На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Становление музыкального образования как учебного предмета, подходы к преподаванию музыки. Содержание программ обучения музыке в историческом контексте. Концепция преподавания искусства и музыки Д. Кабалевского, проблема воспитания восприятия музыки.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 20.02.2010. Сдан: 2010. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


ПЛАН

Введение
Глава 1. Музыкальное искусство в современном социокультурном образовательном процессе
Глава 2. Становление урока музыки как урока искусства
Заключение
Список литературы
ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время интерес к музыке чрезвычайно высок. По данным социологических исследований, она находится на одном из первых мест в сфере предпочтений молодежи. Однако проблема состоит в том, о какой музыке при этом идет речь. Очевидно, что с каждым годом популярность низкопробной, так называемой попсовой, музыки все более возрастает, а музыка классическая и народная с их огромным духовным потенциалом остается маловостребованной.
В связи с этим первая задача учителя музыки -- приобщать своих воспитанников к шедеврам отечественной и мировой музыкальной культуры, прививать потребность в общении с ней, расширять музыкальный кругозор, воспитывать способность наслаждаться красотой музыки, эмоционально, эстетически откликаться на выраженные в ней эмоции, чувства, мысли начиная с первого класса, с первых уроков.
Вторая задача -- изучение учителем современных жанров, стилей, направлений поп-музыки в ее лучших образцах и демонстрация этой музыки на уроках наряду с народным и классическим музыкальным наследием.
Как и всякое другое искусство, музыка оперирует художественными образами, что роднит ее с другими видами искусства и создает базу для осуществления связей с ними. В XXI веке, когда мышление человека активно технологизируется, развитие образной сферы приобретает все большее значение. Социальное значение музыкального искусства, которое Л.Н. Толстой называл «стенографией чувств», огромно. Сегодня образное мышление и образное восприятие мира необходимы людям всех специальностей и профессий. Музыкальное искусство позволяет человеку обогатить свой жизненный опыт, пережить те эмоции и чувства, которые он, быть может, ранее не ощущал в жизни, развивать все более глубокое и тонкое отношение к себе, к другим людям и к миру в целом.
Каждый человек, в том числе ребенок, чувствует, выражает, осознает музыку по-своему. Общение с ней -- процесс творческий. Каждый стремится услышать в ней то, что важно лично для него, что отвечает его внутреннему состоянию и стоящим перед ним вопросам. Один воспринимает и слышит в ней красоту гармонии, музыкальных форм, у другого рождается круг образных ассоциаций, третий ищет и находит в общении с музыкой способ самовыражения и самопознания. Вот почему так важно знание музыкантом-педагогом музыкальных предпочтений, интересов, потребностей учащихся, их отношения к музыке. Только при этом условии процесс музыкального образования может стать эффективным.
Нельзя не учитывать и те реальные изменения, которые происходят в обществе, в частности, рост популярности тех или иных жанров (например, мюзикла), которыми увлекается подрастающее поколение. Учителю музыки следует быть, по возможности, в курсе всех тех новшеств, которые имеют место в музыкальной жизни, и пытаться отразить их в той или иной форме в содержании музыкальных занятий. При этом важно поддерживать интерес детей не только к классической музыке, но и к образцам так называемой легкой музыки самых различных жанров, если эта музыка талантлива и представляет собой художественную ценность.
Существуют различные теоретические представления о роли музыкального искусства в развитии детей.
ГЛАВА 1. МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСКУССТВО В СОВРЕМЕННОМ
СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Образовательная область «Искусство» с первых лет становления общеобразовательной школы занимала достойное место в ряду других образовательных областей. «Предметы эстетические: лепка, рисование, пение и музыка отнюдь не являются чем-то второстепенным, какой-то роскошью жизни. Пение и ритмика должны быть связаны с изощрением слуха. Ритмике и хоровому началу здесь должно быть уделено самое важное место как предметам, развивающим коллективные навыки, способность к общим объединенным переживаниям и действиям. Основные виды музыкальной деятельности: пение, слушание музыки, движение (ритмика)»
В то время остро дискутировался вопрос о количестве времени, отводимом на занятия музыкой в школе: «Музыка должна пронизать всю школу, и поэтому необходимо дать ей не менее трех часов в неделю», -- таково было мнение одного из патриархов русского и советского пианизма А. Б. Гольденвейзера. Основоположники массового музыкального образования считали, что это не максимальное, а минимальное количество часов, необходимое для полноценного музыкального развития детей.
Эти идеи так или иначе, в большей или меньшей степени, но воплощались в реальных программах и планах. Так, в 1920 г. Отдел Единой трудовой школы постановил разработать для обеих ступеней школы два плана: один -- с минимальным количеством учебных часов (по 1 часу в неделю во всех классах обеих ступеней школы), а другой -- с максимальным количеством недельных учебных часов. План-максимум для первой ступени предусматривал 3 часа в неделю (музыка -- 2 часа, ритмика -- 1 час), для второй ступени: в 5 классе -- 3 часа, в 6--8 классах -- 2 часа в неделю.
Музыкальное искусство как предмет общего музыкального образования в те годы разрабатывался на высоком теоретическом уровне. Композитор, автор концепции общего музыкального образования А.А. Шеншин, вводя и объясняя этот термин, указывал, что его первая часть -- именно слово «общее» -- имеет двоякий смысл: «Во-первых, она (первая часть. -- Л.Ш.) включает музыкальное образование в систему общего образования, куда оно, действительно, и должно входить как неотъемлемая составная часть; этим сказано, что всякий человек, получающий общее образование в школе или вне ее, не может и не должен миновать его музыкальной стороны, если хочет быть полно и гармонически развитым. Во-вторых, эта часть термина отличает общее музыкальное образование от специального технического, почти единственно практиковавшегося до самого последнего времени, которое ставит своей задачей выработку музыкантов-практиков -- композиторов, инструменталистов, певцов и т.д., и как таковое выходит за пределы общего образования»
Серьезно обсуждался и вопрос о названии учебного предмета -- «Музыка» или «Пение»? А.Б. Гольденвейзер отстаивал первое название, поскольку оно включает и вокальную, и инструментальную части музыкального искусства. Дальнейшие этапы становления общего музыкального образования также отражали эту проблему и, в зависимости от конкретного исторического времени, решали ее по-своему.
Итак, уже в то время наметились основные тенденции серьезного отношения к общему музыкальному образованию. Считалось, что:
1. По значимости и роли искусства в воспитании человека музыка как учебный предмет в школе должна занимать равное место с другими предметами, представляющими ту или иную область знания.
2. В школе должна преподаваться не технологическая сторона искусства, а творческая -- «умение творить и умение воспринимать творчество» (Н.Я. Брюсова).
3. Название школьного предмета не формальный вопрос: за сменой названия всегда стояли изменения в содержании образования, которые меняли цель, задачи и пути их достижения.
Общая педагогика школы, как мы знаем, выработала общедидактические принципы: доступность, наглядность, научность, связь с жизнью, систематичность и последовательность усвоения знаний и др. Однако каждый учебный предмет имеет свои особенности, специфику, свои принципы и методы преподавания. Действительно, если ребенок не выучит таблицу умножения, он не сможет перейти к решению более сложных математических задач; не зная букв и слогов, не научится читать. В искусстве же подобные аналогии далеко не всегда правомерны: не зная нот, можно прекрасно петь в хоре и подбирать мелодии на музыкальном инструменте, не зная теории музыки, слушать симфонию или концерт, а самое главное, -- адекватно воспринимать их и уметь разбираться в образном строе произведений.
Таким образом, музыка как учебный предмет, представляющий образовательную область «Искусство», ввиду этой своей особой природы обязан иметь и свою собственную дидактику -- художественную дидактику, т. е. принципы и методы, раскрывающие его специфику, должны коренным образом отличаться от принципов общей дидактики. Художественная дидактика, или терминологически равнозначные ей «художественная педагогика», «педагогика искусства», по сравнению с общей педагогикой достаточно молодая ветвь науки, отстаивающая право искусства иметь адекватные способы раскрытия своего содержания и форм бытования, т. е. преподавания искусства как искусства. Притом, что в настоящее время процесс разработки художественной дидактики протекает наиболее интенсивно, сама эта идея, как видно из вышесказанного, родилась еще на заре становления отечественного массового музыкального образования.
Более того, сегодня, когда интеграционные процессы в школе уже приводят к тому, что преподавание многих школьных предметов не обходится без искусства (т. е. обучение опирается не только на принципы общей дидактики, но и на принципы педагогики искусства), наблюдается тенденция осуществлять образование в единстве принципов и методов преподавания основ науки и искусства. Эта инновационная тенденция позволит обеспечить формирование у детей целостной картины мира в гармонии абстрактно-логического и образного мышления.
В современной школьной практике, как и в музыкальной педагогике, реально существуют два исторически сложившихся подхода к преподаванию музыки. Один из них -- преподавание музыки как школьного предмета, -- преобладая с 30-х годов, а потому более систематизированный, многократно воплощающийся и по сей день в школьных программах, рассматривает музыку наряду с другими предметами, подчиняющимися общедидактическим принципам. Другой -- преподавание музыки как живого образного искусства, -- начавший формироваться еще в 20-е годы (Б.В. Асафьев, А.А. Шеншин, Н.Я. Брюсова, В.Г. Каратыгин, Б.Л. Яворский и др.), но реально воплотившийся только через много лет в педагогической концепции Д.Б. Кабалевского, не отрицая важности общедидактических принципов, требует разработки принципов, вытекающих, в первую очередь, из самой природы искусства. На вопрос -- какой из этих подходов лучше, можно ответить так: каждая категория учителей выбирает для своей работы тот подход, который ей ближе, в котором они видят больше возможностей для достижения цели преподавания.
Разрабатывая программу по музыке или учебник, автор не может не отразить своих взглядов на преподавание музыки, а учитель выбирает ту программу, тот подход, идеи которых он разделяет. Как у каждого театра есть свой зритель, так и у каждой программы есть свой учитель, воплощающий ее на практике. Сегодня дискутируется вопрос: устарела или нет программа, разработанная под руководством Д.Б. Кабалевского? В каждый исторический период в рамках традиционного вызревает новаторство. В 70-е годы эта программа была новаторской. Сегодня она стала Традиционной с большой буквы. Ее новаторские идеи не потеряли значения и сегодня, хотя в недрах этого подхода уже вызревают новые идеи. И это закономерно.
ГЛАВА 2. СТАНОВЛЕНИЕ УРОКА МУЗЫКИ КАК УРОКА
ИСКУССТВА

Современный взгляд на урок музыки все больше отстаивает то положение, что урок музыки прежде всего должен быть уроком искусства. Сторонников преподавания музыки в школе как искусства становится все больше. Однако именно в понимании того, что нужно сделать, чтобы урок музыки стал действительно уроком искусства, существуют разночтения, выражающиеся иногда в полярно противоположных точках зрения.
Каждый период нашей истории вносил в образ урока музыки свои оттенки и нюансы. В их последовательности, в закономерности возникновения различных, подчас противоположных концепций, взглядов и подходов к музыкально-педагогическому процессу, отражается объективная логика исторического развития страны. Это можно проследить и на уровне концептуальных основ преподавания искусства в школе, и на уровне цели преподавания музыки, и на уровне конкретных задач, и на уровне методического обеспечения учебно-воспитательного процесса.
Поскольку задачей общего образования считалось, главным образом, развитие человека, постольку, говоря о музыкальной его стороне, под музыкальным развитием учащихся понималось не техническая умелость, а близость самому искусству, навык воспринимать его и полно усваивать настолько, чтобы искусство вошло большой и важной частью в жизнь человека, заняло бы значительное место в его духовном обиходе.
А вот мысль Н.Я. Брюсовой нужно привести потому, что она художественно, на возвышенной интонации раскрывает образ урока музыки: «...Музыке есть место в школе, и ей не надо приспособляться к чуждой ей строгой серьезности, надо быть только самой собой, настоящей искренней музыкой. Такой именно и ждет ее непосредственное детское чувство. Оно хочет всегда простого и открытого подхода к себе. И музыку дети примут и полюбят только тогда, если она подойдет к ним просто, не в виде чего-то изобретенного взрослыми с воспитательными целями, для дисциплины или для развития их детского ума и чувства, а в виде действительно нужной вещи, чего-то настоящего, что есть во всем мире вокруг, чего нельзя не слышать. Музыка самая настоящая, самая искренняя, это -- открытая, насквозь просвеченная жизнь, такая именно, какою ее ощущает молодое, не замерзшее чувство, то именно, что оно считает настоящей, реальной жизнью... Дети должны узнать самое музыку и открыто говорящее человеческому чувству искусство, а не урок музыки, не обучение пению или игре, а самые песни, самую игру, живую музыку, живой ее голос...»
Конечно, музыкальное воспитание в эпоху ужасающей разрухи и гражданской войны существовало, в основном, как теория, о практическом развертывании работы говорить не приходилось. Но в теоретическом подходе того времени привлекает желание опереться на специфику искусства, на его функции и роль в обществе и в жизни каждого человека.
Привыкнув свободно говорить, двигаться, слышать, видеть, действовать, ребенок в своей жизни будет без смущения, легко пользоваться этими умениями для выполнения своей творческой воли, будет знать дорогу, чтобы дать исход этой воле... Через искусство должна воспитаться творческая воля детей, их воля к действию; даже слушая, смотря или исполняя художественные произведения, сделанные другими, дети должны как бы вновь их создавать, внутренне переживать ту сильную волю и то сильное чувство, которое создало это произведение...»
Здесь необходимо специально подчеркнуть принципиальную установку на воспитание живого восприятия музыки, которая выражена в свойственных для того времени возвышенно-романтических тонах в «Плане работы в школьном и внешкольном подотделах музыкального отдела Народного комиссариата по просвещению»: «Методы работы в школьном преподавании музыки детям и во внешкольном, взрослым, должны очень различаться, но сущность... одна и та же -- общее музыкальное образование. Эта задача новая, необычная, для выполнения ее надо не только найти новые педагогические методы, но даже многое переменить в самом представлении о музыке как предмете изучения. Специалисты, отдавшие самые сильные рабочие годы своей жизни работе над техникой своего искусства, может быть, могут преодолеть трудности схоластической мудрости, которые до сих пор закрывают от обыкновенных людей, не специалистов, простое, непосредственное ощущение музыки. Но там, где музыка дается всем как предмет Общего Образования, о такой технической работе не может быть и речи; надо дать музыку как-то иначе, дать живую с самого начала...
Все проявления музыки должны стать понятны именно через это непосредственное, первоначальное ощущение музыки, все знания о музыке должны быть основаны на таком, живом ее ощущении.
В таком виде учить музыке до сих пор не умели. И само такое представление о музыке основано исключительно на живом ее ощущении помимо старых схоластических догматов, есть нечто новое, только начинающее еще жить.
Именно в воспитании живого ощущения музыки видятся истоки становления подхода к преподаванию музыки как живого образного искусства. Заслуживают внимания три принципа, на которых основывались в те годы материалы по общему музыкальному образованию в школе: наглядность, самодеятельность и жизненность. Подчеркнем, наглядность понималась не как иллюстративность, а как непосредственное восприятие «...доступного одному из наших внешних чувств объекта, обладающего некоторыми специфическими свойствами, на нас соответственно воздействующими. Следовательно, если нет показывания, если нет восприятия этого объекта, если нет наглядности, то нет и эстетического переживания, нет и искусства, ибо разговоры об искусстве далеко не эквивалентны ему самому и бессильны воздействовать на эстетическое чувство учащегося...». Понятно, что под «показыванием» подразумевалось живое звучание музыки, а не демонстрация нотных таблиц, показ портретов композиторов и прочей наглядности, количество которой особенно увеличилось в эпоху «межпредметных связей» и «интегрированных уроков».
Принцип самодеятельности даже в формулировке тех лет может быть и сейчас использован для обоснования необходимости заниматься на уроках музыки в школе импровизацией и сочинительством: «...поскольку искусство есть выявление внутреннего мира человека, какое бы содержание эстетики ни вкладывали в это понятие, постольку каждый, кто хочет приблизиться к искусству, должен протянуть в обе стороны нити, связывающие его внутренний мир с внешним его выявлением, т. е. не только от созерцания уже данных произведений искусства переходить к их внутреннему претворению в эстетическом переживании, но и обратно от переживания переходить к его внешнему выявлению. Это так же необходимо, как при изучении какого-либо языка, когда хочешь войти в него, нужно не только понимать его, но и уметь на нем говорить, чтобы он в обоих смыслах стал своим». И по сей день этот обратный путь «от переживания к его внешнему выявлению» остается почти неразработанным: в методике импровизации и сочинительства на уроках музыки в массовой школе мы делаем только первые шаги. Показательно, что оба принципа основаны, соответственно, на понимании эстетической природы искусства и существования его как особого вида деятельности.
В трактовке принципа жизненности впечатляет категорическое утверждение масштаба, в котором должно осуществляться понимание задач музыкального образования: «Не требует никаких пояснений принцип жизненности в обучении искусству, так как очередная задача культурного человечества -- поднятие уровня эстетической культуры путем взаимного проникновения одного другим: жизни и искусства». Несколько забегая вперед, скажем: читая такое, рельефно ощущаешь «связь времен», о которой пишет Д.Б. Кабалевский во вступительной статье к своей программе: «...Музыка и жизнь -- это генеральная тема, своего рода «сверхзадача» школьных занятий музыкой, которую ни в коем случае нельзя выделять в самостоятельный, более или менее изолированный раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях от первого до последнего класса»
Особого внимания заслуживает критика существовавшего положения дел в широкой педагогической практике. В ней находит подтверждение тот факт, что коренной вопрос музыкальной педагогики -- на что должна быть ориентирована практическая методика, чтобы обеспечить реализацию созданного образа урока музыки -- уже тогда стоял, что называется, во весь рост. Так, после утверждения, что термин «образование» следует толковать расширительно, включая в него воспитание и даже выдвигая его на первое место, критики констатировали, что «признание важности именно такого подхода к делу эстетического воспитания со стороны передовой западной и русской педагогики почти не отразилось на педагогической практике. Методы музыкальной работы не изменились в подавляющем большинстве случаев нисколько, хотя задачи как будто поставлены совершенно иные. По-прежнему на первом, если не единственном, плане -- техническая выучка и полное отсутствие искусства, как такового, по-прежнему техника отождествляется с искусством».
В обществе утвердилась соответствующая эпохе культа воспитательная доктрина, просуществовавшая без изменений фактически до «перестроечных годов», когда наконец общество получило возможность вскрыть сущность того, что предельно четко было сформулировано, например, в программе «Музыка и пение» 1938 г.: «...Музыкальная работа в начальной школе является одним из средств коммунистического воспитания детей. Занятия по музыке и пению должны постепенно давать предусматриваемые программой знания и навыки и способствовать направлению интересов и деятельности детей в соответствии с общими задачами коммунистического воспитания»
Это определение нового понимания роли музыки характерно тем, что в нем отражено, как то возвышенное, человеческое, та особенная специфическая сторона духовного существа, «которой одна музыка может глубоко коснуться», было вытеснено из музыкальной педагогики общими «задачами коммунистического воспитания», как постепенно идеалы культуры и духовности уступали место идеологизированным идеалам, а музыка все более превращалась в одно из средств воспитания. Соответственно и облагораживающее влияние музыки на человека принижалось, подменялось частными задачами «узковоспитательного» характера.
В эпоху культа критике, искоренению, прямому уничтожению подвергалось все, что не согласовывалось с представлением властей об обществе счастливого будущего. Понятно, что свободно чувствующий человек, каким еще недавно мечтали воспитать ребенка деятели музыкального образования, никак не соответствовал роли «винтика», в которого стремилась превратить человека тоталитарная система. Поэтому закономерно, что идеологи массового музыкального образования разделили участь многих, кто «не понимал» задач новой воспитательной доктрины в области музыкального образования.
Для нас представляют особый интерес те позиции, с которых велась критика идей музыкального воспитания недавнего прошлого. Но прежде приведем сам текст (из указанных выше материалов), подвергшийся уничтожающей критике: «Первая задача -- это заставить учащегося вслушаться в самого себя, в то, как произведение звучит в нем, а не только вне его, и осознать это непосредственное слушание, связать динамику внешнего звукового движения с динамикой движений психических». Речь идет о воспитании полноценного восприятия музыки, когда человек душой «следит» за движением музыки в себе, откликаясь эмоциями на динамику развертывания музыкальных смыслов. Здесь конкретизация «механизма» настоящего восприятия музыки.
Что касается «целостного осознания музыкального искусства», то никакой «набор» знаний, умений и навык и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.