиці повнозначних частин мови взято до уваги їх узагальнене лексичне значення. Воно є результатом абстрагування від конкретних лексичних значень повнозначного слова.
Таким узагальненим лексичним значенням для іменників є предметність, для прикметників - атрибутивність, для дієслів - процесуальність, для числівників - кількісність, для прислівників - атрибутивність, для займенників - вказівність (дейктичність) (від гр. - вказівний) [5, 67].
Усі частини мови належать до єдиної лексико-граматичної системи, між одиницями якої існують певні взаємовідношення і тісні взаємозв'язки. Ці закономірні взаємозв'язки виявляються передусім у взаємопереходах і перетвореннях однієї частини мови в іншу. О.О. Потебня в свій час писав: «Розуміючи мову як діяльність, не можна дивитись на граматичні категорії. Ці живі взаємопереходи відбуваються у зв'язку з різними змінами синтаксичного, рідше стилістичного функціонування частини мови в мовленні. Нове функціонування даного слова в реченні приводить до того, що це слово втрачає свої первинні семантичні і граматичні особливості і одночасно набуває властивостей іншої частини мови».
При цьому, як зазначає В.С. Ващенко, «не можна заперечувати того, що в живій мовній структурі наявні такі елементи, які не вкладаються у типові визначені категорії. Такими й є явища переходу серед частин мови. Однак це не означає, що вони стоять за межами мовної закономірності. Навпаки, вони - цілком закономірні. Перехідні явища характеризують перетворення в системі, розвиток мови, її життя. Сама система, як певна цілість, не тільки не руйнується наявністю перехідних категорій, а, навпаки, ще більше зміцнюється й урівноважується. Без них система застигла б, стала нерухомою, а через те й змертвілою. Перехідні лексико-граматичні явища скріплюють систему частин мови в процесі її розвитку… Отже, перехідні лексико-граматичні категорії-це носії нового… Без перехідних явищ немає нового, немає руху, немає розвитку мови» [21, 54].
У сучасній українській літературній мові, як і в інших сучасних слов'янських мовах, перехідних явищ досить багато. Вони охоплюють сферу майже всіх повнозначних і службових частин мови.
Найбільше перехідних явищ спостерігається в сфері повнозначних частин мови. Сюди належить субстантивація прикметників і дієприкметників (вартовий, молода, учительська, майбутнє, минуле, трудящі, незримий, лежачий, перший, відживаюче, вмираюче, відстале, вчений), адвербіалізація - перехід іменників, прикметників, числівників, дієслів у прислівники (вниз, догори, весело, тричі, лежачи), ад'єктивація - перехід дієприкметників у прикметники (учений, печений, тухлий і под.), прономіналізація - перехід числівників у займенники (наприклад, один - у значенні «якийсь» - хлопець), кон'юнкціоналізація - вживання займенників у ролі сполучників (який, що). Інколи займенникові форми можуть виступати у функції часток: собі, мені, тобі. У лінгвістичній літературі поширена не цілком обґрунтована думка, що в процесі переходу однієї частини мови в іншу форма слова лишається незмінною. Так, О.О. Шахматов вважав, що одні частини мови можуть переходити в інші, не міняючи своєї форми.
Граматичні категорії як узагальнені лексико-граматичні поняття виявляються через підпорядковані їм видові часткові граматичні поняття у відповідних системах граматичних форм окремих частин мови. Граматичні категорії, таким чином, є невіддільними від частин мови [60, 11].
Частини мови об'єднуються і розмежовуються відповідно до властивих їм комплексів граматичних категорій. У сфері частин мови граматичні категорії поєднуються і переплітаються із словотворчими категоріями; цей взаємозв'язок формування і словотворення з категоріями частин мови, природно, зближує і самі процеси формування і словотворення. Граматичні категорії в цілому мають вищий ступінь абстрактності, ніж словотворчі категорії. Комплекси граматичних категорій у межах частин мови не однакові. Певним частинам мови властиві відповідні граматичні категорії. Є граматичні категорії, що властиві двом чи більше частинам мови. Наприклад, перехідність/ неперехідність, вид, особа, час, спосіб, стан - це дієслівні категорії; рід, число, відмінок - категорії насамперед іменні, проте вони виявляють себе і в системі форм дієслова.
Частини мови як класи слів виразно відображають складну взаємодію лексики і граматики. Постійна спрямованість граматики на лексику, яка, з одного боку, свідчить про семантичне підґрунтя формування граматичних категорій і, з другого боку, розкриває закономірності граматичної спеціалізації кожного (особливо показовим щодо цього є становлення новостворених лексичних одиниць) слова, уможливлює функціонування мови і її взаємопов'язаних ярусів у процесі мовленнєвої реалізації [23, 121].
Система частин мови сформувалася на перетині лексики, синтаксису і морфології, і дослідження їх у цьому аспекті є, безперечно, перспективним. Проте, незважаючи на тривалу історію вивчення частин мови на матеріалі різних мов, проблема частин мови не може вважатися розв'язаною й на сьогодні ні щодо їх складу, ні щодо принципів класифікації. Вимагають уточнення критерії виділення частин мови (що безпосередньо відбивається на їх складі), розмежування центру і периферії частин мови, визначальні їх синтаксичні і морфологічні характеристики у плані взаємодії з категоріальною і лексичною семантикою, ступінь вияву семантичних і граматичних ознак у різних підгрупах певної частини мови, іноді в окремих частин мови як специфічного граматичного класу.
Принципові розбіжності щодо частин мови виявляються у критеріях їх класифікації. Очевидним є факт, що склад частин мови та їх ієрархія нерідко зумовлюються прийнятими дослідником критеріями, зокрема відмінностями у виборі критеріїв. Питання про застосування одного або декількох критеріїв при класифікації частин мови протягом тривалого часу було і залишається в сучасній лінгвістиці центральною проблемою наукової граматики. Щодо кількості критеріїв висловлювалися інколи діаметрально протилежні погляди. До полярних поглядів належить визнання єдиного критерію класифікації, з одного боку, і необхідності застосування комплексу різних критеріїв, з другого боку [49, 208].
У межах класифікації за одним критерієм (гомогенної класифікації) і класифікації за декількома різними критеріями (гетерогенної класифікації) також спостерігаються внутрішні відмінності. Так, прибічники гомогенної класифікації визнають єдиним критерієм розподілу слів з а частинами мови або лексичний, або морфологічний, або синтаксичний критерій. Послідовним представником лексичної класифікації частий мови виступав Ш. Баллі. Необхідність запровадження тільки морфологічного критерію тепер обстоює, зокрема, А.М. Мухін.
На думку О.П. Суника, загальнограматичні значення частин мови становлять єдину ознаку, за якою слова об'єднуються у ці класи. Гетерогенна класифікація в різних модифікаціях знайшла своє відображення у працях Л.Б. Щерби, В.В. Виноградова, В.М. Жирмунського, В.Г. Адмоні, В.І. Кодухова, І.К. Кучеренка та ін. [46]. При гетерогенній класифікації частин мови спостерігаються як кількісні, так і якісні її різновиди.
Зокрема, В.В. Виноградов вважав, що поділ слів за частинами мови зумовлений п'ятьма факторами: 1) відмінностями тих синтаксичних функцій, які виконують різні категорії слів У зв'язному мовленні, у структурі речення; 2) відмінностями морфологічної будови слів і форм слів; 3) відмінностями речових (лексичних) значень слів: 4) відмінностями у способі відображення дійсності; 5) відмінностями у природі тих, співвідносних і супідрядних граматичних категорій, які пов'язані з тією чи іншою частиною мови. Наводячи такі ознаки частин мови, В.В. Виноградов підкреслював, що відмінності у граматичній структурі частин мови викликані відмінностями їх синтаксичних функцій [46, 127].
В.М. Жирмунський, поділяючи в основному погляди школи В.В. Виноградова, розглядає частини мови як лексико-граматичні категорії (розряди) слів, у дефініції яких необхідно враховувати як значення слова, його лексико семантичний зміст, так і його граматичну форму-морфологічну та синтаксичну. Проте вчений висловлює істотне зауваження, що складний взаємозв'язок лексико семантичного і граматичного аспектів тієї або іншої категорії в різних випадках буває неоднаковим і домінувати можуть якісь з її ознак [69, 368].
Недвозначно про пріоритет семантичного критерію щодо морфологічного висловився Л.В. Щерба: «А втім, навряд чи ми тому вважаємо стіл, ведмідь іменниками, що вони відмінюються швидше ми тому їх відмінюємо що вони іменники» [70, 370]. Вихідним і провідним при визначенні поняття «частина мови» та граматичній класифікації слів І.К. Кучеренко вважає реальне значення слова, підкреслюючи, що специфікою реального значення слова в кінцевому підсумку визначаються і граматичні його атрибути. Не всі прибічники гетерогенної класифікації частин мови схильні надавати перевагу одному з критеріїв. Так, В.Г. Адмоні слушно вказує, що одночасне застосування декількох критеріїв випливає із самої сутності мовних явищ, але вважає неправомірним виходити з домінуючого становища одного з критеріїв.
Останнім часом на роль єдиної сутності, яка характеризує всі частини мови, висувають їх ономасіологічну властивість - здатність бути номінативними знаками, знаками назвами. Головним принципом поділу всіх слів на розряди стає тоді ономасіологічний принцип, покликаний відображати в частинах мови розчленування людиною навколишньої дійсності відповідно до природи речей. Хоч описові основних принципів розподілу слів за частинами мови і питанням недосконалості традиційної класифікації присвячувалося і продовжує присвячуватися багато уваги, проте і досі проблема виділення частин мови у мовах різної будови є однією з найбільш дискусійних проблем загального мовознавства В.О. Сєбренников, міркуючи про переваги гетерогенної класифікації (у її триаспектному варіанті, при якому враховується значення слова, його функція у складі речення та морфологічні особливості), зауважує «Необхідно визначити, який із цих аспектів є найважливіший» [46, 361].
Застосування якого-небудь одного критерію, безперечно, не забезпечує послідовної класифікації частин мови, оскільки саме частини мови, на думку В.І. Кодухова, є пунктом перетину і взаємодії морфологічного, синтаксичного і лексичного ярусів мови [71, 138]. Тільки комплексний критерій - семантичний, синтаксичний і морфологічний - дає можливість здійснити всебічну класифікацію слів. Проте сукупність трьох зазначених критеріїв поширюється на ядро частин мови. периферія ж характеризується неповним (одним або двома) набором критеріїв. До того ж слід зазначити, що оскільки частини мови є семантико граматичними класами, то граматична спеціалізація слів відіграє тут показову роль
При гетерогенній класифікації частин мови як найбільш перспективний щодо охоплення об'єктивних мовних показників треба зважати на ієрархію критеріїв, підпорядкованість їх одному визначальному критерієві. Таким виступає звичайно семантичний критерій, що вказує на глибинні семантичні чинники, на яких формуються синтаксичні і морфологічні ознаки слів Семантичний критерій кваліфікується по різному. У сферу його застосування входить, зокрема, прямий зв'язок слів певного класу з позамовною дійсністю Даний зв'язок стосується лише ядра (центру) лексико-граматичного класу, не будучи застосовним щодо периферійних його компонентів, оскільки периферійні елементи класу співвідносяться не безпосередньо з предметним значенням слів, а з їх узагальненим значенням. Узагальнене значення, яке витворилося на ґрунті предметного, лексико денотативного значення ядра лексико граматичного класу і яке поширюється також на новосформовані елементи з іншим предметним значенням, але в тотожній синтаксичній позиції, функціонує в ролі категоріального значення частини мови. Категоріальне значення, охоплюючи ядро лексико-граматичного класу і його периферію, характеризує синтаксичні потенції слова [23, 157].
Отже, видається доцільним семантичний критерій розглядати у трьох вимірах: а) у площині найменуванню позначення певних об'єктів навколишньої дійсності, б) у плані лексичного значення слова, в) в аспекті категоріального значення частини мови [27, 107]. Найтісніше пов'язаними в семантиці слова виявляються перші два виміри, що вказують на спрямованість окремих частин мови до відповідних об'єктів навколишнього світу та своєрідність відображення останніх у мові Ступінь узагальнення в лексико денотативному значенні слова і його категоріальному значенні є різним. На найнижчому рівні абстракції перебуває індивідуальне лексичне значення слова, на найвищому - категоріальне значення частини мови
Усі слова виражаючи відповідне лексичне значення, у мові граматично спеціалізуються. Основу такої спеціалізації, очевидно, створює семантика слова, адже вона коригує вживання слова у певних граматичних функціях. Вирішальну роль щодо граматичної спеціалізації слів відіграють їх синтаксичні параметри. Завдяки рухливості синтаксичних функцій частин мови виникають синтаксичні деривати частин мови, тобто словоформи з вторинною функцією.
Отже, синтаксичний критерій у структурі мови можна розглядати як другий після семантичного критерію його, як і семантичний, варто кваліфікувати з різних боків Часто під синтаксичною функцією розуміють конкретну формально синтаксичну позицію в реченні або словосполученні, тобто поверхневу синтаксичну функцію, яка визначається на базі відповідних синтаксичних зв'язків [49, 221].
Повнішу кваліфікацію слова дає розуміння синтаксичного критерію у двоярусній інтерпретації, застосування якого передбачає виділення компонентів, що визначаються на основі синтаксичних зв'язків, та компонентів, які характеризуються семантико-синтаксичними ознаками, окреслюваними з урахуванням синтаксичних зв'язків. Перші компоненти складають поверхневу структуру синтаксичних конструкцій, другі їх глибинну структуру. Пов'язана з позамовною дійсністю значеннєва база глибинної структури свідчить, про те, що семантико-синтаксичний аспект синтаксичного критерію якоюсь мірою споріднює його з лексико-семантичним аспектом семантичного критерію.
Проте істотна відмінність семантизованого синтаксичного критерію полягає в тому, що він ґрунтується на семантико-синтаксичних відношеннях між компонентами, тоді як семантичний критерій у його лексичному вияві не враховує цих відношень. Семантико-синтаксичні ознаки, будучи спрямованими на семантичні відношення між компонентами та категоріальне значення частин мови, становлять пункт перетину і взаємодії лексики і граматики [72, 102].
На синтаксичну спеціалізацію нерідко вказує морфологічний критерій, який поширюється на формальні ознаки частин мови - сукупність граматичних категорій і парадигм. Застосування цього критерію контролюється синтаксичним ярусом мови, його формально-граматичною та семантико-граматичною структурою.
Отже, ієрархія критеріїв набуває такого вигляду: роль базового критерію виконує семантичний критерій, що зумовлює граматичну спеціалізацію слова в реченні або словосполученні; синтаксичний критерій, у свою чергу, є базовим для морфологічного критерію. Поряд із загальновизнаними семантичним, синтаксичним і морфологічним критеріями варто назвати ще два критерії логічний і словотвірний, які можуть бути досить показовими при виділенні частин мови у спірних випадках. Логічний критерій спрямований на визначення співвідносності/ неспіввідносності граматичного компонента з поняттям, а відзначений ще Г. Паулем словотвірний критерій (як допоміжний, оскільки він стосується тільки похідних слів) знаходить своє відображення у специфічних для окремих частин мови словотворчих афіксах [46, 541].
Послідовне застосування різнорідних критеріїв класифікації дає можливість виділити чотири частини мови - іменник, дієслово, прикметник і прислівник. На думку О.М. Пєшковського, Є. Куриловича, Ч. Фріза, Л. Теньєра та ін., саме ці частини мови виступають як незаперечні. Зокрема, О.М. Пєшковский вважав іменник, прикметник, дієслово і прислівник основними частинами мови та основними граматичними категоріями, оскільки вони існують у всіх мовах, незалежно від різноманітності мовних засобів їх вираження, і скрізь вони є категоріями, що зумовлюють ycі інші категорії [78, 64].
Є. Курилович, виділяючи також чотири кардинальні частини мови, відзначав, що слова мають первинну синтаксичну функцію залежно від їх лексичного значення (іменник: підмет; прикметник: означення до іменника; дієслово: присудок; прислівник: означення до дієслова) і що всяке вживання їх в іншій синтаксичній функції, відмінній від первинної, є з формального погляду мотивованим вживанням. Він підкреслював, що первинні синтаксичні функції випливають з лексичних значень частин мови і являють собою транспозицію цих значень.
Такі ж частини мови виділені Ч. Фрізом. Позначені цифровими індексами класи відповідають таким частинам мови: клас 1 - іменникові, клас 2 - дієслову, клас 3 - прикметникові, клас 4 - прислівникові. Основним критерієм при розподілі слів за класами у Ч. Фріза виступають функція і позиція. Л. Теньєр досить детально обґрунтував принципи виділення чотирьох частин мови - іменника, дієслова, прикметника і прислівника. Усі слова певної мови поділяються за Л. Теньєром на повні і пусті слова, з-поміж яких тільки повні слова характеризуються тим або іншим категоріальним значенням [46]. Значення субстанції є категоріальним значенням іменника, процес - категоріальним значенням дієслова, атрибут субстанції - категоріальним значенням прикметника, атрибут процесу - категоріальним значенням прислівника.
На принципах чотирикомпонентної системи ґрунтуються частини мови, виділені О.П. Суником. Він вважає справжніми частинами мови тільки іменник, дієслово, прикметник і прислівник відповідно до їх загальнограматичних значень. Усі інші розряди слів виділяються за іншими ознаками, а отже, на думку О.П. Суника, не можуть вважатися частинами мови. Загальнограматичні значення виступають як лінгвістичні універсалії на противагу наборам граматичних значень типу роду, числа, відмінка, часу тощо, що виявляють специфічний для кожної мови характер У зв'язку з цим О.П. Суник не надає істотного значення синтаксичним функціям частин мови та їх морфологічному оформленню. До чотирикомпонентної системи частин мови схиляються також М.В. Панов, М. Комарек, Я. Корженський і О.С. Кубрякова [55, 87-88].
Концепція чотирикомпонентної системи частин мови стала поширеною у сучасній лінгвістиці. Проте в різних авторів вона набуває певних модифікацій щодо визначального або єдиного критерію (пор. базовий лексичний критерій у Є. Куриловича, функціональний і позиційний критерій у Ч. Фріза, граматичний критерій у вигляді загально-граматичного значення у О.П. Суника, ономасіологічний критерій, обстоюваний О.С. Кубряковою).
Лише сукупність різнорідних критеріїв, проте з базовим характером семантичного критерію, уможливлює виділення двох центральних (лексико-граматичних) класів (іменник і дієслово) і двох різнорідних периферійних класів (прикметник і прислівник). Семантичний критерій у трьох вимірах охоплює названі перші дві частини мови: по-перше, лексичним значенням іменника є назви конкретних предметів, дієслова - назви дій і станів; по-друге, дві лексико-граматичні частини мови спрямовані на відображення різних явищ дійсності: іменник відображає предмети, дієслово - дії і стани; по-третє, ці частини мови характеризуються узагальненим значенням предметності (іменник) і процесуальності (дієслово). Із семантичними ознаками розглядуваних частин мови тісно пов'язані їх синтаксичні функції (для іменника характерна функція підмета і сильнокерованого другорядного члена речення, для дієслова - функція присудка).
1.3 Вивчення частин мови в молодших класах як необхідна умова розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь школярів

Загальна середня освіта має забезпечити умови для інтелектуального, соціального, морального і фізичного розвитку учнів, виховання громадянина-патріота, а в стратегічному плані закласти базис для формування демократичного суспільства, яке визнає освіченість, вихованість, культуру найвищою цінністю, незамінними чинниками стабільного, прискореного розвитку України. Початкова школа, зберігаючи наступність із дошкільним періодом дитинства, забезпечує подальше становлення особистості дитини, її інтелектуальний, соціальний, фізичний розвиток. Пріоритетним у початкових класах є виховні, загально навчальні і розвивальні функції.
У молодших школярів «формується розгорнута навчальна діяльність (уміння вчитися) шляхом оволодіння організаційними, логіко-мовленнєвими, пізнавальними і контрольно-оцінними уміннями й навичками, особистий досвід культури поведінки в соціальному та природному оточенні, співпраці у різних видах діяльності» [6, 98]. Освітніми результатами цього етапу школи є «повноцінні читацькі, мовленнєві, обчислювальні уміння і навички, узагальнені знання про реальний світ у його зв'язках і залежностях, розвинені сенсорні уміння, мислення, уява, пам'ять, здатність до творчого самовираження, особистісно ціннісного ставлення до праці, мистецтва, здоров'я, уміння виконувати творчі завдання».
Курс української мови - важлива складова загального змісту початкової освіти, оскільки «мова є не тільки окремим навчальним предметом, а й виступає основним засобом опанування всіх інших шкільних дисциплін» [51, 351]. Основна мета цього курсу - забезпечити «розвиток, удосконалення умінь і навичок усного мовлення (слухання-розуміння, говоріння); навчити дітей читати і писати, працювати з дитячою книжкою, будувати зв'язні писемні висловлювання; сформувати певне коло знань про мову і мовні уміння; забезпечити мотивацію вивчення рідної мови» [57, 43].
У процесі початкового навчання української мови «поглиблюються уявлення школярів про навколишній світ, розвивається їхнє образне і логічне мислення; здійснюється патріотичне, морально-етичне, естетичне виховання учнів». Навчання української мови має бути спрямоване на розвиток у дітей, окрім загальномовленнєвих, ще й загальнонавчальних умінь: організаційних, загальнопізнавальних, контрольно-оцінних. Також важливо формувати у школярів почуття відповідальності за виконуване завдання, готовність самостійно працювати з новим, доступним за складністю навчальним матеріалом, мати власну думку з приводу обговорюваних питань, обґрунтовувати її.
У початковій школі діти ознайомлюються з усіма основними частинами мови. Вивчення частин мови в початкових класах має на меті ознайомлення учнів з такими самостійними частинами мови, як іменник, прикметник, дієслово, числівник, особові займенники, прислівник і з службовою частиною мови прийменником (без уживання термінів «самостійні» і «службові» частини мови). Також формується усвідомлення того, що кожне слово є назвою предмета, ознаки чи дії і відповідає на певне питання. Відбувається й засвоєння орфографічних правил, таких, як правопис відмінкових закінчень іменників і прикметників, особових закінчень дієслів тощо, відбувається розвиток усного і писемного мовлення учнів шляхом збагачення словника новими іменниками, прикметниками чи дієсловами, уточнення змісту окремих слів, розвитку уміння добирати слова для передачі своїх думок [50, 117].
Взаємопов'язане вивчення компонентів мовної системи - це одна із визначальних умов шкільного навчання. Ідея вивчення мови в школі як цілісного явища вперше одержала розвиток у працях К.Д. Ушинського. Принцип взаємопов'язаного вивчення лексики, фонетики, етимології, синтаксису, орфографії був упроваджений в його «Рідному слові».
Історія розвитку школи свідчить про те, що коли одній із сторін мови приділяється в школі більше уваги або будь-яка сторона ізолюється із загальної системи роботи з мови, то навчання не буде оптимально результативним і виникає необхідність його перебудови.
Аналіз мовознавчої літератури та лінгвістичних наукових розвідок дозволив визначити семантичні і граматичні функції та семантико-стилістичні властивості частин мови, їх роль як засобу розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь. Це є важливим теоретичним підґрунтям для ознайомлення молодших школярів з іменниками, прикметниками, дієсловами, числівниками, прийменниками, сполучниками, частками на теоретично-практичному рівні, на що націлює комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення шкільного курсу рідної мови [3, 35-36].
Питання комунікативно-діяльнісного підходу до змісту й процесу навчання мови, можливість засвоєння молодшими школярами різних аспектів мови як засобу спілкування, усвідомлення суспільної ролі мови та її функцій, що реалізуються в мовленні кожної людини, порушуються останнім часом на всіх рівнях - лінгвістичному, психологічному, педагогічному.
Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив, що проблема розвитку мовлення молодших школярів, формування й удосконалення мовленнєвих умінь є однією з провідних у працях українських і російських психологів (Г.О. Балл, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, Д.Б. Ельконін, М.І. Жинкін, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, О.О. Леонтьєв та ін.), дослідників мовлення дітей дошкільного (А.М. Богуш, О.М. Гвоздєв, К.Л. Крутій, Г.О. Люблінська, Л.П. Федоренко та ін.) та молодшого шкільного віку (В.І. Бадер, Л.О. Варзацька, М.С. Вашуленко, І.П. Гудзик, Т.О. Ладиженська, М.Р. Львов, Н.Ф. Скрипченко, В.О. Собко, М.Г. Стельмахович, О.Н. Хорошковська та ін.) [46, 287-288].
Ряд дослідників (Н.Н. Алгазіна, В.В. Голубков, Т.О. Ладиженська, М.С. Рождественський, І.О. Синиця та ін.) відзначає недосконалість усного і писемного мовлення школярів. Широке коло методичних рекомендацій, спрямованих на удосконалення комунікативних якостей мовлення учнів 1-4 класів, подано в працях М.Т. Баранова, М.С. Вашуленка, І.П. Гудзик, А.С. Зимульдінової, В.І. Капінос, О.Н. Хорошковської та ін. Низку наукових досліджень присвячено пошукові дидактичних шляхів розвитку мовленнєвих, комунікативних умінь школярів різного віку в процесі навчання мови і мовлення (Н.А. Гац, Л.В. Давидюк, А.П. Каніщенко, Н.А. Пашківська, І.Л. Холковська, І.А. Шаповалова, Г.Т. Шелехова та ін.) [21, 9].
Розкриваючи зміст поняття «уміння», психологи і дидакти (Б.К. Бабанський, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, М.А. Данилов, О.М. Леонтьєв, Г.О. Люблінська, І.Я. Лернер, С.Л. Рубінштейн, О.Я Савченко, Г.І. Щукіна та ін.) вбачають у ньому здатність учнів свідомо здійснювати певну діяльність шляхом творчого використання знань у звичних чи нових умовах. Основою формування умінь є знання [64].
Розуміння поняття «мовленнєві уміння» спирається на чотирифазову структуру мовленнєвої діяльності (за О.О. Леонтьєвим). Їх суть і теоретичні основи формування відображено в працях М.Т. Баранова, Л.О. Варзацької, М.С. Вашуленка, І.П. Гудзик, А.Є. Дмитрієва, А.С. Зимульдінової, Я.П. Кодлюк, Т.О. Ладиженської, О.Н. Хорошковської та ін. До мовленнєвих вчені відносять уміння слухати, говорити, читати, писати [51, 47].
Водночас існують поняття «комунікативні вміння» - уміння створювати текст (М.Т. Баранов, Т.О. Ладиженська, М.Б. Успенський та ін.) і «мовленнєві навички» - вимовні навички, навички слововживання, узгодження та керування слів (Т.О. Ладиженська), а за М.Р. Львовим, мовленнєві навички - це навички аудіювання, говоріння, письма, читання.
Як показує аналіз досліджуваної проблеми, комунікативно-мовленнєві вміння як об'єкт вивчення являють собою складні психофізіологічні та інформаційно-діяльнісні явища. Зіставлення різних визначень комунікативних і мовленнєвих умінь дозволило зробити узагальнення: комунікативно-мовленнєві вміння - це здатність мовця забезпечити правильне застосування словесних і невербальних засобів з метою ефективної взаємодії з учасниками акту спілкування. Згідно із завданням експерименту визначено перелік комунікативно-мовленнєвих умінь, якими повинні оволодіти молодші школярі:
1) уміння ставити запитання, висловлюючи подив, сумнів, уточнення, здогадку, передбачення;
2) уміння констатувати, виражаючи погодження, підтвердження, судження, наслідок, посилання, обіцянку;
3) уміння заперечувати, висловлюючи відмову, заперечення, непогодження;
4) уміння спонукати до дії, висловлюючи прохання, запрошення, наказ, пропозицію, побажання [37, 73].
До цього слід додати основні комунікативні ознаки мовлення: правильність, чистота, точність, логічність, виразність, образність, доступність, дієвість, доцільність (Б.М. Головін). Зазначені характеристики мовлення можна розглядати як лінгвістичну інтерпретацію типології комунікативно-мовленнєвих умінь, яка ґрунтується на змістовому, композиційному та функціональному аспектах мовлення.
Нині особливої уваги набули обґрунтування, відображення в програмах та реалізація в навчально-методичних комплексах ідеї міжрівневих мовних зв'язків. У сучасній лінгвістичній науці визначено п'ять основних рівнів мови: фонетико-фонематичний (фонологічний), лексико-семантичний, словотворчий, морфемно-морфологічний і синтаксичний. Діалектична єдність існуючих сторін (рівнів) мови виражається в її комунікативній функції, де кожен із названих мовних компонентів органічно взаємопов'язаний з іншими [32, 39].
Структуру початкового курсу української мови, яка існує нині в чотирирічній початковій школі, побудовано за принципом змістового узагальнення. Цей принцип, визначений В.В. Давидовим, полягає в тому «що засвоєння знань загального й абстрактного характеру передує знайомству з більш частковими і конкретними знаннями - останні мають бути виведені з перших як із своєї єдиної основи».
Але аналіз чинних підручників з української мови для 2-4 класів свідчить, що основну увагу в роботі над словом у них спрямовано на опрацювання окремих граматичних категорій [57, 214]. Робота над розділом «Морфологія» в цих підручниках зводиться до вивчення частин мови. Завдання ж лексичного, фонетичного, синтаксичного характеру є епізодичними, а в багатьох вправах, які стосуються вивчення частин мови, вони відсутні. Тому вивчення слова, його лексичних, фонетичних і граматичних значень на синтаксичній основі є тим продуктивним шляхом, який допоможе органічно поєднати в єдиний процес оволодіння молодшими школярами елементами лексики, фонетики, морфології та синтаксису в процесі їхньої активної мовленнєвої діяльності.
Лексика - один із найбільш цікавих для учнів розділів: слова - об'єкт вивчення лексики - своїми значеннями безпосередньо пов'язані з предметами і явищами реального світу, який оточує школярів. Формування лексичних уявлень і понять є одним із засобів збагачення, уточнення та активізації словника [41, 210]. Опанування найпоширеніших понять лексикології проводиться з метою закріплення отриманих знань та створення умов для роботи зі стилістики і культури мовлення.
У початковому курсі навчання мови найбільше значення мають такі лексичні та фразеологічні поняття: слово, лексичне значення слова, омоніми, синоніми, антоніми, фразеологізми.
Ознайомлення зі словами-назвами дій потрібно проводити з урахуванням такої системи:
1) конкретне значення слова;
2) багатозначність слів, синоніміка, переносність значень;
3) звукова сторона слова;
4) слово у синтаксичній структурі речення;
5) життя слова у складі текстів [37, 74].
Лексико-стилістична робота є невід'ємним компонентом під час вивчення основних форм дієслова, бо кожний лексичний факт може зливатися з фактом граматичним або безпосередньо мати вплив на функціонування граматичного явища.
У 2 класі проходить знайомство з багатозначними словами та переносним значенням слів на основі спостереження за певними словами у реченнях. З часом лексико-стилістичні завдання ускладнюються (спостереження за зв'язними текстами). Наприклад, спостерігаючи за функціональною роллю дієслів у текстах, школярі мають усвідомити, що в художніх текстах дієслова допомагають емоційно, образно описати картини природи або ж розповісти про якісь події, охарактеризувати властивості певного предмета. У ділових текстах дієслова допомагають дати певну інформацію, а лексичне значення їх пов'язане з конкретними діями. Одночасно проводиться і фразеологічна робота, яка сприяє поглибленню інтересу до вивчення мови.
У результаті лексико-стилістичної роботи в учнів формуються уміння бачити відмінність між лексичним і граматичним значенням слова, вживати відомі слова у властивому їм значенні [50, 112].
У початковій школі діти ознайомлюються з усіма основними частинами мови. Вивчення частин мови в початкових класах має на меті:
· ознайомлення учнів з такими самостійними частинами мови, як іменник, прикметник, дієслово, числівник, особові займенники, прислівник і з службовою частиною мови прийменником (без уживання термінів «самостійні» і «службові» частини мови);
· усвідомлення того, що кожне слово є назвою предмета, ознаки чи дії і відповідає на питання хто? що? який? яка? яке? що робить? скільки? котрий?;
· засвоєння форм словозміни, передбачених програмою частин мови;
· засвоєння орфографічних правил, таких, як правопис відмінкових закінчень іменників і прикметників, особових закінчень дієслів тощо;
· розвиток усного і писемного мовлення учнів шляхом збагачення їх словника новими іменниками, прикметниками чи дієсловами, уточнення змісту окремих слів, розвитку уміння добирати слова для передачі своїх думок;
· з'ясування синтаксичної функції певного слова (частини мови) [51].
Сучасне суспільство має потребу у високоосвічених та ініціативних молодих людях, здатних творчо реформувати суспільство, збільшити інтелектуальний потенціал країни, відновити її духовну культуру. Тому учні повинні бути підготовлені до нових суспільних відносин, до труднощів в умовах конкурентної діяльності, соціально захищені, бути морально стійкими, соціально загартованими, здоровими фізично й психічно. І головне, повинні бути здатні до саморозвитку, до безупинного вдосконалювання себе.
Виконати такі завдання неможливо в рамках традиційної технології - педагогіки вимог, заснованих на зовнішній мотивації діяльності учнів, на примусі. У новій технології ставка робиться на внутрішні особистісні чинники мотивації учнів, на властиві дітям природні потреби саморозвитку, на прагнення до самовираження, самоствердження, самовизначення й самоврядування.
Методи шкільного навчання й виховання не повинні вирізнятися авторитарністю, а на рівні забезпечувати дитині свободу вибору діяльності, подолання пасивності учнів, вироблення в них стійкої мотивації до навчання [65, 57].
Стратегія модернізації освіти передбачає поліпшення якості освіти. Одним зі шляхів оновлення змісту освіти є впровадження компетентнісного підходу до організації навчального процесу на уроках української мови. Від формування знань і умінь слід рішуче перейти до реалізації компетентнісного підходу на уроках української мови. Стратегія переходу має охоплювати модернізацію стандартів, а саме:
· орієнтацію їх на розвиток ключових компетентностей, на набуття вмінь використовувати здобуті знання і так підготуватися до праці в умовах сучасного світу;
· запровадження таких методик навчання, які передбачають самостійне опрацювання різноманітних джерел, стимулюють діалогічний характер навчального процесу, самостійність думки, презентацію результатів осмислення навчального матеріалу;
· переорієнтацію у викладанні української мови на функціональний підхід, у результаті якого учень досліджуватиме функціонування лінгвістичних одиниць у текстах різних стилів, типів і жанрів мовлення та створюватиме на основі отриманих знань власні тексти;
· відмову від програм змісту на користь програм на базі стандарту [18, 3-4].
Використання останніх забезпечуватиме набуття таких умінь:
ѕ планувати, організовувати й оцінювати власне навчання та відчувати особисту відповідальність за його результати;
ѕ досягати порозуміння в різних ситуаціях, презентувати власну думку й уважно ставитися до поглядів інших людей, досконало володіти українською мовою;
ѕ уміти виступати публічно;
ѕ розв'язувати проблеми творчо;
ѕ віднаходити, впорядковувати й використовувати інформацію з різних джерел та ефективно послуговуватися інформаційними технологіями;
ѕ мислити критично і творчо [15, 14].
Запровадження компетентнісного підходу потребує формування змісту з огляду на бажаний кінцевий результат (набуття бажаних компетентностей - предметних чи ключових), а потім відбирати й структурувати зміст, який може забезпечити досягнення цього результату. Важливим стає не наявність у індивіда внутрішньої організації знань, особистих якостей та здібностей, а здатність застосовувати компетентності в житті та навчанні.
Основна засада компетентнісно спрямованої освіти полягає в реалізації принципу «навчатись діючи».
Необхідно чітко усвідомити, що у загальноосвітній школі у предмета «Мова» додалася ще одна роль - забезпечувати реалізацію компетентностей (учень має здобути не просто знання, вміння й навички, а ґрунтовані на них та на досвіді, цінностях, нахилах компетентності). Якщо раніше робилася ставка на здобуття знань, нині - на вміння оперувати здобутими знаннями, використовувати їх на різних рівнях власного життя [62, 71].
Компетентнісний підхід полягає в зміщенні акценту з накопичування нормативно визначених знань, умінь і навичок на формування й розвиток в учнів здатності практично діяти, застосовувати індивідуальні техніки і досвід успішних дій у ситуаціях професійної діяльності та соціальної практики. Перспективність компетентнісного підходу полягає в тому, що він передбачає високу готовність учнів до успішної діяльності в різних сферах.
Тому комунікативно-мовленнєвий аспект набуває ще більшого значення у процесі освіти школярів та полягає у формуванні різних видів комунікативних компетентностей, які сприяють розвитку міжособистісного спілкування засобами мистецтва слова.
1.4 Система вивчення частин мови у початкових класах

У молодшому шкільному віці формується початкова система граматичних понять. Здійснюється це не одразу, оскільки одні граматичні поняття засвоюються учнями за кілька уроків (наприклад, поняття про корінь, суфікс чи префікс). Інші (іменник, прикметник, дієслово) формуються протягом усіх чотирьох років навчання дітей у школі.
Граматичні поняття формуються внаслідок тривалої роботи над відповідним мовним матеріалом, запропонованим учителем. Ця робота складається з таких компонентів, як сприймання окремих однорідних мовних явищ, абстрагування, виділення істотних для даної групи явищ ознак, узагальнення їх у спеціальному слові-терміні [36, 6].
Граматичні поняття можна засвоїти, спираючись тільки на логічну роботу мислення. Для того щоб граматичне поняття було свідомо засвоєне, учнів необхідно навчити прийомів розумової діяльності, за допомогою яких досягається виявлення, вичленування і об'єднання істотних ознак об'єктів, що вивчаються [51, 127].
Як і будь-який процес пізнання, засвоєння граматичних понять відбувається у процесі виникнення і вирішення своєрідних суперечностей, що є рушійною силою засвоєння. Так, у початкових класах учні вивчають морфемну будову слова, частини мови, речення. У зв'язку з цим засвоюють поняття «іменник», «прикметник», «займенник», «дієслово», «прийменник», «підмет», «присудок» тощо.
Щоб оволодіти цими поняттями, учням потрібно здійснити складну розумову роботу: вичленувати (абстрагувати) істотні ознаки, об'єднати (узагальнити) їх в одну групу, засвоїти (осмислити) спеціальну термінологію. Засвоюючи, наприклад, поняття «іменник», «прикметник», «дієслово», учень мусить усвідомити, що означають і які граматичні форми мають слова, що належать до цих частин мови [6, 96].
Процес формування граматичних понять умовно можна поділити на чотири етапи. Перший етап формування граматичних понять полягає в аналізі мовного матеріалу з метою виділення істотних ознак поняття.
Виконанням таких розумових операцій, як аналіз і синтез, на цьому етапі учні абстрагуються від лексичного значення слів і виділяють граматичні ознаки, типові для даного мовного явища. Зокрема, для формування поняття «частини мови» слід розвивати у дітей уміння абстрагуватися від конкретного лексичного значення слів і об'єднувати їх за спільними граматичними ознаками, тобто здатністю відповідати на однакові питання (що? або що робить? що? або який?). З цією метою учитель ще в період навчання грамоти знайомить дітей з тим, що слово може називати предмет, ознаку чи дію і відповідати на певне питання: хто? що? який? яка? яке? що робить? Ці показники і виступають на даному етапі як істотні ознаки поняття «частини мови».
Другий етап формування граматичних понять полягає в узагальненні істотних ознак, встановленні зв'язків між ними та у введенні терміна. Після того, як учні навчилися, наприклад, ставити питання до окремих частин мови і визначати групи слів як такі, що є узагальненими назвами предметів чи дій, тобто виділяти істотні ознаки кожної частини мови, вводяться спеціальні терміни - «іменник», «прикметник», «дієслово» [32, 40].
Однак слід мати на увазі, що оволодіння поняттям на цьому етапі полягає не тільки в заучуванні слова-терміна. Знаючи, що іменники називають предмети, такі учні ніяк не можуть зрозуміти, чому слова типу ходіння, боротьба, будівництво відносяться до іменників, а не до дієслів, чому слова типу хоробрість, синява - не прикметники, а іменники. Термін учні запам'ятали, а поняття у них не склалося.
Безумовно, засвоєння терміна полегшує оперування граматичним поняттям. Своєчасне ознайомлення учнів з терміном веде до швидкого виділення, уточнення і міцного засвоєння поняття, але вводити термін потрібно тільки після того, як учні усвідомлять його значення на конкретному матеріалі [39, 15].
Третій етап формування граматичних понять полягає в уточненні суті ознак поняття і зв'язків між ними. Наприклад, учні усвідомили важливу ознаку поняття «частини мови»: щоб визначити, до якої частини мови належить слово, потрібно знати не тільки його лексичне значення, а й на яке питання слово відповідає. Водночас із цим учні засвоюють і окремі граматичні ознаки частин мови: рід і число іменників та прикметників, час дієслів; опановують інші істотні ознаки частин мови - здатність іменників і прикметників змінюватися за відмінками і числами, а дієслів - за особами і числами, наявність родових форм у цих частин мови.
Четвертий етап формування граматичних понять полягає в конкретизації вивченого поняття завдяки виконанню вправ, які вимагають практичного застосування одержаних знань [13, 9].
Про ступінь засвоєння понять учителі часто судять з відповідей дітей, у тому числі і з того, як діти запам'ятали визначення чи правило. Однак відповіді не завжди відбивають справжній стан речей. Відомі непоодинокі випадки, коли діти знають визначення понять, але не вміють скористатися своїми знаннями на практиці. Тому більш надійним і переконливим прийомом перевірки знань учнів є виконання ними самостійних робіт, наприклад, граматичного розбору, групування слів за певною ознакою тощо.
Знайомство з частинами мови починається з вивчення іменника як найбільш уживаного учнями лексико-граматичного класу слів. Вивчення іменника в початкових класах передбачає, по-перше, формування граматичного поняття про іменник, по-друге, формування навичок правопису відмінкових закінчень іменників, по-третє, збагачення словника учнів новими іменниками і розвиток навичок точного використання їх у мові. Ці завдання розв'язуються не ізольовано, а у взаємозв'язку.
Лексичні і граматичні ознаки іменника досить складні, а тому вивчення цієї частини мови вимагає поступового накопичення конкретного матеріалу для узагальнення знань про іменник як частину мови. Система роботи над вивченням теми «Іменник» має бути цілеспрямованим процесом, який передбачає певну послідовність ознайомлення учнів Із смисловим значенням і граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення вправ, спрямованих на формування навичок точного вживання іменників у мовленні і правильного їх написання [36, 7].
Діти вивчають іменник протягом 4 років навчання. У 1 класі школярі вчаться відповідати на питання хто? що?, знайомляться з словами, що є назвами предметів, виконують логічні вправи на розрізнення назв істот і неістот. У 2 класі вводиться термін «іменник», що розкриває поняття «слова, які означають назви предметів», продовжується робота над диференціацією назв істот і неістот, без уживання термінів «однина - множина» формуються практичні навички розрізнення числа іменників. У 3 класі поглиблюється уявлення учнів про такі лексико-граматичні категорії іменника, як назви істот і неістот, власні й загальні назви; вводяться терміни для позначення понять, які раніше розглядалися практично.
Якщо в 2 класі для розрізнення числа діти користувалися прийомом «один - багато», то в 3 класі формується граматичне поняття однини/ множини. Учні вперше знайомляться з такою граматичною категорією, як рід іменника, навчаються розрізняти іменники за родами з допомогою підстановки слів він, вона, воно чи мій, моя, моє. Третьокласники ще не знають відмінків іменників, однак практично вчаться ставити питання до слів-назв предметів (кого? чого? кому? чому? і под.), будувати речення і словосполучення з іменниками в непрямих відмінках і тим самим готуються до усвідомлення поняття відмінювання іменників, що є основним у програмі 4 класу [62, 81].
Формування у молодших школярів граматичного поняття «іменник» складається з кількох етапів. Перший - підготовчий, який збігається з періодом навчання грамоти. Підготовка учнів, до усвідомлення поняття - «іменник» передбачає навчання розрізняти предмет і його назву, розвиток уміння класифікувати слова за певною смисловою ознакою (назви овочів, фруктів, транспорту тощо).
Другий етап формування поняття «іменник» передбачає ознайомлення учнів із граматичними ознаками слів у єдності з смисловим значенням (відповідають на питання хто? що?, називають предмети) і закріплення їх у терміні «іменник». Ця робота потребує від учня більш високого ступеня узагальнення, ніж це було на підготовчому етапі.
Третій етап полягає у поглибленні знань про смислове значення іменників, засвоєння форм роду, числа, підготовці до усвідомлення відмінків, розширенні знань про власні і загальні назви.
Четвертий етап передбачає формування уміння відмінювати іменники, свідомо вживати відмінкові форми для висловлення своїх думок і правильно писати відмінкові закінчення [51, 103-104].
Методика вивчення прикметника диктується його лінгвістичними особливостями. На відміну від іменника і дієслова ця частина мови характеризується несамостійністю своїх граматичних ознак. Її основні граматичні категорії (рід, число, відмінок) розглядаються тільки в єдності з такими ж категоріями іменника [13, 9].
Завдання вивчення прикметника в 1-4 класах полягають у формуванні граматичного поняття «прикметник» як частини мови, що пов'язана з іменником, у виробленні навичок правопису родових і відмінкових закінчень прикметників, у розвитку вміння вживати прикметники в усному й писемному мовленні. Учні повинні засвоїти, що прикметник:
а) називає ознаку предмета;
б) залежить від іменника;
в) відповідає на запитання який? яка? яке?;
г) робить мовлення більш точним, емоційним і багатим [38, 66-67].
Вивчення прикметника здійснюється поступово. Система роботи над вивченням теми «Прикметник» - це цілеспрямований процес, який передбачає певну послідовність в ознайомленні з граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення завдань, спрямоване на формування навичок уживання прикметників у мовленні.
Прикметник вивчається протягом усіх чотирьох років навчання. У 1 класі в період навчання грамоти діти практично знайомляться із словами, що є ознаками предметів (без уживання терміна «прикметник»). У 2 класі вводиться термін і дається визначення прикметника. Діти вчаться називати ознаки предметів за кольором, матеріалом, смаком, розміром, за формою, змінювати прикметники разом з іменниками за зразком «один - багато» (без уживання термінів «однина - множина»).
У 3 класі розглядається зв'язок іменників з прикметниками, вводяться терміни «однина-множина», формується поняття змінювання прикметників за родами в однині, усвідомлюється неможливість такого змінювання у множині. Нарешті, в 4 класі діти вчаться змінювати прикметники за відмінками, практично (без уживання терміна) знайомляться з прикметниками твердої і м'якої груп [40, 17].
За послідовністю формування граматичних понять можна простежити, зокрема, під час опрацювання теми «Прикметник» (2 клас). Робота над формуванням поняття «прикметник» починається з аналізу мовного матеріалу і виділення істотних ознак поняття. Для цього учням можна дати завдання розглянути м'яч і сказати, який він за розміром (великий, маленький), за матеріалом (гумовий, шкіряний чи пластмасовий), за кольором (синій, червоний), за формою (круглий). Так на уроці створюється мовленнєва ситуація, яка спонукає учнів до оперування словами - назвами ознак предмета. Учні записують словосполучення: м'яч великий, гумовий, червоний, круглий.
Які слова ви вжили, щоб показати, який ви бачите м'яч? Підкресліть їх.
Для чого ви використовували ці слова? Що ви ними називали? (Ознаки предмета - м'яча).
Поставте до них питання і скажіть, чим ці слова схожі? (Усі вони називають ознаку і відповідають на питання який?).
Такі слова в граматиці називаються прикметниками. Отже, скажіть, які слова називаються прикметниками. Перевірте своє визначення за правилом, вміщеним у вашому підручнику.
На закріплення одержаних знань про прикметник учні виконують різні вправи (в тому числі і з підручника).
У наведеному фрагменті уроку знайшли відображення всі етапи формування граматичного поняття «прикметник»: 1-й етап - аналіз мовного матеріалу і виділення ознак поняття; 2-й етап - узагальнення істотних ознак у слові-терміні; 3-й етап - узагальнення ознак (формулювання правила); 4-й етап - виконання вправ на закріплення, які передбачають включення одержаних знань у мовленнєву практику.
Однак на цьому етапі учні одержали тільки початкові відомості про прикметник. У процесі подальшого вивчення цієї частини мови вони засвоюють й інші ознаки прикметника (зміну за числами, родами і відмінками у поєднанні з іменниками). Одночасно формується уміння правильно вживати в усному і писемному мовленні багатозначні прикметники, добирати синонімічні та антонімічні ознаки предметів [45, 14].
Під час формування граматичних понять слід учити школярів абстрагуватися від лексичного значення конкретних слів, узагальнюват и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.