На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Вивчення рвня дошкльної мовленнєвої пдготовки дтей. Формування звукової культури. Система вправ. Збагачення уточнення, розширення та активзаця словника першокласника. Удосконалення граматичного ладу. Розвиток далогчного та монологчного мовлення.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 21.11.2008. Сдан: 2008. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


2

Зміст

Вступ
Розділ І. Система роботи з розвитку мовлення першокласників
1.1. Вивчення рівня дошкільної мовленнєвої підготовки дітей
1.2. Формування звукової культури мовлення. Система вправ
1.3. Збагачення уточнення, розширення та активізація словника першокласника
1.4. Удосконалення граматичного ладу мовлення
1.5. Розвиток діалогічного та монологічного мовлення
Розділ ІІ. Експериментальна перевірка способів керівництва навчально-виховним процесом. Методичні рекомендації
Висновки
Додатки
Вступ
Сповідь
Я щоранку заходжу в клас.
На дитячих обличчях - усміх.
Що я варта, діти, без Вас?
Ви - натхнення моє, мій успіх.
За плечима сивіють роки,
Але й досвід пройшов літами,
Що я варта, без Вас, малюки?
Я в безмежнім боргу перед Вами.
Щоб любові вогонь не згас,
Щоб віддать дітям серце і душу,
Я щороку заходжу в клас.
Я учитель, я вчити мушу.
Рузинська Т. Г.
Суть проблеми, над якою я працюю, полягає в ефективному розвитку мовленнєвої діяльності молодших школярів (першокласників). Нові знання на уроках української мови завжди формуються на попередньо вироблених опорних уміннях, таких, як уміння співвідносити звуки і букви, аналізувати слова за будовою і зв'язками, добирати слова і речення залежно від мети висловлювання.
Починаючи з першого класу, використовуємо прийом випереджувального навчання з метою підготовки дітей до сприймання граматичного матеріалу в другому класі. Побудова всіх етапів уроку здійснюється на основі тематитично близьких тестів. Такий методичний підхід забезпечує єдність дидактичної, розвивальної і виховної мети уроку.
Організація процесу пізнання мовних і мовленнєвих знань на основі тематично близьких текстів, а не окремих чи ізольованих речень, дає змогу злити воєдино процес застосування мовних знань і застосування їх з метою спілкування [20; 24].
Основна мета мовленнєвого розвитку молодих школярів - формування вмінь висловлюватися в усіх доступних для них формах, типах, стилях мовлення.
Для розвитку мовлення школярів у період навчання грамоти доцільно виділити роботу над словом, словосполученням, реченням і зв'язним мовленням.
З перших днів перебування першокласника у школі перед учителем стоїть завдання навчити висловлювати його свої думки правильно, послідовно, точно і виразно. Звісно, що з цим завданням учень може справитися лише в тому разі, якщо його увага була прикута до лексичної сторони мови, а дії спрямовані на оволодіння хоча б найпростішими засобами полегшення значення слова. Такий підхід до лексичної роботи, яка здійснюється на уроках читання і письма, полягає в тому, щоб домогтися точного співвідношення слів, які читаються і використовуються в усному мовленні, і назв предметів та явищ навколишньої дійсності. Якщо учень усвідомить, що кожне слово має своє певне значення, то він точно зможе відтворювати свої думки і вибирати найбільш влучні. Неправильне вживання слова, нерозуміння його значення часто зумовлене об'єктивними причинами: знає предмет або явище під іншою назвою (лелека - чорногуз, завірюха - хуртовина), не ознайомлений із близькими за значеннями словами (синонімами), не володіє поняттям багатозначності.
Важливим кроком для вирішення цієї проблеми є пошук ефективних способів пояснення незрозумілих слів та добір дидактичного матеріалу.
До того ж, учитель має знати, що найважливішою для першокласників є робота над засвоєнням та використанням у мові синонімів, бо вони з'ясовують відношення між словами. Різними за звучаннями, але близькими за значеннями.
Збагачення мовлення школярів синонімами сприяє точнішому розумінню різних відтінків значення слова, привчає дітей вдумуватись в його зміст, правильно будувати словосполучення, використовувати найбільш влучні слова та уникати повторів. Складність цієї роботи не тільки в обмеженні словника дитини, а й у його бідності та відсутності звички користуватися багатством мови.
Отже, значення мовлення синонімами збільшує словниковий запас не тільки кількісно, а й якісно, тобто робить словник дитини точним і виразним. А це впливає на розвиток мовлення першокласника [14; 12].
Розділ І. Система роботи з розвитку мовлення першокласників
1.1. Вивчення рівня дошкільної мовленнєвої підготовки дітей
Розвиток сучасної методики мовлення підготовки дітей до школи неможливий на сьогодні без поєднання з останніми науковими даними психолінгвістики, без опори на дослідження, присв'ячені аудіюванню, читанню та письму.
Якраз найновіші досягнення в галузі психолінгвістики дають змогу по іншому дивитися на методичні погляди і підходи, які вже склалися раніше, перосмислити завдання і зміст методики розвитку мовлення дітей дошкільного віку в цілому і методики мовленнєвої підготовки дітей до школи, зокрема.
Вдосконалення сучасної методики розвитку дітей дошкільного віку - формування мовленнєвої діяльності - передбачає вживання назви “мовленнєва підготовка” у двох значеннях:
1) загально мовленнєва підготовка - розвиток навичок усного мовлення (вимовляння, лексичних, граматичних; навичок утворювання діалогічних і монологічних висловлювань), тобто навичок говоріння - вживання одиниць мови для мислення, спілкування, розвиток комунікативних навичок; розвиток сприйняття і розуміння мовлення (аудіювання), засвоєння мовних значень; під розвитком навичок усного мовлення мається на увазі також і розвиток мовленнєвого досвіду, розвитку мовного чуття;
2) спеціальна мовна і мовленнєва підготовка - первісне усвідомлення її знакової системи і осмислення мовних значень, формування основ мовних і мовленнєвих умінь у галузі читання, письма; умінь, пов'язаних з аналізом мовних явищ, із розвитком рефлексії (роздумів) дитини над мовленням: його усвідомлення і переосмислення над його породженням, тобто з розвитком усвідомленого і свідомого мовлення, яке контролюється за допомогою свідомості, а не “мовного почуття”.
Загально мовленнєва підготовка дітей дошкільного віку, окрім розвитку усного мовлення, безпосередньо пов'язана і з розвитком сприймання і розуміння почутого (аудіювання), що впродовж усього дощкільного віку значно випереджають розвиток навичок говоріння.
На п'ятому році життя дитини проводиться спеціальна мовна підготовка. Вона розпочинається з повідомлення дітям елементарних знань про мову, необхідних для формування первинних, спрямованих на усвідомлення мовленнєвих явищ, умінь. Закінчивши її, діти мають оволодіти мовленнєвими вміннями читання та елементарного письма (друкування слів), елементарними мовними знаннями і вміннями аналізувати одиниці мови (звук, склад, слово, речення), робити перші осмисленні мовні узагальнення, початково вичлиняти істотні, від різняти їх від неістотних ознак, робити перші спроби усвідомити своє власне мовлення, свою власну мову, які впродовж перших п'яти років їхнього життя виступали як спонтанні прцеси мовленнєвого розвитку.
Усні розмовні навички, спеціальні розмовні і мовленнєві уміння дітей, які прийшли до школи, вдосконалюються, поглиблюються, розвиваються на вищому рівні під час навчання у першому класі граматики і правопису, під час закріплення вмінь читати і писати, а в наступних класах, засвоюючи основи фонетики, лексики, морфології, синтаксису та стилістики.
Завдання і зміст загальномовленнєвої і спеціальної розмовної підготовки якісно відрізняються одна від іншої, хоча пов'язані спільними мовними засобами їх здійснення: звуками, фонемами, інтонемами, морфемами, словами, словосполученнями, реченнями. Також якісно різняться і способи оперування дітьми, мовним матеріалом. Ця несхожість проявляється в мимовільності - довільності, ненавмисності - навмисності, неусвідомленості - усвідомленості.
Для того, щоб по-новому - з урахуванням даних психолінгвістики - накреслити шлях мовленнєвої підготовки дітей до школи, слід розмежувати сутність двох психолінгвістичних понять: мовленнєві навички і мовленнєві вміння, які взаємопов'язані та взаємозумовлені, хоч і є двома діаметрально протилежними явищами, що якісно відрізняються одне від одного (О. О. Леонтьєв).
Мовленнєві навички - це мовленнєві операції, які здійснюються несвідомо, з новим автоматизмом за відповідної мовної норми і слугують для самостійного вираження думок, намірів, переживань. Сформувати навички - це означає забезпечити правильну побудову і реалізацію висловлювання. Дитина володіє такими навичками, але не знає і навіть не здогадується, що волдодіє ними. Ці операції не усвідомлені. Вона володіє ними спонтанно, у певних ситуаціях, коли вони (подібні ситуації) спонукають дитину до виявлення цих навичок. Поза подібними ситуаціями навмисно, самовільно і свідомо дитина не вміє виконувати мовленнєві операції, які вона вміє виконувати ненавмисно, автоматично (В
ыгодский Л. С. Избранные психологические исследования - М., 1956; Педагогическая психология - М., 1996). Лише за відповідного мовного і мовленнєвого навчання дитина усвідомить те, що вона робить мимовільно, тобто усвідомить власне мовлення, свої мовленнєві навички, прийде до розуміння того, що у вигляді емпіричних “житейських” мовленнєвих уявлень, побутових розмовних і мовних узагальнень існувало у її психічному світі.
Мовленнєві вміння - це мовленнєві дії, що реалізуються на основі мовних знань і способів діяльності за оптимальними параметрами відомог, довільного і усвідомленого варіювання під час вибору і поєднання мовленнєвих операцій залежно від мети, ситуації, спілкування і співрозмовника, з яким відбувається комунікація. Це і є комунікативно-мовленнєві вміння. Вони мають творчий характер, - тобто потребують уміння швидко орієнтуватися в умовах спілкування, які ніколи не повторюються повністю, щоразу слід добирати потрібні мовні засоби, користуватися мовленнєвими навичками. Оволодіти такими мовленнєвими вміннями - означає вміти правильно добирати стиль мовлення, підкоряти форму мовного виразу завданням спілкування, вживати найефективніші мовні засоби, враховуючи необхідність екстралінгвістичних факторів (міміки, жестів, інтонації і т. п.).
Оволодівати навичками говоріння, діти засвоюють рідну мову, наслідуючи мовлення вихователів, однолітків, людей із постійного оточення, мову художніх творів, тобто того мовного оточення, в якому вони виховуються і навчаються.
Вживаючи у свої мові слова, словосполучення, речення як коди для позначення об'єктів реальної дійсності, діти не бачать самих мовних одиниць. Так, вони зіставляють предмети та явища з засвоєними словами, не розуміючи при цьому злиття у єдине ціле слів і названих ними матеріальних об'єктів, дій, станів. Діти розуміють думки, виражені в різних видах речень, виражених за допомогою словосполучень (пташка в клітці, синець від удару), досить уміло використовують речення для продуктивного мовлення, але при цьому не диференціюють граматичних форм як явищ мовленнєвої дійсності. У психології та лінгвістиці такий феномен має назву “прозорості значення мовного знака” (Шафф А. Введение в семантику. - М.: Изд-во иностр. лит., 1963 - с. 203).
У процесі загальноосвітньої підготовки дитина емпіричним шляхом засвоює матерію мови, запам'ятовує традиційне поєднання мовних засобів, їх виражальні відтінки.
Для практичного, дотеоретичного засвоєння дитиною традиції поєднання мовних засобів їй необхідно запам'ятати орфоепічні та граматичні норми. За умови мимовільного запам'ятовування традиції вживання формується мовне відчуття, або “чуття мови”. За визначенням Л. І. Божович, “чуття мови” виникає мимовільно як побічний продукт діяльності, яка спрямована на оволодіння практикою мовленнєвого спілкування.
Для засвоєння способів виразного, спонтанного, неусвідомленого мовлення (інтонації повідомлення, вигуків, часток; модальних слів, синонімів, антонімів та інше) слід, по-перше, дати змогу дитині почути, відчути, поспостерігати, як за допомогою мови оцінює діяльність, як вона виражає свій духовний світ, свої емоції та почуття; по-друге, створити умови, щоб на доречно зібрані мовні засоби виразності мовлення дитина сама відгукувалася емоціями, почуттями та вправлялася у вираженні власної оцінки дійсності. Якщо дитина засвоює виражальні засоби мовлення, мова стане інструментом розвитку її емоційної сфери.
У мовленнєвому розвитку дітей дошкільного і шкільного віку виявлено закономірності, сформовані Л. П. Федаренко (Федаренко Л. П.
Закономерности усвоения родной речи. - М.: Просвещение, 1984 - 159 с.), суть яких полягає в тому, що мовлення засвоюється за умови набуття здатності:
- управління мускулами мовного апарату, координувати мовленнєворухові та слухові відчуття;
- розуміти лексичні та граматичні значення;
- відчувати виражальні відтінки лексичних, граматичних, фонетичних мовних значень;
- запам'ятовувати традиційне поєднання мовних одиниць у потоці мовлення, тобто засвоювати літературну мовну норму.
Крім того, під час засвоєння письмового і вдосконалення усного мовлення молодими школярами спостерігається такі закономірності:
- писемне мовлення засвоюється, якщо воно зіставляється з уже засвоєним усним;
- темп збагачення мовлення прискорюється за умови вдосконалення мовленнєво-творчої системи того, хто навчається [16; 10].
Висновок
Таким чином, процес засвоєння мовлення у школі повністю залежить від дошкільної мовленнєвої підготовки.
Природне засвоєння рідної мови дітьми дошкільного віку відбувається інтенсивніше, якщо керівництво ним здійснюється, спираючись на лінгводидактичні принципи навчання мови:
- увага про матерії мови;
- розуміння мовних знаків;
- оцінювання виразності мови;
- розвиток чуття мови.
Згідно з цими принципами виробляються засоби навчання, які стимулюють розвиток мовленнєворухових навичок (артикуляції, інтонації); забезпечують дітям інтуїтивне (чуттєво сприйняте) розуміння лексичних і граматичних значень, тобто сприймання мови як явища, що має сенс, допомагає розвивати в них уміння відчувати емоційну виразність мовних засобів, сприймати поезію, розпізнавати засоби експресії; організовують мовленнєве середовище з оптимальним потенціалом розвитку, необхідним для засвоєння літературної норми.
1.2. Формування звукової культури мовлення. Система вправ
Культура мови, усної чи писемної, активного мовця зростає по висхідній від орфографічно-пунктуаційної грамотності до стилістичної виразності та комунікативної доцільності, потім до комунікативної оптимальності і, нарешті, до мовної майстерності, яка базується на всіх ознаках попередніх рівнів мови, і має ще свої додаткові ознаки -- образність та творчість. Мовна майстерність здобувається не лише навчанням, сумлінною працею, а й талантом.
Мовна майстерність талановитого мовця, може почати виявлятись уже на рівні граматичної правильності, тобто на першому етапі опанування мови. Абсолютно чіткої межі між рівнями немає. Засвоюючи норми, учень вчиться правильності мовлення, опановує елементи його стилістичної виразності, бо неграмотне мовлення не може бути стилістично виразним.
Рівень правильності мовлення досягається учнями при засвоєнні основних норм (вимовних, лексичних, граматичних) літературної мови.
Стилістична виразність і комунікативна доцільність спираються на здобутки першого рівня -- правильності. Але досягається він дотриманням ще й інших вимог, за якими формуються такі якості мови, як точність, логічність, ясність, чистота, виразність, різноманітність, багатство виражальних засобів.
Точність - одна з найважливіших ознак культури мови. Вона утримує нас від зайвого говоріння. Ця ознака складається, з двох компонентів: а) адекватне, об'єктивне мовне відображення дійсності; б) вживання слів і висловлювань, узвичаєних для мовців, що володіють нормами літературної мови.
Точності можна досягти, виконуючи дві вимоги:
1. Оформляти й виражати думку треба відповідно до предметів і явищ дійсності, відповідно до понять про них. Слід пам'ятати, що в народі здавна точність пов'язувалася з умінням чітко мислити, знанням об'єкта мовлення, умінням зіставляти слово з особою, предметом, дією, явищем. Слово має виражати найістотніше в них.
2. Обов'язковою умовою досягнення точності мови є увага до стилю і жанру текстів, умов, середовища і колориту спілкування, культурно-освітнього рівня мовців, бо в кожному типові мовного спілкування рівень точності «свій», своя міра мовної правди й неправди, і мовець повинен його відчувати. Наприклад, жартома сказане в дружній бесіді слово може сприйматися адресатом як образа, якщо вилучити його з контексту фантазійно-дотепного, довірливого спілкування і перенести на рівень офіційно-ділового, де «все правда».
Логічність мовлення є його основною якістю, необхідною для успішного здійснення пізнавальної та комунікативної функції мови. Розрізняють логічність предметну і понятійну. Предметна логічність мовлення полягає в тому, що смислові зв'язки та відношення між мовними одиницями, які встановлюються в процесі мовлення, відповідають смисловим зв'язкам і відношенням у реальному світі. Понятійна логічність -- це відображення структури логічної думки і її розвитку в семантичних зв'язках, структурах і поєднаннях мовних елементів, які використовуються у даному мовленні. Оскільки за предметами та ознаками, явищами і процесами в нашій свідомості формуються уявлення та поняття (і, навпаки, за уявленнями і поняттями ми відтворюємо образи предметів та явищ за аналогією до відомих), у мовленні обидва види логічності взаємопов'язані, двоєдині. Але в конкретних формах і типах мовлення за обов'язкової наявності обох яскравіше видно то один, то інший вид логічності. Наприклад, в описах конкретних речей очевидною є предметна логічність, а в наукових статтях виразною буде логічність понятійна.
Ясність мови визначається як її зрозумілість і забезпечується точністю та логічністю. Ясним здаватиметься усне мовлення адресату, якщо його мислення встигатиме за мисленням мовця, а ще краще, якщо трохи випереджатиме. Слухач у такій ситуації адекватно «прочитує» те, що чує, про що здогадується, і часто каже: «Я все зрозумів». Ясності усного мовлення сприяють: чітка дикція, логічне й фонетичне наголошування, правильне інтонування, розмірений та уповільнений ритм, спокійний та ввічливий тон.
На письмі ясність досягається послідовністю лінійного викладу матеріалу, що відображає логічне розгортання думки, точним називанням, членуванням тексту на абзаци відповідно до тем, підтем і сегментів думки, повтором домінантних, ключових і наскрізних слів.
Ясність має бути обов'язковою ознакою гарної мови в усіх типах спілкування.
Чистота мови уявляється нам передусім бездоганністю її елементів -- без неосвоєних недоречних запозичень з інших мов, невластивих українській мові форм. Ниві українська мова зазнає шаленого тиску з боку російської та англійської і засмічується їхніми елементами.
Частина цих елементів практично увійде в лексику української мови як синоніми до наших слів. Гірше буде, якщо при цьому витісняться відомі українські слова, бо це загрожуватиме самобутності нашої мови.
Засмічують літературну мову не лише чужі слова, а й свої вульгаризми, лайки, все те, що ображає гідність людини і не відповідає моральним критеріям українського менталітету.
Чистота мови повинна простежуватися на всіх рівнях її структури і використання: на рівні орфоепії -- літературно-нормативна вимова; на рівні орфографії -- грамотне письмо; на рівні лексики -- відсутність чужих слів, вульгаризмів, суржику, немотивованих повторів; на рівні синтаксису - правильна, завершена будова речень, нормативні словоформи.
Чистота мови є запорукою її виразності й естетичності.
Виразність мови складається з двох засад: інформаційної виразності (змістової) і виражальної (чуттєво-мовної) виразності. Тому вважають, що виразність -- це швидше ознака структурної специфіки тексту, а не лише слів. Виразність може бути відкритою, інтенсивно показаною (експліцитна, експресивна) і прихованою (імпліцитна, імпресивна).
Поліфункціональність - вміння мовця вдало використовувати мову відповідно до названих вище вимог у всіх сферах матеріально-виробничого, і духовно-культурного повсякденного життя [22; 28].
Різноманітність і багатство мови можна вважати однією спільною ознакою, бо різноманітність - це наявність неоднорідних за змістом, значенням, формою, забарвленням одиниць, а багатство означає низку різноманітностей. Під цими поняттями розуміють тематичні групи лексики, багату синонімію (лексичну та граматичну), тропіку (метафори, епітети, порівняння, метонімії, синекдохи тощо), стилістичні фігури (повтори, паралельми, періоди, градації).
Одним із критеріїв культури мови є естетичність. Вона спирається на всі попередні ознаки: точність, логічність, чистоту, доречність, лаконічність, виразність, різноманітність, образність, які у взаємодії та пропорційності створюють гармонію усного чи писемного тексту. Одноманітний, нечіткий, невиразний, засмічений суржиком, випадковими словами текст ніколи не справить враження гарної, вишуканої мови і не викличе почуття естетичного задоволення.
Про багатство і виразність індивідуального мовлення людини бажано судити, зважаючи на те, кому воно належить і в якій сфері реалізоване:
а) мовлення письменника, науковця, управлінця, робітника, селянина, педагога, учня, малюка тощо;
б) побутове мовлення, мова художнього твору, офіційного листа, наукової статті;
в) чи ситуація є виграшною для мовця, чи може він у ній повністю виявити якість свого мовлення і можливості творчого використання.
Щоб досягти виразності й багатства індивідуальної мови, треба:
- постійно збагачувати інтелект, удосконалювати мислення, не лінуватися думати;
- вважати одноманітність мовлення неестетичним, а бідність словника -- ознакою поганого тону;
- постійно збагачуватися новими мовними засобами зі сфери професійного мовлення власного та споріднених фахів;
- виробити увагу до чужого бездоганного мовлення, аналізувати, чим воно досконале: багатством словника, інтонацій, особливостями тембру, різноманітністю синтаксичних структур, умінням будувати фрази і текст, індивідуальною образністю, порівняннями, епітетами, метафорами тощо;
- читати, якщо не постійно, то хоча б періодично, українську класичну і сучасну літературу та публіцистику, пресу з тим, щоб мати «на слуху» рівень розвитку сучасної української літературної мови;
- постійно бути уважним до власного мовлення і мовлення найближчих людей, колег, не розслаблюватися, дбати про природність, невимушеність мовлення;
- бути уважним до життя, до різноманіття його форм, барв, явищ, процесів як у природі, так і в суспільстві;
- сприймати мову як свою людинолюбну сутність, як картину світу, як порадника і помічника у суспільному житті;
- своє мовне вдосконалення розуміти як органічний стан і поширювати це розуміння серед колег, близьких людей, особливо серед дітей, школярів, юнацтва.
Мовна культура не постає на пустому місці, це постійна робота, спрямована на вдосконалення свого мовлення, розвиток інтелекту, на виховання і вдосконалення кращих людських чеснот, створення свого фахового образу, досягнення соціального престижу [7; 33].
ЗВУКОВА РОБОТА В ПЕРІОД НАВЧАННЯ ГРАМОТИ ШЕСТИЛІТОК
Останнім часом психологи і методисти приділяють велику увагу засвоєнню звукової системи мови, без вивчення якої неможливо опанувати граматичну будову і словниковий склад.
Звукова робота -- основа навчання грамоти шестирічних школярів. Оволодіння необхідними операціями зі звуками в цей період сприяє формуванню повноцінних навичок читання. Уміння встановлювати послідовність звуків у слові допомагає уникнути найчастіше уживаних помилок учням 1--2 класів на пропуск, заміну, переставляння букв під час письма. Загалом оволодівати нормами літературної вимови, артикуляційними навичками.
З початком навчання грамоти шестирічних школярів виникає потреба спеціального аналізу звукової сторони мовлення. В цей період у них формуються такі початкові фонетичні уявлення і поняття, як «звуки мовлення», «голосні», «приголосні», «тверді та м'які приголосні», «склад», «наголос».
Ще К. Д. Ушинсьлий розробив і звів у шкільну практику цілу систему підготовчих звукових вправ, які передують вивченню букв, намітив прийоми аналітико-синтетичної роботи. Багато з них використовуються і в наш час.
Аналіз і синтез -- протилежні, але однаково важливі способи пізнання, взаємопов'язані в ході звукової роботи.
Прийоми звукового аналізу й синтезу достатньо розроблені в методичній літературі. Вправи на звуковий аналіз допомагають шестиліткам усвідомити звукову будову слова, необхідну для формування навичок правильного письма; завдяки вправам на синтез відтворюють звукову форму мовленого слова при читанні.
Одне з головних програмових умінь для шестиліток, яке потрібно формувати уже в добукварний період -- здійснювати звуковий аналіз фонетично нескладних слів. У цій роботі не так важливо назвати кількість звуків, як встановити послідовність їх у слові та правильно вимовити. Встановлюючи звуковий склад слів, школярі нерідко припускаються помилок: спотворюють звуки (у слові ліс виділяють звук [л] замість [л'], у слові лоша звуки [л], [ш] називають «ли» «ле», «ел», «ши». Нерідко змішують звуки та букви. Це свідчить про те, що вони у звуковому аналізі слова спираються не на мовлене слово, а на буквений склад його, а виділений ними звук не співвідносять зі звучанням цілого слова. Щоб уникнути таких і подібних помилок, варто звуковий аналіз здійснювати у повному складі мовленого слова.
Пропонуємо таку послідовність проведення власне звукового аналізу:
1. Чітка літературна вимова слова і слухання його. (“Скажи і послухай!”).
2. Повторна злита вимова слова для виділення наголошеного складу, поділ слова на склади.
3. Протяжна (або підсилена) вимова першого звука у повному складі слова: [Ввв] аля.
4. Характеристика цього звука (голосний, приголосний -- твердий чи м'який).
5. Позначення виділеного звука умовним значком (фішкою).
6. Протяжна (або підсилена) вимова другого звука... . і т. д.
7. Перевірка виставленої звукової моделі слова.
Вважаємо, що в такій послідовності учні навчаються чути і розрізняти звуки у слові, діяти при складанні звукових схем. Це дає можливість класоводові швидше перейти від колективних до самостійних форм роботи.
У букварний період навчання грамоти звукова робота поєднується з буквеною. Тут вона стає цілеспрямованішою і здійснюється дотриманням відповідної структури уроку при вивченні нової букви.
Перш ніж ознайомити учнів з новою буквою, опрацьовуємо відповідні звуки. Засвоєння нової букви починаємо з виділення зі слова звука, який вона позначає, визначення способу його вимови (повітря проходить через ротову порожнину вільно чи з перешкодами), потім -- звучання (складається тільки з голосу чи з голосу і шуму); даємо йому характеристику (голосний чи приголосний -- твердий чи м'який), встановлюємо місце цього звука у слові (звучить на початку, всередині чи в кінці), добираємо слова з цим звуком у різних позиціях, утворюємо склади, слова з ним, аналізуємо їх. І тільки після такої аналітико-синтетичної роботи над звуком ознайомлюємо з буквою.
Особливої уваги заслуговує робота над виділенням звука. У методиці відомо, що для виділення звуків добираємо такі слова, де вони знаходяться у найбільш сприятливій позиції. Для голосних це буде початок складу чи слова (під наголосом), особливо тоді, коли голосний становить склад (о-си, І-ра); для приголосних -- коли вони стоять поза злиттям (ПГ, ПГ), зокрема, тверді приголосні [к], [п], [т]-- у кінці слова (рак, сніп, кіт), раптові дзвінкі -- на початку слів зі збігом приголосних (брат, двір), м'які приголосні -- в кінці слова (кінь, заєць, рись). В окремих випадках виділяємо звуки з прямого складу, хоч тут вони злиті. Це, зокрема, буває тоді, коли потрібно розкрити звукове значення букв я, ю, є, ї (якір, Юра, їхали, Євген).
Виділяючи звук, користуємося такими прийомами, широко відомими в методичній літературі та практиці роботи вчителів початкових класів:
1) прийом звуконаслідування: Жук ж-ж-ж. Листя ш-ш-ш (звуки [ж], [ш]);
2) Виділення звука підкресленням його вимови: [ссс]ам, с[ааа]м, са[ммм];
3) Впізнавання і виділення звука з вірша, скоромовки, де він найчастіше вживається;
4) Домовляння звука до розпочатого вчителем слова з показом предметного малюнка (Учитель говорить: [ма]... і показує малюнок маку, а учні додають: [к] та ін).
Використовуємо прийом, найбільш ефективний при вивченні певного звука та букви.
Уже на першому етапі букварного періоду маємо можливість проводити роботу як з твердими, так і з м'якими приголосними звуками. Якщо приголосний має пару щодо твердості і м'якості ([н] - [], [д] - [], [т] -[], [з] - [], [с] -- [], [ц] - [], [p] -- [], [дз] -[]), то виділяємо зі слів одночасно твердий і м'який приголосний. (Звуки [н] - [] -- зі слів лин, окунь). А коли приголосний такої пари не має ([в], [м], [к], [п], [б], [г], [ч], [х], [ж], [ш], [ф]), то виділяємо його тільки зі слова, де цей звук постає твердим. (Звук [к] -- зі слова мак).
У Букварі для виділення цих звуків відповідно подані сюжетні або предметні малюнки і звукоскладові схеми до них. Пом'якшені приголосні умовно виносяться як м'які і в схемах позначаються двома паралельними рисками:
= . = -кіт, = . -- -віз, = . __ __ . -білка.
Спинимось детальніше на методиці проведення звукової роботи під час вивчення нової букви. (Звуки [с], [], буква «ес» с. 40 Букваря). Для аналізу візьмемо слова рис і рись. Послідовність роботи на уроці має бути такою:
1. Розгляд малюнка із зображенням волоті рису, називання малюнка, робота над усвідомленням лексичного значення слова рис.
2. Вимова слова рис учителем з під кресленням останнього звука: ри[ссс]; виділення звука [с].
3. Вимова звука [с] учнями і слухання його звучання: повітря, проходячи через ротову порожнину, натрапляє на перешкоди, створені зубами і кінчиком язика; звук вимовляється з шумом.
4. Спостереження за артикуляцією звука [с]: зуби зближені, кінчик язика торкається нижніх різців.
5. Характеристика звука [с]: приголосний, твердий; встановлення способу позначення його умовним значком (фішкою).
6. Розпізнавання звука [с] серед інших у грі «Піймай звук». Учитель вимовляє кілька звуків, серед яких є потрібний [с] ([у], [с], [а], [н], [с], [о], [в], [с]), учні сигналізують про наявність звука [с], сплескуючи в долоні.
7. Утворення складів зі звуком [с]: [ с ] , [ а ] -- [ с а ] ; [ с ] , [у] - [су]; [с], [о] - [со]; [с], [и] - [си].
8. Аналіз утворених складів: [са] складається зі звуків [с], [а] тощо.
9. Розгляд малюнка з зображенням рисі, називання тварини, робота над усвідомленням лексичного значення слова рись.
10. Виділення звука [с] зі слова рись, підкресленням вимови його: ри[ссс], спостереження за його звучанням (при проходженні через ротову порожнину повітря натрапляє на перешкоди) й артикуляцією (зуби зближені, кінчик язика притискається до нижніх різців, середня частина язика піднімається до твердого піднебіння -- перешкода більша).
11. Характеристика звука [с]: приголосний, м'який; встановлення способу позначення його умовним значком (фішкою).
12. Розпізнавання звука [с] серед інших у грі «Хто уважніший». Класовод пропонує звуки, серед яких є і [с]: [а],:[л], [н], Іс], [н], [м], [61. Учні вказують на його наявність, піднімаючи руки.
13. Утворення складів із заданих звуків: [], [о] -- []; [] [у] -- []; [], [і] - []; [], [а] - [].
14. Поперемінне вимовлення звуків [с] -- [], установлення різниці (в артикуляції та звучанні) й подібності між ними (обидва звуки -- приголосні); при можливості спостерігають за зміною значення слова залежно від зміни звука [с] на []: рис -- рослина, рись -- хижа тварина.
15. Закріплення умінь розрізняти ці звуки у грі «Впізнай звук». Учитель добирає слова з твердими і м'якими приголосними: соловей, сік, сокіл, сіно, сьомий, сорока, сам, сядь, сюди. У відповідь учні піднімають відповідні сигнальні картки (фішки).
16. Розгляд предметних малюнків і схем до них у Букварі (с. 38). Відшукування виучуваних звуків у схемах.
17. Самостійний добір слів зі звуками [с], [] в різних позиціях (на початку, в середині, в кінці).
18. Ознайомлення з буквою «ес», її алфавітною назвою.
19. Читання складів, слів, тексту.
20. Складання таблиці, де узагальнено результати знань учнів про способи позначення м'якості та твердості приголосних буквами. Спочатку учні називають букви, що позначають голосні звуки, які стоять після твердих приголосних (а, о, у, е, и), виставляють їх у заздалегідь підготовлену схему:
Далі називають букви на позначення голосних звуків, які стоять після м'яких приголосних [і]. Схема набуває такого вигляду:
Букви після твердих приголосних: Букви після м'яких приголосних:
Потім роблять висновки про те, що якщо після букви «ес» бачимо букви а, о, у, е, й, то приголосний звук твердий, а коли стоїть буква І, то приголосний м'який.
Особливого значення набуває звукова робота при вивченні букв я, ю, є, і, буквосполучень дж, дз. Перед тим, як ознайомити учнів з відповідною буквою (буквосполученням), розкриваємо звукове значення цих літер (буквосполучень). Матеріал Букваря на вивчення я, ю, є розміщений так, що на одній сторінці ознайомлюємо з буквою, яка слугує для позначення і сполучення звуків [йа], [йу], [йе], а на другій -- для позначення звуків [а], [у], [е] та м'якості попереднього приголосного.
Розглянемо перший випадок, коли цими буквами позначають два звуки: [йа], [йу], [йе]. Для аналізу добираємо слово, де сполучення букв, що позначають ці звуки, стоять на початку і становлять склад (я-кір, Ю-ра, Є-ва). Пропонуємо далі послідовність роботи на уроці вивчення букви я.
1. Відгадування загадки «Коли потрібний -- викидають, а не потрібний -- підіймають» (якір); робота над усвідомленням лексичного значення цього слова.
2. Чітка вимова вчителем, учнями аналізованого слова якір, слухання його.
3. Поділ слова на склади, виділення першого складу: [йа].
4. Протяжна вимова першого складу: [йййааа]; спостереження за артикуляцією (спочатку середня частинка язика змикається з твердим піднебінням, губи зближуються (при вимові звука [й]), а потім спинка язика розмикається з піднебінням, рот широко розкривається (при вимові звука [а]).
5. Вимова почутих звуків, їх характеристика.
-- Скільки звуків чуємо? Який чути голосний? (Звук [а]). Який -- приголосний. (Звук [й]).
6. Зіставлення вимови звуків [а] -- [йа] окремо та в словах (абрикос -- яблуко [йаблуко]).
7. Зіставлення вимови звуків [й] -- [йа] окремо та в слова: - (твій-твоя [твойа]).
8. Моделювання звукової будови слова якір фішками на набірному полотні (один учень -- біля дошки, інші -- на індивідуальних набірних полотнах).
9. Ознайомлення з буквою я, складання слова якір з літер розрізної азбуки.
10. Встановлення невідповідності між звуками та буквами. Під час ознайомлення учнів зі звуковим зніаченням букви я, коли вона стоїть після приголосного, послідовність роботи на уроці може бути такою:
1. Вимова аналізованого слова Галя.
2. Поділ слова Галя на склади.
3. Протяжна вимова другого складу з акцентуванням на голосний: [лааа]; виділення голосного звука (-- Який голосний звук чуємо?).
4. Повторна вимова складу [ла] з акцентуванням уваги на м'який приголосний [ллла] (-- Який приголосний звук чуємо у складі?).
5. Моделювання звукової будови слова Галя за допомогою фішок.
6. Спроба скласти це слово з букворозрізної азбуки. Учитель може викликати до дошки учня, який не знає букви я і запропонувати йому викласти слово з літер розрізної азбуки. Якщо школяр поставить у кінці букву а, всі читають (Гала) і переконуються, що викладено не те слово. У слові Галя приголосний звук у другому складі вимовляється м'яко. Тоді класовод повідомляє, що для позначення м'якості попереднього приголос- ного слугує буква я (показує букву), ознайомлює з графічним зображенням. Діти виставляють на набірному полотні замість букви а букву я, читають слово (Галя).
7. Узагальнення вивченого у вигляді правила: буква я показує, що попередній приголосний є м'яким; складання таблиці, розпочатої раніше, яка заповнюється з вивченням букв г, ь, я, ю, є:
Аналогічно проводимо роботу під час опанування букв ю, є.
Особливості - звукової роботи під час вивчення буквосполучень, дж, дз полягають у тому, щоб засвоїти злиту вимову цих звуків, послідовно вимовляти елементи цих африкат: [д] і [ж], [д] і [з], [д] і [з] (нерідко діти при вимові цих звуків припускаються помилок). Велику роль тут відіграє прийом імітації (наслідування), коли класовод показує зразок вимови, а вихованці наслідують його. Однак, як свідчить практика, при постановці звуків [дж], [дз], [дз] важливо пояснювати артикуляцію, що сприятиме успішному формуванню правильного їх вимовляння. Скажімо, доцільно зіставити пари дзвінких і глухих приголосних ([дж] --[ч], [дз] - [ц], [дз] - [ц]) за місцем і способом творення та за акустичними ознаками і таким чином навчити правильно вимовляти їх.
Покажемо, як це можна здійснити на уроці вивчення буквосполучення дж (с. 116 Букваря). Послідовність роботи може бути такою:
1. Вимова аналізованого слова джміль учителем, школярами, робота над усвідомленням лексичного значення цього слова.
2. Виділення першого звука [дж], його вимова, робота над постановкою звука [дж], зіставленням його з парним глухим [ч]. Учитель пропонує дітям поставити мовні органи в позицію для вимови звука [ч], потім-- [дж]. Учні переконуються, що мовні органи при вимові цих звуків мають однаковий артикуляційний уклад. Отже, щоб правильно вимовити звук [дж], потрібно мовні органи укласти в позицію для вимовляння звука [ч] і подати голос.
3. Спостереження за звучанням та артикуляцією звука [дж] (широкий кінчик язика змикається з твердим піднебінням).
4. Характеристика звука [дж], позначення його умовним значком (фішкою).
5. Утворення складів зі звуком [дж]: [дж], [а] -- [джа]; [дж], [о] --
[джо] і т. д., аналіз цих складів -- вимова окремих звуків, що становлять даний склад: [джа] --це [дж] і [а] тощо.
6. Встановлення місця звука [дж] у словах: джерело, бджола, джем, саджає, джміль, саджанець, ходжу.
7. Моделювання звукової будови слова джміль.
8. Ознайомлення зі сполученням друкованих букв дж, складання слова джміль із букв розрізної азбуки.
9. Встановлення невідповідності між звуками і буквами.
Злитий звук [дз] має пару щодо м'якості -- [дз], тож опрацьовують його так, як і будь-який звук, що має пару щодо м'якості, але з урахуванням етапу постановки цього звука: укладаємо мовні органи в позицію для вимови звука [ц] ([ц]), подаємо голос -- утворюється звук [дз] ([дз]). [1;14].

Висновок

Потрібно зауважити, що звукова робота в період навчання грамоти має бути не самоціллю, а сприяти формуванню орфоепічних, фонетичних, орфографічних, умінь та навичок учнів. Успіх її залежатиме від таких умов: 1) науковість викладу навчального матеріалу; 2) взаємозв'язок аналізу та синтезу; 3) раціональний добір вправ і наочних посібників на уроці.

Слід замітити, що в Букварі (Н.Ф.Скрипченко, М.С.Вашуленка), який є найбільш науково обгрунтованим і доступним за структурою і змістом дітям, закладено багато тематичних малюнків, вправ і завдань для організації вчителем роботи з розвитку мовлення в період навчання грамоти.

Та все ж потрібно виділити комплекс вправ суто мовленнєвої спрямованості.

Удосконалення звуковимови.

1. Виховання артикуляційних навичок.

Виробити рухи органів артикуляційного апарату допомагає артикуляційна гімнастика. Для вправ слід добирати ті рухи і положення органів артикуляціного апарату, в результаті яких утворюються звук, що складають фонетичну основу мови. Наприклад, для підготовки до правильної вимови важких дітей звуків [ч], [ж], [ш], слід виконати комплекс вправ.

Вправа 1. Підняти язик до верхньої губи, опустити на нижню і повернути у вихідне положення.

Вправа 2. Відкрити рот, покласти язик між зубами (не торкаючись зубів), і, вимовляючи -- и - і -- е, потримати язик в цьому положенні.

Вправа 3. Обвести кінчиком язика верхню губу.

Вправа 4. Відкрити рот і торкнутися язика піднебіння, роблячи рухи вперед -- назад. Нижня щелепа нерухома.

2. Розвиток фонематичного сприймання, розвиток здатності сприймати на слух звуки мовлення, диференціювати їх у словах як змісторозрізнювальні одиниці.

Наприклад, під час вивчення звука [у] і можна запропонувати учням послухати назви: і визначити зайвого птаха -- такого, у назві відсутній звук [у] гуска, курка, зозуля, шпак, папуга, журавель.

3. Розвиток правильної звуковимови. Згідно з метою цього завдання учні навчаються правильно вимовляти звуки, засвоюють норми звуковимови, звертають увагу на правильність власного мовлення. Тут доцільно використовувати вправи на імітацію звуків тварин, вивчення напам'ять скоромовок відповідно до кожної букви Букваря та гру «Телеграф» -- коли кожен гравець промовляє слово, яке починається тим звуком, яким закінчилось попереднє слово (алфавіт - телефон - небо - озеро). Виконуючи вправи такого типу, вчитель має звертати увагу дітей на чітке розрізнення парних звуків за твердістю -- м'якістю.

1.3. Збагачення, уточнення, розширення та активізація словника першокласника
Питання про словникові слова та роботу над їх засвоєнням не є новим у методичній літературі, проте воно не втратило актуальності й сьогодні. Формування навичок грамотного письма залишається важливим завданням уроків української та російської мов. Слова контрольного орфографічного списку мають бути в центрі уваги не тільки тому, що досить багато слів, спільних у цих списках, мають відмінності в орфоепії або орфографії (рос. богатый -- укр. багатий; рос. медведь -- укр. ведмідь), а, насамперед, тому, шо правильно побудована робота над словниковими словами справді збагачує лексичний запас школярів і сприяє їхньому мовленнєвому розвиткові в усній та писемній формах. Але набуття навичок правильного користування словниковим словом (в його орфоепічному, акцентологічному, орфографічному, морфологічному, лексичному аспектах тощо) -- процес тривалий; його не можна досягти на одному уроці.
Як відомо, в психології розрізняють два типи навичок. До першого відносять навички, що виробляються на основі багаторазових одноманітних повторень. Така навичка -- фізична дія: скоропис, біг, стрибки тощо. До другого -- такі, що формуються на основі більш або менш складних розумових дій і становлять собою «автоматизовані компоненти свідомої дії людини». Орфографічні навички належать до другого типу і на цій підставі можуть розглядатися як «автоматизований компонент» свідомої-мовленнєвої діяльності людини в умовах реалізації її в письмовій мові.
Орфографічні навички виробляються в процесі тривалих вправ і спираються на простіші навички і вміння: навички письма (автоматизоване зображення літер), уміння робити фонетичний аналіз слова, встановлювати його морфемний склад, визначати орфограму та чи підводити її під відповідне правило, чи включати в ряд асоціативне пов'язаних слів.
Якщо морфологічні написання перевіряються та засвоюються на основі фонетичного, словотвірного і граматичного аналізу слів, то традиційні написання, відповідно до яких оформлюються словникові слова, в основному, запам'ятовуються. Чисто психологічний підхід до таких слів передбачає систематичну роботу, спрямовану на формування орфографічних
навичок. А це, звичайно, потребує залучення слів контрольного орфографічного списку в різні види завдань, які виконуються на уроці. Такої роботи не може бути через те, що учні не мають перед собою загального списку словникових слів. Безумовно, програми з мов передбачають списки слів, орфографія яких має бути засвоєна учнями молодших класів, але, по-перше, програмою користується і керується вчитель, а не учень; по-друге, шкільні підручники будуть активніше використовуватися за умови вміщення декількох списків слів, обов'язкових для засвоєння в тому чя іншому класі початкової школи. Це, на наш погляд, має бути перелік слів, що потребують: 1) орфоепічної роботи; 2) орфографічного та лексичного аналізу (тобто орфоепічний і лексичний мінімуми).
За умови наявності таких списків у підручниках учитель, котрий працює творчо, не буде прив'язаний до слова, поданого в рамочці на сторінці підручника, бо він зможе, наприклад, відібрати із списку слова однієї тематичної групи і побудувати урок розвитку мовлення на роботі з ними або дати завдання пошукового плану.
Аналіз методичної літератури, ознайомлення з досвідом учителів початкової ланки, кількісно-якісний аналіз слів, які оформлено як словникові у підручниках з української або російської мов, -- усе це переконливо доводить необхідність загальних списків-мінімумів у підручниках; лише за їх наявності може бути організовано системне та систематичне вивчення цих слів. Розглянемо його можливі шляхи.
Насамперед, систематичну роботу зі словниковими словами бажано проводити відповідно до розділу мови, який вивчається.
1. Фонетика -- один з найважливіших розділів лінгвістики, який -- як і морфеміка та словотвір -- пов'язаний з формуванням грамотного письма. Тому, ставлячи за мету якнайчастіше звертатися до орфографії словникових слів (підключаючи зорову пам'ять), різні види фонетичних вправ можна робити на їх масиві:
а) знайдіть і випишіть слова, в яких є непарні за глухістю -- дзвінкістю (м'якістю -- твердістю) приголосні. Охарактеризуйте ці приголосні;
б) знайдіть слова (бажано вказати кількість), які складаються з трьох складів (або чотирьох складів), але під час переносу з одного рядка на інший в цьому слові один склад на попередньому рядку залишитися не може (наприклад, в укр. мові улітку, аеродром; в рос. мові ягода, оборона та ін.);
в) серед словникових слів знайдіть такі, що мають у своєму складі тільки дзвінкі (глухі) приголосні (наприклад, інженер).
Нарешті, доцільно для фонетичного аналізу брати не будь-які слова, а словникові.
Досвідчений учитель, зрозуміло, зможе дати завдання, враховуючи рівень підготовки класу, мету уроку, диференціацію роботи (від варіантної до індивідуальної).
2. Орфоепія. Під час вивчення правил вимови варто запропонувати учням прочитати список слів та знайти, наприклад, такі, в яких є звук [г] (рос. дорога, вагон, газета; укр. горизонт, навкруги, гвинтівка).
Вимовити їх, пам'ятаючи про орфоепію звука, позначеного цією літерою в українській та російській мовах. Вчитель може побудувати подібну роботу над вимовою ненаголошених голосних, вимовою приголосних, які знаходяться в слабкій позиції, особливістю орфоепії звуків [дз], [дж], [шч] та ін.
3. Акцентологія словникових слів також варта уваги вчителя, якщо він ставить за мету розвинути зорову пам'ять учнів. Потребують від учнів неодноразового читання словникових слів, фіксації уваги на їх графічному оформленні такі завдання, як-от:
- поставте наголос у словникових словах на літеру а (б,в...), вимовте їх правильно;
- доведіть, що в українській мові наголос може бути на першому, другому, третьому, четвертому (будь-якому) складі;
- прочитайте словникові слова на літеру т (або якусь іншу), випишіть з них ті, що мають наголошений другий склад. Як вимовляється ненаголошений голосний у першому складі (в українській мові? В російській мові?).
4. Різноманітні вправи можна запропонувати школярам під час вивчення графіки, яка разом з алфавітом, орфографією та пунктуацією належить до активних факторів письма. Як відомо, одним з головних завдань графіки є позначення графемами парних м'яких приголосних, адже недоліком і українського, і російського алфавітів є те, що букви, які кодують приголосні звуки, можуть позначати водночас тверді та м'які приголосні. Тому доцільно на матеріалі словникових слів давати такі завдання:
- прочитайте уважно слова на літеру ... (вказати), знайдіть серед них такі, в яких м'якість приголосних звуків передається буквами, що позначають голосні звуки;
або:
- знайдіть слова, в яких є м'які приголосні. Як позначена м'якість цих звуків?
У більш підготовленому класі (або під час виконання самостійних робіт із різним ступенем складності) вчитель може ускладнювати завдання, наприклад:
- знайдіть слово, яке має три склади, в останньому -- ненаголошеному -- приголосний м'який. Як позначена його м'якість?
Формальним ідеалом звуко-буквеного письма є співвідношення «буква -- звук», але цей ідеал практично майже ніколи не досягається: так, в алфавіті (українському і російському) є літери, що позначають одночасно два звуки, та букви, які взагалі не мають звукового значення. Відповідно до цього можна використати словниковий список як мовний матеріал, щоб виконати вправи, умова яких є в кожному підручнику:
-- прочитайте уважно слова, знайдіть такі, в яких букви я, ю, є, е позначають два звуки;
-- знайдіть 2 слова, в яких букв більше, ніж звуків; поясніть, чому? (Або звуків більше, ніж букв).
Звук-невидимка -- це [й]: його легко почути, але важко побачити в написанні слів. Тому вчителеві варто давати учням таке пошукове завдання:
-- серед словникових слів знайдіть і випишіть слова (бажано обмежити кількість або час виконання вправи: хто більше?), в яких «заховався» звук [й].
За якими літерами він «сховався»?
5. Лексикологія не вивчається детально в початкових класах, але деякі відомості з цієї плузі науки про мову молодшим школярам подаються: є слова з одним і декількома значеннями, значення слова може бути пряме і переносне, слова можуть бути близькими або протилежними за значенням. Проте накопичення слів словникового запасу є, як відомо, основним завданням початкової освіти. Тому не можна не спинитися на такому аспекті уроків української або російської мов, як введення в активний словник слів, що входять в орфографічний мінімум. З останніми передбачається словниково-орфографічна робота, компонентом якої є складання або аналіз речень із словниковим словом з метою семантизувати його або з метою реалізувати в контексті вже відоме учням значення цієї лексеми. В останньому випадку здійснюється реальне оволодіння словом; ввести слово до активного запасу -- це не тільки зрозуміти його семантику, засвоїти орфографію та орфоепію, а й усвідомити його місце в граматичній системі мови, відчути стилістичну забарвленість, проаналізувати його сполучувальні можливості. Врахування семантичних відношень, у яких знаходяться мовні одиниці, показове на лексичному рівні: зокрема, показові відношення багатозначних слів з іншими словами. Залежно від того, з яким словом сполучується полісем, виявляється його значення.
Слова, що засвоюються школярами в процесі навчання, здебільшого багатозначні. Порівняно з моносемами вони більш інформативні.
Методика ознайомлення з новим словниковим словом, як відомо, має декілька етапів:
1) ознайомлення із словом, усвідомлення його значення;
2) аудіювання;
3) різниця між вимовою та написанням;
4) підбір спільнокореневих слів.
Активізація словникового слова передбачає складання з ним словосполучень та речень. Словникове слово, що вивчається, бажано вживати на наступних трьох уроках (за рекомендаціями фахівців). Але, на наш погляд, цього недостатньо: пам'ять має відновлювати постійно інформацію, яка підлягає контролю через певний час. Саме тому вчителям і учням так важливо мати загальний список словникових слів у підручниках, щоб використовувати його для систематичної роботи, види якої запропоновані нами Робота над збагаченням, уточненням і активізацією словника.
“Бідність словника школяра породжує одноманітність мовлення і робить його не зрозумілими для слухачів, бо він, школяр, не може замінити, одне слово іншим, не може переставити двох слів, його мова знаходиться в ланцюгах тих рядків, які він завчив”.
(К. Ушинський)
1. Збагачення словника -- це процес засвоєння нових, незнайомих учням слів, у результаті якого цілеспрямовано розширюється словниковий запас учнів і розвивається виразність їхнього мовлення.
Наприклад, під час вивчення звука [е], букви е можна запропонувати учням найпростіший кросворд.
-- Запишіть слова -- назви малюнків у рядочки відповідно до номерів. У виділеному стовпчику прочитайте слово. Що спільною помітили у цих словах?
2. Уточнення значення слів. Це завдання словникової роботи спрямоване на розкриття і пояснення учням широкого значення слова, на вироблення в учнів умінь вживати у мовленні найбільш точні і влучні за змістом слова.
Наприклад, під час вивчення звуків [х], [х'] і букви х доречним буде наступне завдання.
-- Прочитайте слова, в кожному стовпчику знайдіть близькі за значенням і визначте зайве слово.
Ходити Хата Хуртовина
ступати хвіртка хмара
стукати будинок заметіль
3. Активізація словника -- це використання нових слів, висловів у власному мовленні дітей. Активізація словника може здійснюватися шляхом пояснення значення слова учнями, введення слова у словосполучення і речення в усному і писемному мовленні.
Наприклад, вивчаючи звуки [с], [с'] і букву с в межах цього завдання ДОЦІ(™) провести таку вправу
-- Доберіть слова-ознаки до поданих слів:
Сонце - ясне (пляма, привітне, лагідне).
Стежка -- бузька (довга, звивиста, польова).
Струмок -- дзвінкий (веселий, холодний, чистий) [9; 21].
Розуміти походження слова і вміти його пояснювати - основа розвитку пізнавального інтересу до рідної мови, так і зв'язного мовлення (див. Додаток І).
1.4. Удосконалення граматичного ладу мовлення
Вживання слів у граматично правильній формі -- це правильне поєднання слів у словосполученнях і реченнях, дотримання чергування звуків в основах, утворення порівняльного ступеня прикметників, ознайомлення зі способами сполучення іменників і дієслів.
Наприклад, під час вивчення звуків [к], [к'] і букви к можна запропонувати наступне завдання:
Уважно послухайте вірш. Коли я читатиму вдруге, ви самостійно закінчуватимете рядок останнім словом.

Котигорошка

Був собі хлопчик Котигорошка,

І був у нього тато (Котигорох),

І була у нього мама (Котигорогошиха),

І був у нього братик (Котигорошишапик),

І була у нього сестричка (Котигорошичка),

І був у нього дідусик (Котигорошусик),

І була у нього бабуся (Котигорошуся),

І був у нього котик (Котигорошотик),

І був у нього песик (Котигорошесик),

І жив він у місті (Котигорошисті),

І ходив він у садочок (Котигоросточок),

І мав він друзів (Котигорошузів).

2. Правильне вживання у мовленні службових частин мови і займенника. Оскільки першокласників не ознайомлюють із поняттям «частини мови», вчитель організовує практичне вправляння учнів у вживанні прийменників, сполучників та займенників.

Наприклад, вивчаючи звуки [т], [т'] і букву т, можна запропонувати учням наступне завдання.

-- Розгляньте малюнки. Скажіть, де знаходиться торт на кожному з них. Прочитайте підписи до малюнків, вставте пропущені слова (усно).

Торт (на) столі Торт (коло) столу. Торт (під) столом.

3. Правильна побудова, поширення речень сприяють розвитку зв'язного мовлення, виховують у дітей чуйність до слова та його оформлення, розвивають спостережливість, увагу, кмітливість, вміння самостійно розв'язувати розумові завдання.

Наприклад, під час вивчення звуків [в], [в'] і букви в дуже доречним буде складання речень за малюнками та першими словами.

Він (копає землю).

Вона (поливає квіти).

Воно (росте) дерево. [13; 25].

Певна річ, що планомірне освоєння програмового матеріалу з фонетики й орфографії потребує нових видів вправ, які б відповідали завданням курсу, а саме -- вивченню передбачених програмою відомостей з фонетики, орфоепії й правопису української мови.

За першим критерієм добору вправ, тобто вправ з урахуванням вікових особливостей -- методика викладання української мови в початкових класах пропонує деякі їх види вводити в навчальний процес на ігровій основі.

Однак такий набір різноманітних вправ немає потреби застосовувати до вивчення всіх звуків української мови. Здебільшого треба звертатися до вимови слів, відгадування загадок, проговорювання скоромовок, до повторення з голосу вчителя віршів або їх частин. Окреме місце посідають вправи на запам'ятовування, наголосу в словах.

До вправ на вимову слів доцільно вводити загальновживані слова. Наприклад, для вироблення навички вимови твердого [ч] можна пропонувати слова типу: час, чайник, читанка, чистий, хочу, чужий, чесний, чемний. Для набуття правильної вимови сполучення звуків, що на письмі передаються буквою щ, припустимо використовувати слова на зразок: щавель, щука, щедрий, щит, щипці, щирий. Виробленню правильної вимови твердих губних сприятимуть вправи на проговорювання таких слів, як вишня, великий, веселий, питання, письмо, берег, береза, мило тощо.

У роботі над вимовою окремих слів можуть знадобитися загадки. Цінність їх використання, по-перше, в тому, що вони активізують увагу учнів до тексту, до слова, по-друге, в тому, що відгадками найчастіше є слова, які входять до активного словника молодших школярів. Так, опрацьовуючи вимову дзвінких у кінці слів, можна пропонувати учням загадки:

Старий дід мости помостив,

Прийшла весна -- мости рознесла.

(Мороз і весна).

В теплий дощик він родився,

Парасолькою накрився,

Може б з лісу пострибав,

Якби другу ногу мав.

(Гриб).

Відгадки мороз і гриб стануть предметом практичного освоєння вимови дзвінкого в кінцевій позиції слова. Важливо не задовольнятись відповіддю на загадку, а простежити, чи всі учні вміють вимовляти ті звуки, яким присвячені вправи.

У набутті навичок вимови [] знадобляться загадки такого типу, як:

Влітку сіренький, а взимку біленький.

(Заєць).

Довгі вуха має, швидко в ліс стрибає.

(Заєць).

На небі біліє, світить, а не гріє.

(Місяць).

Я ловлю комах, жучків,
Їм біленьких черв'ячків,
В теплий край я не літаю:
Під стріхою хату маю.
Цвірінь -- сів я на хлівець,
А Звуть Мене ...
(Горобець).
Можливі й інші. Так, з таких описів, як:
Він вухатий,
білобокий,
косоокий
і вусатий.
Як же звіра
того звати?
або:
Я вухатий ваш дружок,
В мене сірий кожушок,
Куций хвостик, довгі вуса,
Я усіх-усіх боюся --
діти легко впізнають зайця. Завдання ж учителя -- зосередити їхню увагу на вимові кінцевого [ц']. Для багаторазового повторення слова заєць доцільно запропонувати дітям скласти звукову модель, для цього розібрати слово фонетичне, потім скласти з цим словом речення.
Як вправи, загадки мають практичну цінність і в тому, що на їх тексті можна й навчати вимови звуків. У загадці: загородив дід хлівець для п 'яти овець (рукавичка) -- вжито два слова з кінцевим м'яким пригопосним [ц'], над артикуляцією якого учням доведеться уважно попрацювати, адже в російській мові такого звука немає.
У роботі над вимовою ненаголошеного [о] правомірно використати загадки:
На дереві сидить. -- Кар-кар, -- кричить.
(Ворона).
Гавкає, кусає, а в дім не пускає.
(Собака).
Без рук, без фарби вікна розмальовує.
(Мороз).
Опрацьовуючи вимову кінцевого твердого [р], не завадить застосувати такий текст загадки:
Маю я короткий вік,
Бо живу всього лиш рік.
Худну я із кожним днем
І зовусь ... (Календарем).
Вимова окремих слів -- важливий і необхідний методичний прийом, здатний забезпечити успіх у набутті навичок в артикулюванні звуків, яких російськомовні першокласники не знають, у набутті уміння вимовляти слово з узвичаєним в українській мові наголосом.
Однак не менше значення має і прийом освоєння артикуляційних навичок у процесі промовляння цілих речень, а в окремих випадках -- їх запам'ятання та повторення. Для цього найкраще дібрати скоромовки, які можна застосовувати з різною метою.
Наприклад скоромовку:
Вгору жук по дубу ліз,
ІЦоб побачити весь ліс --
доцільно використати для розвитку уваги до кінцевих дзвінкого і глухого (ліз -- ліс).
Інше завдання постане перед учнями, коли їм буде запропонована скоромовка:
У моєї кізки
Тоненькі кіски.
Кізочка мекоче,
Кісками тріпоче.
Учням доведеться запам'ятати вимову слів кізка і кіска, які розрізняються проговорюванням звукосполучень [зк] і [ск].
Для освоєння вимови звука [г] доречними можуть бути скоромовки:
На горі ґелґочуть гуси,
Під горою кущ горить.
Ґава ґаву запитала:
- Ти на Танок прилітала?
- Не літала я на Ґанок,
То й проґавила сніданок.
Набуттю навички вимовляти звук [ч] сприятимуть скоромовки і вірші:
Перчив, перчив, поки не переперчив.
Чубата чапля чваньковита
Через болото йде одна,
Чомусь з журавликом дружити
Не хоче чапелька чудна.
(Н. Забіла).
Щедрий дощик площу полоще.
(Г. Бойко).
Борщик у горщику, щавель у борщику,
А до борщу -- ще й по лящу.
(Г. Бойко).
Щиглі в кущах пищали,
Щоранку сповіщали:
«В кущах вітрище свище,
Щипає морозище».
(Г. Бойко).
Практичну цінність в освоєнні вимовних норм української мови мають вправи на повторення з толосу вчителя (а в окремих випадках і заучування напам'ять) невеличких текстів, у словах яких є опрацьовуваний на уроці звук.
Нижче подаються зразки текстів, які рекомендується застосовувати під час вивчення окремих звуків -- звука [ґ]:
В школі Петрик ловить Гаву,
Ловить Ґаву, бо роззява, --
Каже Ніночка мала
І сміється із Петра;
звука [р] у кінці слова:
Кольоровий наш Буквар --
Усім книгам господар;
Пекар Петро пік пироги;
Як закінчуєш слова,
р завжди твердий вживай;
Вчить читати нас буквар,
На воротах -- воротар,
Все запише секретар,
Назве дати календар,
Лікар хворого лікує,
Пекар тістечко готує,
Слюсар зробить інвентар,
Вийде в поле плугатар.
(А. Свашенко)
звука [р] у кінці складу:
Сквери, вулиці і парки --
Все це наш любимий Харків;
звуків [ч] і [ч']:
Я печу, печу, печу
Діткам всім по калачу.
Зверху маком потрушу,
В піч гарячу посаджу.
Випікайтесь, калачі,
У натопленій печі!
Буду Васю, Олю, Нату
Калачами частувати.
(Г. Демченко);
Україна -- це ліс та долини,
Це широкі квітучі поля,
Це маленька щаслива дитина
І найкраща матуся моя.
(Леся Мостицька, учениця);
Дощику, дощику,
Зварю тобі борщику
В зеленому горщику.
Горщик повернеться --
Дощик полинеться.
(Примовка);
звука [ц']:
Сьогодні малята копають грядки.
Уперше в житті вони садять квітки.
Від цього і радість у них на лиці,
І сонце вітає малих: -- Молодці!
(М. Познанська);
Танці в альтанці.
Зацінькала синиця --
Цікава витівниця:
-- Це горобці
В альтанці танцюють:
Вранці танці. Ой, гуць -- гуці!
Штанці куці.
Куці штанці
У горобців.
(Г. Бойко);
ненаголошеного звука [о]:
-- Де ти, киценько, була ?
-- На току, аж край села.
-- Що ти, кицю, там робила?
-- Хвостом жито молотила.
-- А, може, то був овес?
-- Ні, овес молотив пес.
(Д. Павличко);
-- Де ти, білочко, живеш ?
Що ти, білочко, гризеш?
-- Я живу в ліску,
У дуплі, у соснячку.
Я гризу горішки,
І гриби, і шишки.
(Г. Демченко);
вимову дзвінких у кінці слів:
Випав сніг на поріг,
Кіт зліпив собі пиріг,
Поки смажив, поки пік,
Той пиріг водою стік!
(П. Воронько);
Босоніж стежка біжить
Левадою, в городи...
Як любо тут, як славно жить
Серед цієї вроди.
(Б. Коломієць);
Гарбуз -- верхолаз.
Розкрутивши зелен-вус,
На паркан заліз гарбуз.
Репетує у саду:
-- Ой, рятуйте, упаду!
(М. Дубов);
сполук звуків [ги], [ки], [хи]:
Рию, рию хвилями береги
І петляю змійкою крізь луги.
Кригою закутуюсь взимку я,
А на весну пливе знов течія.
(М. Дубов);
Два півники, два півники
Горох молотили,
Дві курочки-чубарочки
До млина носили.
(Народна пісня);
подовжених приголосних:
Качечка лопата
Замітала хату,
Качур жовтоносий
Сміттячко виносить.
(А. М'ястківський);
У темному лісі,
Якраз на узліссі,
Зібралися хлопці пограти в квача.
Тут хлопчика Митю
Івась догнав миттю
Й торкнувся легенько
Йому до плеча.
(А. Свашенко);
Вусате колосся
Росинок напилося.
(Г. Бойко).
На основі вироблення навичок вимовляти звуки можна і слід проводити орфографічні вправи, завдання яких -- сприяти вивченню і закріпленню знань про орфограми.
Упродовж усього часу освоєння курсу української мови доцільно використовувати списування як один з видів письмових вправ. Як і на уроках грамоти, при вивченні фонетики й орфографії потрібно звертати увагу на осмислене, а не бездумне копіювання тексту. Тому перед тим, як учні починають списувати, вони мають поетапно ознайомитися із словами, які доведеться списувати, розглянути й пояснити «секрети» орфограм.
Дотримання вимог алгоритму під час списування сприяє закріпленню орфографічної пильності в учнів тепер уже на принципово новій основі: на основі вимови. Це означає, що текст читається за правилами орфоепії, а потім ведеться розмова про його відтворення за правилами орфографії. Звичайно, аналізові піддаються не всі слова тексту, а лише ті, над орфограмами яких вестиметься робота чи які становлять предмет повторення або закріплення.
В освоєнні орфографії корисними виявляються і такі завдання на списування, як:
1) з пропонованого списку слів виписати (можна за алфавітом) слова з виучуваними орфограмами;
2) з поданого тексту виписати слова з орфограмами, що вивчаються;
3) списати; замість крапок поставити пропущені букви (відповідні орфограми).
4) зі списку слів виписати окремо слова з наголосом на першому, другому і третьому складі;
5) списуючи речення, доповнити їх пропущеними словами, поданими в довідці (з виучуваними орфограмами);
6) з пропонованого переліку слів вибрати пари слів з першим (дзвінким чи глухим) приголосним звуком.
Паралельно із списуванням, яке обов'язково має супроводжуватись орфоепічним прмовлянням тексту, виправдано застосовувати й інші письмові завдання, мета яких - фіксувати в пам'яті учнів орфографічний образ слова, усвідомити правильне написання слова. Серед завдань, прийнятих для роботи з першокласниками, найбільш поширеними слід визнати такі:
1) назвіть зображених на малюнках домашніх тварин (звірів, птахів); запишіть їхні назви, поясніть значення;
2) за малюнком складіть речення; одне з них запишіть і поясніть орфограми;
3) з поданих слів (з відповідними орфограмами) складіть речення і запишіть їх;
4) складіть і запишіть речення із словами казка - каска;
5) складіть і запишіть речення (малюнок зайця): ... швидко бігає;
6) поділіть слова на склади; виділіть наголошений склад;
7) який поділ на склади: О-л-я, О-ля, Ол-я - правильний, доведіть своє твердження;
8) записуючи пропоновані слова, поділіть їх для переносу;
9) прочитайте загадки, відгадійте, напишіть відгадки, поясніть орфограми;
10) прослухайте вірш, запам'ятайте його, запишіть з пам'яті.
Вивчаючи орфографію, необхідно поступово вводити різні види диктантів. У роботі з першокласниками правомірно застосовувати такі види диктантів, як попереджувальний, пояснювальний, вибірковий, словниковий [8; 15].
1.5. Розвиток діалогічного та монологічного мовлення
Світлана Дубовик,
доцент кафедри КМІУВ ім. Бориса Грінченка
У період реформування початкової школи й оновлення її змісту освіти відповідно до Закону України "Про загальну середню освіту" відбувається переорієнтація процесу навчання української мови на розвиток мовленнєвої особистості молодшого школяра, формування його комунікативної компетентності.
Говоріння як вид мовленнєвої діяльності функціонує у двох формах -- діалогічній і монологічній. Для правильної організації навчального процесу необхідно враховувати їх фактичну взаємозалежність.
Відомо, що обидві форми мовлення мають неоднакове поширення. Питома вага діалогічного мовлення значно переважає, адже на рівні побутового і громадського повсякденного спілкування (в сім'ї, на роботі, в магазині, на вулиці тощо) люди користуються діалогом. Отже, діалог є основною, домінуючою формою мовлення, і тому вже у практиці навчання української мови в початкових класах він повинен посідати належне місце. На нашу думку, виходячи з природного примату діалогічного мовлення, процес навчання говоріння в 1--4 класах слід будувати в напрямі від нього до монологу, а не навпаки.
Діалогічне мовлення для тих, хто навчається, є важчим, ніж монологічне. Воно формується у процесі розмови двох партнерів, його не планують заздалегідь, бо невідомо, у якому напрямі йтиме розмова.
На уроці української мови в початкових класах найпоширенішою структурною схемою діалогу є сполучення двох реплік: запитання і відповіді. Проте ця діалогічна єдність не тільки не вичерпує різноманітності будови діалогу, а й не є головною з його форм. Структура природного повсякденного мовлення різноманітна і включає широку палітру логічних зв'язків між двома репліками. Наведемо приклади найпоширеніших їх варіантів:
повідомлення -- доповнення (уточнення);
повідомлення -- підтвердження (заперечення);
повідомлення -- застереження;
повідомлення -- прохання;
запит інформації -- задоволення запиту;
запит інформації -- контрзапитання;
прохання -- згода (незгода);
наказ -- уточнення (згода, незгода) тощо.
Навчання мови в 1--4 класах не ставить за мету засвоєння всіх логічних зв'язків, можливих у діалогічному мовленні. У центрі уваги вчителя мають бути хоча б найхарактерніші з них.
Особливістю діалогічного мовлення є також те, що воно тісніше, ніж монологічне, пов'язане з ситуацією. Саме це й зумовлює специфіку лінгвістичної будови діалогу. Тут часто зустрічаються згорнуті (редуковані) форми, скорочені речення тощо. Поза мовленнєвою ситуацією вони не завжди зрозумілі.
Діалогічне мовлення є більш реактивним, ніж монологічне, і грунтуються на двох системах зв'язків -- на зв'язку з ситуацією і на логічному зв'язку з попереднього фразою. Воно також вирізняється порівняно високою модальністю. Таке спілкування містить у собі не лише зміст висловлювання, а й певні оцінюючі характеристики того, про що йдеться. Кожний із партнерів діалогу висловлює своє ставлення до предмета розмови, до позиції другого партнера. Тому діалогічне мовлення є завжди більше насиченим позамовними засобами спілкування (міміка, інтонація, сила голосу, жести тощо), за допомогою яких мовець висловлює свої бажання, сумніви, припущення, обурення, жаль тощо. Немає промовистішого органа, ніж обличчя людини -- стан мускулів, вираз очей, брів, губ тощо. На нашу думку, навчання комунікації на початковому етапі має обов'язково передбачати оволодіння позамовними засобами спілкування у єдності з мовою.
Важливою рисою діалогічного мовлення є те, що воно комусь адресується, на когось розраховане. Мовець А будує свою наступну фразу залежно від того, як зреагував на попередню фразу той, до кого звертаються. У цьому випадку засобом зворотного зв'язку є мовна реакція мовця Б. [12; 19].
Діалог - це форма спілкування, яка переважає в повсякденному житті, професійній діяльності людини. Державний стандарт початкової загальноосвітньої школи, серед вимог до рівня загальноосвітньої підготовки учнів початкової школи, визначає розвиток умінь висловлюватися в усіх доступних для них формах, типах і стилях мовлення. Слід пам'ятати, що становлення здіалогічної форми спілкування проходить ще у дошкільному віці шляхом скоординованих мовленнєвих дій, спрямованих на підтримання соціального контакту (фактична бесіда), практичної взаємодії, ово и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.