На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Характеристика понятия педагогического процесса, учебной деятельности, ее форм и принципов. Изучение базовых принципов дидактики. Типы уроков и система приемов учебной деятельности в обучении математике. Разработка факультативных занятий по математике.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 27.10.2010. Сдан: 2010. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


Содержание


      Введение
      1. Организация педагогического процесса и формы организации учебной деятельности
      2. Типы уроков и система приемов учебной деятельности в обучении математике
      3. Разработка факультативных занятий по математике с использованием различных приемов
      Заключение
      Список литературы

Введение

В настоящее время значительно усилился интерес педагогов к психолого-педагогическим знаниям. Всем сейчас очевидно, что совершенствование мастерства учителя во многом зависит от того, в какой мере он использует психолого-педагогические знания, как, опираясь на них, умеет критически переосмысливать традиционный опыт преподавания математики, новые идеи дидактики, опыт новаторов.
Существуют определенные закономерности в обучении. В этих закономерностях раскрываются зависимости между внешними условиями учебного процесса (характером упражнений, их последовательностью, организационными приемами) и внутренними процессами, протекающими в сознании учащихся (их вниманием, активностью мыслительной деятельности, самоконтролем и т. д.). Зная эти закономерности, владея методикой их применения, педагог может целенаправленно управлять мыслительной деятельностью учащихся, их вниманием, процессами запоминания учебного материала. Такое целенаправленное управление внутренними процессами учебной деятельности учащихся осуществляется путем видоизменения внешних условий, в которых протекает эта деятельность.
Каждому педагогу необходимо знать, как, опираясь на психолого-дидактические знания, анализировать методы и приемы обучения (новые и традиционные), как выявлять их достоинства, недостатки и особенности применения, как находить выходы из многочисленных затруднений, встречающихся в работе учащихся и учителя. Зная потенциальные достоинства и недостатки методов, возможные пути устранения этих недостатков, умея анализировать и прогнозировать предстоящие ситуации на уроках, педагог может выбирать для себя и своего класса наиболее подходящую совокупность методов и приемов обучения.
Такое теоретическое осмысливание методики своей работы требует от педагога не только знаний психологических особенностей учащихся, но и умений опираться на эти знания. Необходимо рассматривать различные стороны учебно-воспитательного процесса: обучение поиску решения задач, подбор системы упражнений, способы составления упражнений, методика изучения понятий, теорем, пути развития мышления учащихся, их памяти, внимания. Для решения всех этих вопросов надо изучить совокупности методов и приемов обучения как традиционные, так и те, которые ранее не были использованы в широкой практике.
Возможности совершенствования методики работы учителя существенно зависят от его умения целенаправленно управлять мыслительной деятельностью учащихся, активизируя ее. Осуществлять такое управление педагог, очевидно, может, опираясь на психолого-педагогические знания, т. е. на систему закономерностей, концентрирующую в себе сведения по психологии и дидактике, и соответствующую методику применения этой системы при обучении математике.
Цель данной работы - теоретическое изучение системы приемов учебной деятельности в развивающем обучении математике и их практическое применение.
Задачи:
1. раскрыть понятия педагогического процесса, учебной деятельности, ее форм и принципов;
2. рассмотреть основные приемы учебной деятельности в обучение математике;
3. разработать факультативные занятия по математике с использованием различных приемов.

1. Организация педагогического процесса и формы организации учебной деятельности

Дидактика изучает принципы, закономерности, цели, содержание, формы и методы обучения. Рассмотрим базовые понятия дидактики.
Обучение -- это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.
Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, т. е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности. Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином «преподавание», обучаемый включен в деятельность учения, в которой удовлетворяются его познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией Колеченко А. К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. - СПб.: Питер, 1992..
Обычно обучение характеризуют так: это передача человеку определенных знаний, умений и навыков. Но знания нельзя просто передать и «получить», они могут «получиться» только в результате активной деятельности самого ученика. Если нет его встречной активности, то никаких знаний, умений у него не появляется. Следовательно, отношение «педагог -- ученик» не может быть сведено к отношению «передатчик -- приемник». Необходимы активность и взаимодействие обоих участников учебного процесса. Французский физик Паскаль верно подметил: «Ученик -- это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.
Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если он не стимулирует их учение, то никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях. В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:
Ш стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;
Ш организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;
Ш развитие мышления, памяти, творческих способностей;
Ш совершенствование учебных умений и навыков;
Ш выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры Давыдов В. В. Развивающее обучение. - М.: Педагогика, 1986..
Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты:
Ш постановка целей учебной работы;
Ш формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом;
Ш определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися;
Ш организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом;
Ш придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера;
Ш регулирование и контроль учебной деятельности учащихся;
Ш оценивание результатов деятельности учащихся.
Параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих компонентов:
Ш осознание целей и задач обучения;
Ш развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности;
Ш осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению;
Ш восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение;
Ш проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности;
Ш самоконтроль и внесение коррективов в учебно-познавательную деятельность;
Ш самооценка результатов своей учебно-познавательной деятельности Колеченко А. К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. - СПб.: Питер, 1992..
Педагогический процесс представляют как систему из пяти элементов (Н.В. Кузьмина):
1. цель обучения (для чего учить);
2. содержание учебной информации (чему учить);
3. методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации (как учить);
4. преподаватель;
5. учащийся Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005..
Как всякая большая система, она характеризуется пересечением связей (горизонтальных, вертикальных и пр.).
Педагогический процесс есть способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников. Педагогический процесс создается педагогом. Где бы ни протекал педагогический процесс, каким бы педагогом не создавался, он будет иметь одну и ту же структуру.
Цель > Принципы > Содержание > Методы > Средства > Формы.
Цель отражает тот конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся педагог и ученик. Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели. Содержание -- это часть опыта поколений, которая передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям. Содержание образования -- специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере.
Содержание образования -- тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые выражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.
Методы -- это действия педагога и учащегося, посредством которого передается и принимается содержание. Средства как материализованные предметные способы «работы» с содержанием используются в единстве с методами. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность Талызина Н. Ф., Карлов Ю. В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. - М.: МГУ, 1987..
Динамичность педагогического процесса достигается в результате взаимодействия трех его структур: педагогической, методической и психологической. Педагогическую структуру мы уже подробно рассмотрели. Но педпроцесс имеет и свою методическую структуру. Для ее создания цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности педагога и учащихся. Например, методическая структура экскурсии включает в себя подготовительный инструктаж, движение к месту наблюдения, наблюдение объекта, фиксация увиденного, обсуждение итогов. Педагогическая и методическая структура педагогического процесса органично взаимосвязаны. Кроме этих двух структур педагогический процесс включает еще более сложную структуру -- психологическую:
1. процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации;
2. проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя;
3. подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамика активности, работоспособности и утомления.
Таким образом, в психологической структуре урока можно выделить три психологические подструктуры:
1. познавательные процессы,
2. мотивация учения,
3. напряжение.
Чтобы педагогический процесс «заработал», «пришел в движение», необходим такой компонент, как управление. Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.
Процесс управления состоит из следующих компонентов:
Ш постановка цели;
Ш информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся);
Ш формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся;
Ш проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм);
Ш реализация проекта;
Ш контроль за ходом выполнения;
Ш корректировка;
Ш подведение итогов Захарова Л. Н. Психологическая подготовка педагога. - Н. Новгород: Алеко, 1993..
Можно сформулировать современные дидактические принципы высшей и средней школы следующим образом:
1. Развивающее и воспитывающее обучение.
2. Научность и доступность, посильная трудность.
3. Сознательность и творческая активность учащихся при руководящей роли преподавателя.
4. Наглядность и развитие теоретического мышления.
5. Системность и систематичность обучения.
6. Переход от обучения к самообразованию.
7. Связь обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности.
8. Прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся.
9. Положительный эмоциональный фон обучения.
10. Коллективный характер обучения и учет индивидуальных способностей учащихся.
11. Гуманизация и гуманитаризация обучения.
12. Компьютеризация обучения.
13. Интегративность обучения, учет межпредметных связей.
14. Инновативность обучения.
Наиболее важными дидактическими принципами являются следующие:
Ш обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность;
Ш обучение должно характеризоваться проблемностыо;
Ш обучение должно быть наглядным;
Ш обучение должно быть активным и сознательным;
Ш обучение должно быть доступным;
Ш обучение должно быть систематическим и последовательным;
Ш в процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся. В 60--70-е годы Л. В. Занков сформулировал новые дидактические принципы:
Ш обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности;
Ш в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении изучаемого материала;
Ш преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями Зимняя И. А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997..
Ведущими формами организации обучения являются урок в школе и лекция в вузе.
Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и модификацию, в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум. А также проблемная лекция, бинарная, лекция-телеконференция.
В школе, наряду с уроками, функционируют и другие организационные формы (факультатив, кружок, лабораторный практикум, самостоятельная домашняя работа). Существуют и определенные формы контроля: устные и письменные экзамены, контрольная или самостоятельная работа, зачет, тестирование, собеседование.
В вузе кроме лекции используют и другие организационные формы обучения -- семинар, лабораторная работа, НИРС, самостоятельная учебная работа студентов, производственная практика, стажировка в другом отечественном или зарубежном вузе. В качестве форм контроля и оценки результатов обучения используются экзамены и зачеты, рейтинговая система оценки; реферативная и курсовая, дипломная работы. Особенности школьного урока:
Ш урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образовательной, развивающей и воспитывающей);
Ш дидактическая структура урока имеет строгую систему построения: определенное организационное начало и постановка задач урока; актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домашнего задания; объяснение нового материала; закрепление или повторение изученного на уроке; контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока; подведение итогов урока; задание на дом;
Ш содержание урока соответствует образовательному государственному стандарту, учебной программе соответствующей школьной дисциплины в рамках школьного учебного плана;
Ш каждый урок является звеном в системе уроков;
Ш урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применяет определенную систему методов и средств обучения для достижения поставленных целей урока:
Ш основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуально - психологических особенностей.
Особенности урока обусловлены его целью и местом в целостной системе обучения. Каждый урок занимает определенное место в системе учебного предмета, при изучении конкретной школьной дисциплины. Структура урока воплощает закономерности и логику процесса обучения.

2. Типы уроков и система приемов учебной деятельности в обучении математике

Существуют различные типы уроков в современном учебном заведении.
1. Комбинированный урок (наиболее распространенный тип урока в массовой практике). Его структура: организационная часть (1 -2 мин), проверка домашнего задания (10--12 мин), изучение нового материала (15--20 мин), закрепление и сопоставление нового с ранее изученным материалом, выполнение практических заданий (10--15 мин), подведение итога урока (5 мин), домашнее задание (2--3 мин).
2. Урок изучения нового материала применим, как правило, в практике обучения старшеклассников. В рамках данного типа проводятся урок-лекция, проблемный урок, урок-конференция, киноурок, урок-исследование. Эффективность урока данного типа определяется качеством и. уровнем освоения нового учебного материала всеми учениками.
3. Урок закрепления знаний и совершенствования умений и навыков проводится в виде семинара, практикума, экскурсии, самостоятельных работ и лабораторного практикума. Значительную часть времени занимает повторение и закрепление знаний, практическая работа по применению, расширению и углублению знаний, по формированию умений и закреплению навыков.
4. Урок обобщения и систематизации нацелен на системное повторение крупных блоков учебного материала по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предметом в целом. При проведении такого урока учитель ставит перед учениками проблемы, указывает источники получения дополнительной информации, а также типичные задачи и практические упражнения, задания и работы творческого характера. В ходе таких уроков осуществляется проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся по нескольким темам, изучаемым на протяжении длительного периода -- четверти, полугодия, года обучения.
5. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков предназначен для оценки результатов учения, диагностики уровня обученности учеников, степени готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в различных ситуациях обучения. Он также предполагает внесение изменений в работу педагога с конкретными учениками. Видами таких уроков в школь- ' ной практике могут быть устный или письменный опрос, диктант, изложение или самостоятельное решение задач и примеров, выполнение практических работ, зачет, экзамен, самостоятельная или контрольная работа, тестирование. Все эти виды уроков организуются после изучения крупных тем и разделов учебного предмета. По результатам итогового урока следующее занятие посвящается анализу типичных ошибок, «пробелов» в знаниях, определению дополнительных заданий Психология и педагогика. / Под ред. Радугина А.А. - М.: Центр, 1999..
В школьной практике используют и другие типы уроков, такие как урок-соревнование, консультация, взаимообучение, лекция, межпредметный урок, игра.
Поскольку в закономерностях отражаются взаимосвязи между внутренними процессами учебной деятельности учащихся и внешними, дидактическими условиями, то, опираясь на эти закономерности, учитель может путем видоизменения внешних условий координировать внутренние процессы, протекающие в сознании учащихся.
Таким образом, у педагога возникает возможность целенаправленно управлять мыслительной деятельностью учащихся. Тем самым учитель может выбирать методы обучения, наиболее подходящие к условиям своей работы, предвидеть, прогнозировать возможные последствия их применения, находить выходы из многочисленных затруднений, встречающихся на практике, а затем практически проверять свои выводы.
В соответствии с закономерностью свертывания рассуждений, желательно, чтобы первые упражнения новой темы учащиеся выполняли обоснованно, опираясь на изучаемые определения, теоремы. Если учитель этого не добивается, то обосновывать последующие упражнения этой темы учащимся становится все труднее. Эти соображения учителю желательно учитывать при оценке эффективности используемых приемов. Рассмотрим некоторые из приемов.
Комментированное решение задач. Этот прием был разработан в 60-е годы липецкими учителями. Его сущность состоит в следующем: к доске никто не выходит и при вызове учащиеся не встают. Весь класс выполняет одно и то же упражнение в одном и том же темпе. Это достигается таким образом. Учащиеся, сидя за партой на своем месте, поочередно вслух комментируют, обосновывают выполняемое упражнение. Каждый ученик внимательно слушает объяснения, так как учитель в любой момент может предложить ему продолжить объяснение. Поскольку переход от ответа одного ученика к ответу другого повторяется часто и даже в пределах решения одной задачи, то учащиеся приучаются не спешить, соразмерять свои записи при решении с комментариями вызванного ученика и привыкают к тому, что в любой момент могут спокойно продолжить ответ. Такое комментирование решаемой задачи нацеливает учащихся на то, что главное -- это не быстрота выполнения преобразований, а их обоснование. Прием хороший, но, к сожалению, в настоящее время он редко используется в школах, о нем мало упоминают в литературе, и многие учителя с ним незнакомы.
Комментированному решению задач или самостоятельной работе должна предшествовать коллективная работа с вызовом учащихся к доске. Такое мнение, основанное на опыте, высказывают многие учителя.
Коллективная работа с вызовом учащихся к доске -- первоначальный и необходимый этап изучения новой темы.
Побуждать учащихся к обоснованию решения задачи можно двумя путями: видоизменением структуры системы упражнений и организационными приемами. В последних особую роль играет повышение требовательности к ответу вызванного ученика.
При решении первой задачи нового типа педагог, как правило, применяет эвристическую беседу. В процессе ее обсуждается способ решения. Далее компактным или алгоритмическим методом учитель дает образец ответа на оценку «5». Естественно, его образец ответа включает в себя целый ряд заранее продуманных особенностей -- методических компонентов. Их роль -- облегчить работу класса. Весь класс нацеливается на то, что при решении задачи будет учитываться не только быстрота и безошибочность решения, но и четкое обоснование решения, которое должно быть доступным каждому ученику класса, грамотность речи, выбор правильного темпа, умение держаться у доски и т. д.
Отличная оценка вызванному ученику ставится за неукоснительное соблюдение всех этих требований. Поэтому на первые 5--7 упражнений ученики вызываются только по желанию.
Такие высокие требования заставляют учеников очень внимательно прислушиваться к ответам товарищей. Те, кто быстрее усваивает новый материал, стараются заметить и учесть все неточности и погрешности в ответах вызываемых учеников. Значит, хотя они и быстро улавливают сам ход решения, но не спешат и внимательно слушают ответ, все его детали. Те, кто новую тему усваивают медленнее, тем более слушают внимательно, так как сразу чувствуют, что весь темп работы, все объяснения приспособлены к их возможностям и помогают им хорошо понять материал.
Однако долго так работать не удается, да это и не нужно. Через некоторое время наступает момент, когда часть учащихся усваивает способ решения задач нового типа, и может свободно и легко объяснять решение. Этих учащихся заданный темп и стиль работы перестают удовлетворять, а для остального класса они еще необходимы.
Дифференцированное обучение. В тот момент, когда (при использовании предшествующего приема) одним учащимся объяснения по ходу решения задач становятся уже необязательными, а другим -- они еще нужны, переходят к дифференцированной работе. Класс разбивается на две группы. В первую -- объединяются все те учащиеся, которые считают, что уже поняли новый материал и могут работать самостоятельно. Им упражнения дают в одном варианте. Эти учащиеся списывать не будут. Самостоятельная работа выполняется по желанию. Однако учитель рекомендует некоторым из учащихся воздержаться от самостоятельной работы и продолжить работу с классом. Причем на этих рекомендациях учитель особенно не настаивает.
Ставит и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.