На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Теоретическое обоснование необходимости формирования лексико-грамматических конструкций у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Констатирующий этап экспериментальной работы по исследованию состояния лексико-грамматического строя речи у детей.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 05.09.2010. Сдан: 2010. Страниц: 3. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


Дипломная работа
Тема:
«Система формирования лексико-грамматических конструкций
у детей с нарушениями речи»
ОГЛАВЛЕНИЕ.

I. ВВЕДЕНИЕ
Раздел II. Теоретическое обоснование необходимости формирования лексико-грамматических конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
2.1. Понятие общего недоразвития речи и его причины
2.2. Классификация общего недоразвития речи
2.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи III уровня
2.4. Особенности нарушения лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи
2.5. Анализ литературы по данной проблеме
Раздел III. Констатирующий этап экспериментальной работы по исследованию состояния лексико-грамматического строя речи у детей группы ОНР.
3.1. Организация и задачи проводимого исследования
3.2. Методика обследования
3.3. Логопедическое обследование детей в группе ОНР
3.4. Анализ результатов обследования
3.5. Планирование коррекционной работы
Раздел IY. Формирующий и контрольный этапы исследовательской работы по формированию лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи.
4.1. Организация эксперимента по формированию лексико-грамматических конструкций в группе ОНР
4.2. Индивидуальная работа по коррекции звукопроизношения
4.3. Особенности проведения работы по накоплению словарного запаса в группе ОНР
4.4. Обучение практическому употреблению категорий единственного и множественного числа существительных и глаголов настоящего и прошедшего времени
4.5. Образование категорий притяжательных местоимений
4.6. Применение дидактического материала при обучении построению простых предложений и их распространении
4.7. Практическое усвоение конструкций сложных предложений
4.8. Помощь воспитателей и родителей при закреплении сформированных лексико-грамматических конструкций
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Тема дипломной работы «Система формирования лексико-грамматических конструкций у детей с нарушениями речи».
В настоящее время довольно много встречается дошкольников с отклонениями в речевом развитии. Чаще это дети с нарушениями всех компонентов речи: звукопроизношение нарушено, словарный запас отстает от возрастной нормы, лексико-грамматический строй речи недостаточно сформирован, связная речь не развита. Такие дети не усваивают в полном объеме общеобразовательную программу детского сада и в дальнейшем им тяжело при поступлении в школу. Основные трудности проявляются при развернутых ответах на сложные вопросы школьной программы, дети не могут последовательно, грамотно и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников. И, наконец, непременным условием для написания изложений и сочинений является высокий уровень сформированности лексико-грамматического строя речи. Поэтому формирование лексико-грамматических конструкций у детей дошкольного возраста является наиболее актуальной проблемой на сегодняшний день.
На необходимость формирования лексико-грамматических конструкций у детей особое внимание обращали такие авторы как Филичева Т.Б., Туманова Т.В.
Вопросами коррекции лексико-грамматической стороны речи у дошкольников занимались ведущие специалисты Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Н.А. Чевелева.
В данной дипломной работе была выдвинута следующая гипотеза: если направить коррекционную работу на расширение словарного запаса и построение предложений различной структуры, применив специальные игры, упражнения, задания, используя наглядный материал, то формирование лексико-грамматических конструкций на I году обучения детей с общим недоразвитием речи пройдет успешно.
Исследовательская работа проводилась в МДОУ детском саду комбинированного вида №12 «Солнышко» станицы Выселки Выселковского района с сентября 2006г. по май 2007г.
Цель дипломной работы - совершенствование системы формирования лексико-грамматических конструкций у детей с нарушениями речи.
Для раскрытия поставленной в работе цели были определены следующие задачи:
- отобрать и проанализировать специальную и методическую литературу;
- изучить приемы формирования лексико-грамматических средств языка у детей с общим недоразвитием речи;
- показать необходимость формирования лексики и грамматического строя речи у дошкольников;
- проследить последовательность системы формирования лексико-грамматических конструкций;
- определить роль воспитателей и родителей в коррекционном процессе;
- сделать сравнительный анализ результатов исследования.
Предметом исследования является процесс формирования лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи.
Объектом исследования является деятельность логопеда и дошкольников по формированию лексико-грамматических конструкций в группе ОНР.
Основной аспект предмета исследования - коррекционно-педагогический. Эффективность коррекционно-педагогического процесса в группе ОНР определяется преемственностью в работе логопеда и воспитателя. Также с детьми работает музыкальный руководитель и физинструктор. В период исследования была изучена коррекция речи, проводимая с детьми логопедом данной группы.
Исследование проводилось поэтапно. Нами были определены следующие этапы исследования:
1. Организационный этап, который включал в себя подготовку логопедического кабинета к учебному году; изучение анамнеза и комплексное обследование детей с общим недоразвитием речи; заполнение речевых карт; распределение детей по подгруппам (контрольная и экспериментальная подгруппа); составление перспективного плана работы; оформление документации.
2. Основной этап включал в себя проведение коррекционной работы в экспериментальной подгруппе; работа над развитием у дошкольников всех компонентов речевой системы; формирование у детей лексико-грамматических конструкций на занятиях; консультативно-методическая работа с воспитателями: планирование бесед и консультаций, проведение вечерних занятий воспитателем по заданию логопеда; консультативно-педагогическая работа с родителями: индивидуальные беседы, проведение собраний, привлечение родителей к выполнению домашних заданий.
3. Заключительный этап состоял из анализа результатов коррекционного обучения; сравнения речи детей экспериментальной подгруппы с контрольной, где эксперимент не проводился; рекомендаций логопеда родителям по дальнейшему обучению их детей.
При проведении исследования в зависимости от этапа эксперимента мы использовали следующие методы: теоретический, эмпирический, практический.
Теоретический метод включал изучение:
- специальной литературы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей в группе ОНР;
- приемов формирования лексико-грамматических конструкций у дошкольников с общим недоразвитием речи.
К эмпирическому методу относилось наблюдение за логопедической работой с дошкольниками по развитию лексико-грамматического строя речи.
Практический метод предусматривал:
- изучение приемов логопедической работы по формированию лексико-грамматических средств языка у детей с общим недоразвитием речи;
- построение простых лексико-грамматических конструкций дошкольниками;
- практическое усвоение детьми конструкций простых и сложных предложений;
- помощь воспитателей и родителей при закреплении сформированного лексико-грамматического строя речи.
Новизна дипломной работы заключается в том, что полученные в результате анализа специальной методической литературы сведения об эффективных приемах и методах формирования лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи использовались в определенной последовательности.
Практическая значимость дипломной работы заключается в возможности использования практических разработок в деятельности начинающего логопеда.
Раздел II. Теоретическое обоснование необходимости формирования лексико-грамматических конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
2.1. Понятие общего недоразвития речи и его причины.
Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [17].
Являясь системным нарушением, общее недоразвитие проявляется в типичных нарушениях речевой деятельности, так как наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. Ведущим признаком общего недоразвития речи является более её позднее начало: первые слова у детей появляются к 3-4 годам, а иногда и к 5 годам. В большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем. У детей нарушен лексико-грамматический строй речи: словарный запас ограничен бытовой лексикой и отстает от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям, отмечается неправильное согласование слов в предложении, наблюдаются аграмматизмы. У этих дошкольников нарушено понимание речи, имеются ошибки в слоговой структуре слов, не развита связная речь. В целом речь малопонятна, наблюдается недостаточная речевая активность, дети не общительны, замкнуты, часто слова заменяют жестами, мимикой.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффектно-волевой сферы. Речевой дефект отрицательно влияет на развитие нервно-психической и познавательной деятельности, поэтому часто у детей с общим недоразвитием речи наблюдается задержка темпа психического развития, отличается от нормы формирование внимания, памяти, мышления, что проявляется в незрелости высших психических функций. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, словесно-логическое мышление. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Дети отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.
Наряду с общей соматической ослабленностью детям с общим недоразвитием речи присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности у дошкольников выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. У детей отмечается недостаточная координация пальцев кисти руки (недоразвитие мелкой моторики), обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
Общее недоразвитие речи является самостоятельным нарушением,но может наблюдаться при наиболее сложных формах речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Недоразвитие речи имеет различное происхождение и соответственно различную структуру аномальных проявлений [17].
В этиологии общего недоразвития речи выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относятся: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка. Вместе с тем, общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях общее недоразвитие речи является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС и неблагоприятного социального окружения.
Наиболее сложным и стойким вариантом является общее недоразвитие речи, обусловленное ранним органическим поражением мозга.
Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков при сохранном физическом слухе.
Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие речедвигательных нарушений (нарушено поле Брока), связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы, а также с отклонениями в строении и функции артикуляционного аппарата. Непосредственным результатом поражений речедвигательного аппарата является затрудненность артикулирования звуков речи. У детей возникают недостатки произношения, выраженные в разной степени.
Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным (кинестетическим) анализаторами ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это препятствует накоплению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, овладению письмом и чтением. Реже встречаются дети, у которых в качестве исходной причины общего недоразвития речи, выступают отклонения зрительного восприятия.
Таким образом, общее недоразвитие речи является системным нарушением всех структур речи, возникающее под воздействием биологических и социальных факторов.
2.2. Классификация общего недоразвития речи.
В настоящее время в логопедии существуют две классификации общего недоразвития речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая, которые рассматривают речевое расстройство в разных аспектах.
Клинико-педагогическая классификация, разработанная Е.М. Мастюковой, ориентирована на медицинские данные и по своему клиническому составу объединяет разных детей, среди которых можно выделить три основные группы:
- неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями»;
- осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов (синдром повышенного черепного давления, синдромы двигательных расстройств);
- грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией [16, 50].
Другой подход предложен Р.Е. Левиной и сотрудниками отделения логопедии Института дефектологии, которые разработали психолого-педагогическую классификацию. В основе данной классификации лежат лингвистические и психологические критерии, что позволяет широко применять её в коррекционно-воспитательной работе.
Подробное изучение детей с общим недоразвитием речи показывает, что речевое недоразвитие у них может быть выражено в разной степени. Поэтому выделяют четыре уровня речевого развития:
I уровень - полное отсутствие общеупотребительной речи - это так называемые «безречевые дети». В самостоятельном общении они используют целый ряд невербальных средств: жесты, мимику, интонацию. Звуковая сторона речи характеризуется нестойким фонетическим оформлением. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. У детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи; II уровень речевого развития определяется как «начатки общеупотребительной речи». Речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств. Грубо нарушены звукопроизношение и слоговая структура слов; III уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. IY уровень речевого развития выражается в незначительных нарушениях компонентов языковой системы [27, 56].
Таким образом, общее недоразвитие речи может проявляться в разных уровнях речевого развития. Такие дети нуждаются в своевременной коррекционной помощи. Но основной контингент специальных дошкольных учреждений составляют дети третьего уровня речевого развития. Поэтому на описании этого уровня остановимся подробнее.
2.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи III уровня.
Поскольку основной контингент специальных дошкольных учреждений составляют дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня, то остановимся более подробно на характеристике этих детей.
Третий уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, так как самостоятельное общение является для них затрудненным.
Разнообразно нарушено произношение. Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Может страдать произношение и различение большого количества фонем. В речи наблюдается недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. У некоторых детей наблюдается нечеткое произнесение звука ы, недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к-г-х-т-д-дь.
Страдает также и процесс различения фонем. Фонематическое недоразвитие в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки. Эти трудности задерживают овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.
Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры слов. Правильно повторяя 3-4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (дети слепили снеговика - «дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замене звуков и слогов, сокращении при стечении согласных в слове (шкаф - «саф»). Типичными для детей являются персеверации слогов (хоккеист - «хахист»), антиципации (автобус - «астобус»), добавление лишних звуков и слогов (лимон - «лимонт»). Характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.
Особо следует отметить, что фразовая речь детей III уровня приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, страница). В тоже время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря.
Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат - «часы»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает - «шьет»). Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают их: «поливает в катюлю суп» вместо наливает. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, переливать, подпрыгивать; нередко, они не знают названия цветов (оранжевый, голубой, серый). Плохо дети различают и форму предмета: круглый, овальный, квадратный, треугольный. В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов.
Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.
Так, дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и некоторых прилагательных (маленький - «помалюскин стул»). Особую трудность испытывают дети при употреблении приставочных глаголов, которая выражается в большом количестве ошибок (переходит - «идет»). Таким образом, ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.
В картине аграмматизма выявляются у детей довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже («Я иглаю синей мятей» - Я играю синим мячом); смешение родовой принадлежности существительных («де веды» - два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительными трех родов («два руки» - две руки). Характерны ошибки в употреблении предлогов:
- их опускание («даю тетитькой» - я играю с сестричкой);
- замена («кубик упай и тая» - кубик упал со стола);
- недоговаривание («полезая а дево» - полезла на дерево).
Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании значения слов, измененных при помощи приставки, суффикса.
При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание малодоступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы.
Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений. Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.
Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы речи к контекстной.
Неполноценная речевая деятельность оказывает влияние и на психическое развитие ребенка. Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения. Речевая недостаточность сказывается на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. У некоторых детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.
Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети при воспроизведении нарушают последовательность элементов действия, опускают составные части. У детей с общим недоразвитием речи нарушена мелкая моторика, что проявляется в недостаточной координации пальцев рук, замедленности движений [26].
Из вышесказанного можно сделать вывод, что общее недоразвитие речи III уровня является сложным системным нарушением речи, затрагивающим как все компоненты речевой системы: звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи, связную речь; так и мелкую моторику, психические процессы.
2.4. Особенности нарушения лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи.
Так как общее недоразвитие речи является системным нарушением, при котором нарушены все компоненты речи. Помимо звукопроизношения, страдает словарный запас и грамматический строй речи. Для более полной характеристики особенностей нарушения лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи, необходимо рассмотреть их формирование в норме.
При нормальном развитии речи к двум годам у некоторых детей появляются грамматические отношения между словами: согласование существительного с глаголом, изменение у существительного падежного окончания. На третьем году жизни ребенок верно связывает слова в предложения, согласует их в роде, числе, нередко при этом допуская ошибки в падежных окончаниях. Он различает и правильно пользуется глаголами настоящего и прошедшего времени. Ребенок начинает согласовывать прилагательные с существительными, удлиняет простые предложения, пользуется бессоюзными сложными предложениями. Четвертый год жизни характеризуется интенсивным овладением лексико-грамматического строя языка. Дети в основном правильно употребляют в самостоятельной речи все простые предлоги (у, в, над, под, из, после), пользуются существительными и глаголами во множественном числе. При нормальном развитии речи дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных, то есть правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности, которые встречаются у детей, касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном падежах множественного числа (стулы, деревы, деревов). Они усваивают основные формы согласования слов: существительные с прилагательными трех родов, существительные с числительными в именительном падеже. На шестом году жизни дети овладевают лексико-грамматическимим конструкциями и пользуются ими достаточно свободно. Они реже допускают ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных, часто правильно употребляют родительный падеж существительных во множественном числе. Позже дети овладевают в основном грамматически правильной речью:
- строят различные по конструкции предложения;
- согласовывают слова в роде, числе, падеже;
- верно спрягают часто употребляемые глаголы [19].
У дошкольников с общим недоразвитием речи можно выделить некоторые особенности в нарушении лексико-грамматических конструкций. У этих детей выявляются затруднения как в выборе лексико-грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании. Нарушения лексико-грамматического строя речи при общем недоразвитии речи обусловлены несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование.
У детей отмечаются грубые ошибки в употреблении лексико-грамматических конструкций:
- смешение падежных форм («едет машину» - на машине);
- частое употребление существительных в именительном падеже, вместо необходимых падежей;
- неправильное употребление числа, рода и времени глаголов;
- неумение согласовывать существительные с числительными («два карандаш» - два карандаша);
- отсутствие согласования прилагательных с существительными («небо синяя», «солнце огненная»).
Дошкольники неправильно соотносят существительные и местоимения («солнце низко, он греет плохо»), допускают ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет воды», «кладет на дров»). Реже у детей встречаются трудности в согласовании существительных и глаголов («мальчик рисуют»). Дети неточно употребляют в речи простые и сложные предлоги. Они пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции.
При общем недоразвитии речи выделяются неправильные формы сочетания слов в предложении:
- ошибки при употреблении родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных («копает лопата», «много ложков»);
- неверное использование падежных и родовых окончаний количественных числительных («нет два пуговиц»);
- неточное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени («дерево упала»);
- ошибки в использовании предложно-падежных конструкций («под стола», «в дому»).
Поскольку лексико-грамматические конструкции вызывают огромные трудности у детей с общим недоразвитием речи, то их формированию следует уделить особое внимание в коррекционной работе.
Для правильного проведения коррекционной работы по формированию лексико-грамматических конструкций нами была изучена специальная литература.
2.5. Анализ литературы по данной проблеме.
Формированию лексико-грамматического строя речи у детей с отклонениями в речевом развитии в коррекционных методиках придается особое значение. Так ряд авторов показывают определенную последовательность в формировании лексико-грамматических конструкций [7, 16, 50].
В пособии «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада (I-II год обучения)»( Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) освещается система коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи. Она предусматривает развитие лексико-грамматического строя речи в определенной последовательности. В данном пособии показана работа по построению простых лексико-грамматических конструкций, по расширению знаний о предлогах, описывается, как научить детей составлять простые и сложные предложения. В пособии представлена коррекционная работа над связной речью, оно также включает речевой материал, который может использоваться на занятиях.
Профессор Т.Б. Филичева и Т.В. Туманова указывают на значимость поэтапной системы формирования лексико-грамматического строя, его грамматических конструкций на основе усвоения согласования существительных с прилагательными, числительными и глаголами. В пособии даны примерные конспекты занятий по формированию лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи. Приложение содержит разделы с рекомендациями по работе:
- воспитателя и музыкального руководителя в группе ОНР;
- родителям с детьми в домашних условиях [50].
В работе «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи» Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой описывается логопедическая работа по формированию лексики и грамматического строя у дошкольников на основе развития словаря ребенка. Там же представлены приемы формирования лексико-грамматических конструкций, закрепление их с помощью специально подобранных упражнений.
В «Логопедии в детском саду» учитель-логопед Смирнова Л.Н представила материал, содержащий многофункциональный характер. Игры и упражнения, подобранные в порядке нарастающей сложности, направлены на развитие всех компонентов речи и в том числе лексико-грамматических конструкций. В книге приведены примеры типовых занятий и материалы по тематическим циклам.
Система коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи освещается в пособии «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие» (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). В нем подробно описываются основные проявления недоразвития лексико-грамматического строя речи у дошкольников. Изложены основные приемы формирования звуковой стороны речи, лексики, грамматического строя, связной речи. В работе Л.Ф. Спировой «Приемы выявления речевых нарушений у детей» показана методика обследования речи дошкольников.
Т. П. Горюнова, В.С. Минашина, Н.И. Сереброва в книге «Работа над грамматическим строем речи у детей с разным уровнем речевого развития» подробно описывают логопедическое обследование грамматического строя речи у детей и рассматривают последовательность формирования лексико-грамматических конструкций.
Анализ литературы показал, что, несмотря на многообразие различных пособий для развития лексико-грамматических средств, ни в одном из них не выделено прямых методик по формированию лексико-грамматических конструкций речи. В нескольких источниках можно отметить только направления для их формирования. Все пособия содержат разнообразный материал (игры, упражнения), который может использоваться на занятиях для формирования лексико-грамматических конструкций и для их закрепления.
Таким образом, изучив теоретический материал, мы определили, что нарушения речи при общем недоразвитии носит системный характер и затрагивают многие стороны речевого развития. Этиологию общего недоразвития речи составляют различные неблагоприятные факторы, оказывающие влияние на общее развитие ребенка.
Так как основной контингент группы ОНР составляют дошкольники с третьим уровнем речевого развития, поэтому была подробно изложена психолого-педагогическая характеристика детей этого уровня.
Поскольку основную трудность в коррекционной работе представляет формирование лексико-грамматических конструкций, то этой работе следует уделить особое внимание. При коррекции имеющихся нарушений необходимо учитывать определенную последовательность в формировании лексико-грамматических конструкций, использовать наглядный и раздаточный материал, проводить различные упражнения и игры, изучать динамику развития речи у детей дошкольного возраста.
Прежде чем приступить к коррекционно-развивающей работе, необходимо провести логопедическое обследование каждого ребенка в группе ОНР.
Раздел III. Констатирующий этап экспериментальной работы по исследованию состояния лексико-грамматического строя речи у детей группы ОНР.
3.1. Организация и задачи проводимого исследования.
Исследовательская работа проводилась в МДОУ детский сад комбинированного вида №12 «Солнышко» станицы Выселки, в группе ОНР с детьми I года обучения с 1.09.2006года по 25.05.2007 года. Основные задачи проводимого исследования:
- отбор и анализ специальной методической литературы;
- изучение приемов формирования лексико-грамматических средств языка у детей с общим недоразвитием речи;
- прослеживание последовательности формирования лексико-грамматических конструкций у детей в норме;
- определение роли воспитателей и родителей в коррекционном процессе;
- проведение сравнительного анализа результатов исследования.
В МДОУ №12 созданы все условия для проведения коррекционно-педагогической работы с дошкольниками.
На первом этапе организации эксперимента мы изучили необходимую литературу по данному вопросу, обратили внимание на нарушение лексико-грамматических конструкций у дошкольников и способы их устранения, ознакомились с приемами коррекционной работы разных авторов. Коррекционно-развивающая работа строится на основании программы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада (I год обучения)». Данная программа учитывает все особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи. В ней описаны приемы и последовательность формирования лексико-грамматических конструкций у дошкольников.
Логопедический кабинет в детском саду оборудован согласно требованиям.
Для проведения исследования и коррекционной работы в кабинете систематизированы наглядные пособия, игрушки, дидактический и раздаточный материал, который представлен в картотеке.
Логопедический кабинет оснащен картинками, игрушками, играми, разрезными картинками, наборами для изучения состояния мелкой моторики рук, красочными пособиями И. Светловой «Логика», «Внимание», «Мышление», «Память», «Альбом для логопеда» О.Б. Иншаковой.
К началу проведения эксперимента подобраны картинки:
- на все группы звуков;
- разрезные;
- сюжетные и серии сюжетных картинок;
- для составления предложений, рассказов;
- на обобщение предметов;
- с изображением предметов (слова сложной слоговой структуры);
- с близкими по значению словами, словами-паронимами;
- для выявления понимания детьми предлогов;
- с различными действиями.
Для подгрупповых и индивидуальных занятий подготовлены карточки:
- на автоматизацию и дифференциацию звуков;
- с чистоговорками, скороговорками, стихотворениями;
- для формирования лексико-грамматического строя речи;
- для развития звукового анализа и синтеза;
- для определения количества предметов;
- на выделение четвертого лишнего предмета.
Затем мы перешли к изучению документации. Ознакомившись с заключениями МППК и медицинскими картами, мы выяснили, что в логопедической группе находятся 12 детей с диагнозом: общее недоразвитие речи, II и III уровня. Для проведения эксперимента была выбрана подгруппа детей в количестве шесть человек с III уровнем общего недоразвития речи. Экспериментальная подгруппа в процессе исследовательской работы будет сравниваться с контрольной подгруппой в таком же составе с аналогичными диагнозами, где эксперимент не проводился.
После тщательной подготовки организации эксперимента, логопед приступил к обследованию детей экспериментальной подгруппы. В нее вошли дошкольники, направленные по заключению МППК в логопедическую группу с диагнозами общее недоразвитие речи II и III уровня.
3.2. Методика обследования.
Для постановки правильного диагноза и выявления индивидуальных особенностей каждого ребенка, а в дальнейшем определения направлений коррекционной работы, необходимо провести полное обследование речи и невербальных процессов дошкольников.
Для изучения речи детей была выбрана методика обследования, предложенная в работе Л.Ф. Спировой «Приемы выявления речевых нарушений у детей» [45].
Обследование лексико-грамматического строя речи наиболее полно представлено в методике Т.П. Горюновой, В.С. Минашиной, Н.И. Серебровой [7].
В данной методике описывается обследование речевых возможностей детей.
Важно исследовать понимание речи ребенком. Отмечается объем пассивного словаря и точность понимания значений слов. Проверяется умение различать грамматические формы словоизменения и словообразования, а также понимание словосочетаний и простых предложений.
В процессе обследования словарного запаса выясняется объем предметного (объяснение значения слов; показ и называние частей предметов, уровень обобщений) и глагольного словаря (называние профессиональных и других различных действий), а также словаря признаков (называние цвета и формы; подбор определений к слову).
При обследовании грамматического строя речи проверяется умение детей использовать в самостоятельных высказываниях существительные и глаголы единственного и множественного лица, изменять существительные по родам, падежам, согласовывать прилагательные и числительные с существительными в роде, числе и падеже. Особое внимание уделяется употреблению простых и сложных предлогов.
Для обследования состояния связной речи ребенку предлагается пересказ текста, составление рассказа по сюжетной картине и серии сюжетных картин.
Познакомившись с методикой обследования, мы приступили непосредственно к проведению логопедического обследования детей экспериментальной группы.
3.3. Логопедическое обследование детей в группе ОНР.
Изучив методики обследования различных авторов и выбрав за основу методику Л.Ф. Спировой, мы приступили к логопедическому обследованию детей в группе ОНР, которое проводилось с 1 по 15 сентября.
Логопедическое обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком по 15-20 минут в течение 2-3 дней в просторном, изолированном от шума помещении. В ходе обследования все результаты были зафиксированы в речевой карте. Логопед начал обследование с изучения специальной документации: заключения медико-психолого-педагогической комиссии и медицинской карты ребенка. На этом же этапе логопед изучил анамнестические данные ребенка, которые выяснил из беседы с родителями. Сведения, сообщенные родителями, помогли логопеду разобраться в причине недоразвития речи у каждого ребенка. Из беседы с родителями логопед выяснил особенности раннего физического, психического и речевого развития ребенка. При опросе родителей он предлагал следующие вопросы:
- Когда у ребенка появились гуление, лепет, первые слова и фразы?
- Не прерывалось ли речевое развитие?
- Как протекало физическое развитие ребенка (когда стал держать голову, сидеть, вставать, ходить)?
- Обращались ли они ранее к логопеду?
- Если обращались, то, как долго длились занятия? Их результативность.
Для того, чтобы выявить особенности речевой деятельности ребенка, установить контакт с ним, выяснить его интересы и особенности личности, логопед провел беседу:
- Как зовут тебя?
- Сколько тебе лет?
- Есть ли у тебя брат, сестра? Расскажи о них.
- Где ты живешь? Назови свой адрес.
- Где и как ты отдыхал (а) летом?
- Какая твоя любимая сказка? О чем она?
Все дети вступили в контакт с логопедом. Он обратил внимание на ответы детей. Саша, Игорь и Дима отвечали однословными предложениями. Денис, Рома и Вова пользовались простой фразовой речью.
Для определения общего звучания речи, он предложил ребенку рассказать любимое стихотворение или составить небольшой устный рассказ по картине «Лето в лесу». Во время рассказывания стихотворения логопед установил у детей отклонения, имеющиеся в произношении звуков, общую внятность их речи, ее темп, плавность. Он отметил, что у всех детей нарушено звукопроизношение, речь недостаточно внятная.
Обследование строения и функций артикуляционного аппарата имеет важное значение для определения возможных причин дефекта звуковой стороны речи детей. Логопед провел осмотр органов артикуляции (губ, зубов, челюстей, прикуса, языка, подъязычной связки, твердого и мягкого неба). Он не обнаружил у детей сложных аномалий в строении.
Артикуляционную моторику у детей логопед обследовал, предлагая им следующие задания для:
- нижней челюсти (открыть широко рот; закрыть рот; попеременно открыть - закрыть рот; подвигать нижней челюстью из стороны в сторону);
- губ («Улыбка» с оскалом резцов; попеременно «Трубочка» и «Заборчик» под счет);
- языка (высунуть язык, удержать по средней линии; сделать язык широким («Лопатка»), узким («Иголочка»), попеременно широким - узким; поднять кончик языка за верхние резцы, опустить за нижние резцы; узким кончиком языка коснуться правого, затем левого углов рта);
- мягкого неба (покашлять с открытым ртом; произнести звук А с широко открытым ртом).
При выполнении различных артикуляционных упражнений, логопед наблюдал у детей некоторые трудности. В переключении с одного движения на другое затруднялись Саша, Рома, Вова, Дима. Неполный объем движений был у Игоря, Дениса, Вовы. У всех детей снижен темп и плавность выполняемых артикуляционных движений.
В момент обследования общей моторики логопед обращал внимание на общий вид детей, их осанку, походку, особенности бега, выполнение упражнений с мячом. Он проверил умение детей сохранять равновесие (постоять на левой, затем на правой ноге); выполнять упражнение на переключаемость движений (правую руку к плечу, левую на затылок; левую руку на пояс, правую за спину). При обследовании логопед следил за точностью выполнения упражнений, темпом, координацией, переключаемостью движений с одного на другое. Почти все дети неточно выполняли движения. Логопед отметил у них моторную неловкость, слабую переключаемость, неумение ориентироваться в собственном теле и пространстве.
Особенности мелкой моторики у детей логопед выявлял при помощи следующих заданий и упражнений:
- собрать палочки в коробку левой и правой рукой, мозаику, фасоль, пуговицы разного размера;
- сжать пальцы в кулак и разжать;
- зашнуровать «ботинок», нанизать бусинки на леску;
- обвести трафареты животных, геометрических фигур;
- вырезать по контуру домики, цветы, бабочки;
- выполнить пальчиковые упражнения («Коза», «Зайчик», «Пальчики здороваются», «Замочек», «Игра на рояле»).
Денис, Дима и Игорь испытывали трудности при нанизывании бусинок и вырезывании бабочек и цветов ножницами. Практически у всех детей наблюдается нечеткость выполняемых заданий и сниженный темп, а также медленное переключение от одного движения к другому.
Далее логопед обследовал общее развитие каждого ребенка. Он проверил:
- счет прямой и обратный в пределах 10 на материале счетных палочек;
- знание геометрических фигур - квадрат, треугольник, прямоугольник, круг (геометрическое «Лото», «Почтовый ящик»);
- называние детьми основных и оттеночных цветов, предложенных на карточке;
- выделение четвертого лишнего предмета по картинкам;
- ориентацию в пространстве: покажи правый, левый глаз; правое, левое ухо; назови предметы, находящиеся справа, слева, вверху, внизу, впереди, сзади от тебя;
- ориентацию во времени: назови части суток, времена года (по картинкам);
- способность к логическому мышлению (игра «Бывает, не бывает», сравнение предметов (солнце и лампа)).
Дети неодинаково справились с заданием. У Саши, Ромы и Вовы возникли затруднения при назывании частей суток. Дима и Игорь путали левую и правую руку. Денис неуверенно и медленно считал палочки. Это говорит о том, что общее развитие детей отстает от возрастной нормы.
Для обследования психических функций детей логопед использовал различные игры и задания. Он предложил дошкольникам внимательно посмотреть, назвать и запомнить игрушки (заяц, лиса, медведь, петух, собака, кошка), которые стоят на столе. Затем он убрал игрушки, а дети перечислили их по памяти.
В игре «Найди отличие на картинке» логопед выявлял уровень внимания дошкольников. Дети сравнивали две картинки и находили несколько отличий.
Логопед отметил, что у всех детей снижено восприятие, внимание неустойчивое, ограниченный объем памяти.
Затем логопед обследовал у детей понимание речи. Он просил ребенка выполнить ряд словесных инструкций: «Подойди к шкафу. Возьми с нижней полки красный кубик. Положи его на стол рядом с карандашами». Логопед отметил, что Дима и Денис медленно выполняли задание, а остальные дети с ним справились.
Обследуя состояние связной речи детей, логопед предлагал каждому ребенку пересказать небольшой текст, чтобы выяснить, понимает ли ребенок смысл рассказа, может ли пересказать его в логической последовательности:
Лев и мышь.
Лев спал. Мышь пробежала по его туловищу. Лев проснулся и поймал мышь. Она стала просить, чтобы он отпустил её. Лев рассмеялся и отпустил. Назавтра охотник поймал льва и привязал его веревкой к дереву. Мышь подкралась, перегрызла веревку и освободила льва.
При составлении рассказа по серии сюжетных картинок, логопед давал ребенку ряд заданий:
1) разложить картинки, определив, что было вначале, а что потом;
2) дать имена действующим лицам;
3) определить время и место действия;
4) закончить рассказ.
Логопед проанализировал, умение детей составлять рассказ по серии сюжетных картинок, по картинке, из личного опыта, и отметил наличие аграмматизмов, затруднения в построении лексико-грамматических конструкций, передаче логической последовательности.
Потом логопед обследовал грамматический строй речи детей и уделили особое внимание грамматическим конструкциям.
Образование детьми множественного числа существительных логопед обследовал при помощи картинок: шарф - шарфы, мяч - мячи, рукав - рукава. Логопед обследовал, как дети употребляют формы родительного падежа множественного числа существительных. Он задавал вопросы: «Много чего? - шар - шаров; береза - берез; чашка - чашек.
Логопед проверял, как дети образовывают существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Он называл большие предметы, а обследуемый ребенок уменьшительную форму этих же слов (стул - стульчик, дом - домик, елка - елочка).
У Саши и Ромы возникли трудности в образовании множественного числа существительных, они вместо слова «мячи» - назвали «мяча». Игорь и Денис не смогли верно образовать уменьшительно-ласкательную форму слова «ухо».
При помощи предъявленных картинок (красный шар, голубое платье, маленькое ведро) логопед выяснял умение детей согласовывать прилагательные с существительными в единственном и множественном числе (новые ботинки).
Затем дети считали предметы (один гриб, два гриба … пять грибов; одно ухо, два уха … пять ушей), а логопед допущенные детьми ошибки в согласовании числительных с существительными фиксировал в речевых картах детей.
При обследовании употребления детьми существительного в разных падежах, логопед предъявлял им картинки с изображением определенных ситуаций и предлагал ответить на вопросы:
- Чем девочка кушает суп? (ложкой)
- Откуда возвращаются дети? (из леса)
- Где сидит собака? (у забора)
Далее логопед обследовал, как дети понимают и употребляют простые и сложные предлоги: «Куда я положил карандаш?( На стол). Откуда я достал кубик? (Из-под стола). Где стоят книги? (В шкафу)».
При обследовании предлогов выявилось, что особые трудности испытывают Денис и Рома. Оказалось, что дети путают некоторые простые предлоги, а сложные предлоги малодоступны дошкольникам.
Для обследования активного словаря у детей, логопед предлагал назвать предметы, изображенные на картинках: крокодил, пылесос, свеча, телевизор, прищепка, перо, сито, лопата.
Затем дети объясняли значение слов: пылесос и холодильник.
В процессе обследования логопед выявлял также наличие в их словарном запасе общих категориальных предметов и предлагал назвать их одним общим словом: свекла, картофель, репа, помидор, огурец, лук, морковь - это … (овощи). Для этого обследования картинки подбирались по следующим темам: игрушки, посуда, мебель, одежда, обувь, дикие и домашние животные, фрукты, транспорт, ягоды, птицы.
При обследовании словаря он проверял, знают ли дети существительные, обозначающие части тела (плечо, подбородок, локоть), части предмета (донышко, носик, крышку у чайника), детенышей животных (ягненок, теленок, поросенок).
Логопед определил, что в словаре детей мало обобщающих слов (транспорт, ягоды, птицы). Они путают диких и домашних животных. При назывании частей чайника Дима и Денис не справились с заданием.
Путем подбора определений к словам, логопед выявлял, как дети пользовались прилагательными. Он разобрал с ними следующие примеры «Какое бывает яблоко?» (большое, красивое, круглое, красное).
«Какое бывает лето?» (жаркое, теплое, дождливое).
Затем дети самостоятельно по картинкам подбирали признаки к предметам: шуба, лимон, зима.
Для обследования подбора антонимов к словам, логопед провел игру «Скажи наоборот»: большой - маленький; широкий, длинный, горячий, чистый, толстый, тяжелый.
Все дети испытывали трудности при подборе определений к словам (шуба, лимон, зима), антонимов (тяжелый, толстый), но с заданием справились, используя помощь логопеда.
Для выявления умения употреблять относительные прилагательные, логопед задавал вопросы и уточнял: шарик из ваты (какой?) - ватный шарик; сумка из кожи, стакан из стекла, шуба из меха.
Далее проверял, как дошкольники образовывают притяжательные прилагательные: «Чей хвост? - у волка, у лисы, у зайца» (волчий, лисий, заячий).
Практически у всех детей наблюдались ошибки в образовании относительных и притяжательных прилагательных (кубик из пластмассы - «пластмассный»; у зайца - «зайкин хвост»; у лисы - «лисы хвост»). Саша и Дима затруднились с ответом.
После этого логопед исследовал глагольный словарь детей:
- Что делают? - врач, повар, садовник.
- Как передвигаются? - щука, ласточка, змея.
- Как подает голос? - утка, мышь, лошадь.
В ходе обследования логопед выявлял умение детей определять число глаголов. Для этого он использовал пары сюжетных картинок: «Девочка сидит. - Девочки сидят. Мальчик играет. - Мальчики играют».
Вова и Саша испытывали незначительные трудности в определении числа глагола. Остальные дети медленно выполняли задание.
Для того чтобы выявить особенности произношения каждого из нарушенных звуков. Логопед детально их обследовал по классической методике. Он выявил, как ребенок произносил проверяемый звук сначала изолированно, затем в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных), словах (звук в начале, середине, конце слова), предложениях, в связной речи. Для проверки произношения звуков, логопед использовал картинный материал[45].
Обследование звуков логопед проводил по фонетическим группам:
- гласные: а, о, у, э, и, ы;
- согласные:
свистящие, шипящие, аффрикаты (с, с', з, з', ц, ш, ж, ч, щ);
сонорные (р, р', л, л', звук i(йот));
глухие и звонкие( п-б, т-д, к-г, ф-в, с-з, ш-ж) в мягком и твердом звучании; фрикативный звук х.
По результатам обследования логопед отметил в произношении дошкольников замены, отсутствие, перестановки, искажение и смешение звуков, которые представлены в таблице № 1 «Нарушения всех компонентов речевой системы».
Затем логопед обследовал фонематический слух детей. Он называл сочетания слогов, а ребенок повторял за ним:
са-ша да-та-да
ба-па тя-ча-тя
да-та ша-ша-са
После этого обследуемый ребенок произносил слова (кот-год-кот, том-дом-том, мишка-миска-мишка), называл картинки, которые лежали на столе, и объяснял их значение (почка-бочка, корка-горка, трава-дрова).
Затем логопед перешел к определению у детей умения выделять:
- ударный гласный вначале слова (аист, утка, осы);
- последний согласный звук в конце слов (мак, дом, палец, нос).
Логопед выявил, что у всех детей снижен фонематический слух.
Слова сложной слоговой структуры логопед обследовал с помощью картинок (свисток, помидоры, милиционер, аквариум, универмаг, скворечник, подснежник) и произнесения за логопедом предложений: «Мальчик слепил снеговика. Водопроводчик чинит водопровод. Экскурсовод проводит экскурсию».
Все дети испытывали трудности при произнесении слов сложной слоговой структуры и предложений.
Таким образом, применяя различные методы и приемы, было проведено логопедическое обследование дошкольников, результаты которого зафиксированы в речевых картах детей и занесены в таблицы и диаграмму.
Анализ результатов обследования.
По результатам логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи, проведенного логопедом, были составлены таблицы и диаграмма.
Из данных таблицы №1 «Нарушения всех компонентов речевой системы» выясняется, что у детей фонематический слух снижен или недостаточно развит, звукопроизношение нарушено, возникают трудности при воспроизведении слоговой структуры слова, словарный запас беден, не сформирован грамматический строй речи, связная речь недостаточно развита.
Результаты обследования лексико-грамматических конструкций представлены в таблице №2 «Нарушение лексико-грамматических конструкций», из них видно, что наибольшие трудности испытывают дети в построении сложных предложений. В употреблении предлогов, путают, заменяют сложные предлоги более простыми. При рассказе не соблюдают последовательность изложения, переставляют части рассказа.
Таблица №1. Нарушения всех компонентов речевой системы.
Компоненты речи
Ф.И.ребенка
Звуко-
произношение
Фонемати-
ческий слух
Слоговая структура слова
Лекси-
ческий запас
Граммати-
ческий строй
Связная речь
Вова З.
с, с', з, з', ш, ж, ч, щ - м/з; л - отс.
снижен
испытывает трудности
не знает частей тела, предметов
нарушено словообразование
однообразное перечисление предметов и действий
Денис Н.
ш, ж, ч, щ - бок. с - отс.,
д-т, б-п, г-к.
нарушен
нарушена
мало обобщающих понятий
нарушено словообразование, согласование с предлогом «под»
аграмматизмы в связной речи
Дима О.
с, с', з, з', ц - м/з ш, ж -бок.,
р,р-одноуд.,
л' -е
недостаточно развит
нарушена
не умеет подбирать признаки к предметам
неправильно согласовывает существитель-ные с предлогами «под», «над»
пользуется простыми предложения-ми
Игорь А.
ш-отс., р-отс., щ -с', ч-с', д-т,
г-к
снижен
нарушена
ограничен обиходно-бытовой тематикой
не умеет согласовывать числительные с существитель-ными
пользуется фразовой речью, простыми предложения-ми
Рома С.
с, с', з,з',ц -г/з
р-отс., л-отс., ч-т', л'-е, р'-е,
к-т
грубо нарушен
затрудняется
затрудняется при подборе антонимов, синонимов
ошибки в согласовании существитель-ных с прилагатель-ными
переставляет части рассказа
Саша Д.
ч, щ-г/з, с,с',з,з',ц - м/з, е-э,ё-о,л'-е,р-л'
снижен
грубые ошибки
беден, нет обобщений
ошибки при употреблении существитель-ных в разных падежах
не соблюдает последовательности при пересказе
Таблица №2. Нарушение лексико-грамматических конструкций
Ф.И.ребенка
Показатели
Вова З.
Денис Н.
Дима О.
Игорь А.
Рома С.
Саша Д.
Ед. и мн. число существительных (в косвенных падежах)
наблюдались ошибки при употреблении мн. числа сущ.
возникли трудности
использует неправильно
неправильно употребляет сущ. мн. числа в роде, падеже
затрудняется
ошибки в
использовании
ед. числа в
различных падежах
Ед. и мн. число глаголов (настоящ., прош. время)
путает числа глаголов прошедшего времени
испытывает трудности в использовании глаголов прошедшего времени
неверно употребляет
не называет мн. число глаголов
наблюдаются ошибки в употреблении мн. числа глаголов
возникли
затруднения
Предложно-падежные конструкции
использует с ошибками все предлоги
употребляет неверно (в, из, под, над)
неправильно употребляет предлоги
трудности в использовании всех предлогов
не знает предлогов (над, под, из-за, между)
путает простые
предлоги, сложные
не знает
Согласование: сущ. с прилаг., с числит., с глаголом (во мн. числе)
не согласовывает существительные с прилагательными
существитель-ные с числит. и прилаг.
с трудом согласовывает сущест. с прилагательным
существительные с прилаг., с числительны-ми
существительные с числительными и прилагательными
не согласовывает сущест. с числит. и глаголом
Построение простых предложе-ний
использует, несоблюдая правильную последов-ть слов
употребляет
затрудняется
использует с ошибками
не соблюдает последовательность слов
с трудом составляет
Построение сложных предложе-ний
недоступно
не составляет
при пересказе не употребляет
затруд-ся в построении сложноподчиненных предложений
испытывает трудности в составлении сложносочиненных предложений
не использует при рассказывании по сюжетной картинке
Диаграмма № 1 Результаты обследования речи дошкольников в группе ОНР.



Экспериментальная группа
Контрольная группа
Из данных, указанных в таблицах и диаграмме следует, что дети экспериментальной группы владеют развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития и неправильным звукопроизношением. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное значение и употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий. Большое количество ошибок дети допускают в использовании простых предлогов (в, на, под, с). У детей недостаточная сформированность грамматических форм языка - ошибки в падежных окончаниях, смешении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не владеют. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение, распространять предложения и строить сложные предложения. У всех детей нарушено звукопроизношение, снижен фонематический слух. Наблюдаются трудности в воспроизведении слов сложной слоговой структуры. Дошкольники не владеют звуковым анализом и синтезом. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию. Дети слабо владеют грамматическими формами и конструкциями при составлении предложений. В повествовании детей нарушены временные и логические связи: переставляют местами части рассказа, пропускают важные элементы сюжета.
Таким образом, логопедическое обследование показало, что у детей экспериментальной группы II-III уровень общего недоразвития речи, что подтверждает диагноз, поставленный медико-психолого-педагогической комиссией.
Сравнение с данными контрольной группы показало, что дети имеют аналогичные нарушения речи. Таким образом, осуществив обследование детей, заполнив речевые карты и составив таблицу звукопроизношения, логопед приступил к планированию коррекционной работы в группе ОНР.
3.5. Планирование коррекционной работы.
После проведенного обследования и анализа результатов обследования логопед подготовил специальную документацию. Прежде всего, он заполнил речевые карты детей, в которые внес данные, отраженные в таблицах №1 и №2. На каждого ребенка логопед оформил индивидуальную тетрадь для занятий, где ежедневно планировал коррекционную работу. В тетрадь вечерних занятий воспитателей с детьми, логопед записывал задания для индивидуальных и подгрупповых занятий. Логопед составил расписание для индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми и свой график работы.
Коррекционное обучение планировалось по программе «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада (I год обучения)» [56].
Логопед разработал перспективное планирование коррекционной работы на год, которое состояло из четырех разделов.
Первый раздел организационный, который включал:
- подготовку логопедического кабинета к учебному году;
- проведение комплексного обследования дошкольников;
- заполнение необходимой документации;
- распределение детей по подгруппам в соответствии с уровнем речевого развития;
- составление планов подгрупповых и индивидуальных занятий с детьми;
- уточнение расписания занятий.
Во втором разделе указаны основные направления коррекционно-развивающего обучения, которое проводилось по периодам.
В соответствии с периодом обучения, логопед планировал индивидуальную работу по развитию звукопроизношения детей. На занятиях логопед разучивал с ними артикуляционную гимнастику, проводил постановку звуков, автоматизацию и дифференциацию звуков.
Особое внимание логопед уделил формированию лексико-грамматических конструкций:
- категории единственного и множественного числа существительных и глаголов настоящего и прошедшего времени;
- категории притяжательных местоимений;
- беспредложных и предложно-падежных конструкций;
- существительных в разных падежах;
- согласования существительных с прилагательными и числительными;
- глаголов и существительных в роде, числе, падеже;
- простых предложений;
- сложных предложений.
Формирование лексико-грамматических конструкций у детей логопед проводил в основном на подгрупповых занятиях. На каждое занятие он составлял план, в котором указывались:
- тема занятия (в соответствии с перспективным планом);
- цель;
- оборудование (используемый на занятии демонстрационный, раздаточный материал);
- ход занятия (организационный момент, введение в тему, физминутка, закрепление пройденного материала, подведение итога занятия).
Третий раздел перспективного планирования - методический. Логопед запланировал изучение необходимой литературы по коррекционной работе, изготовление и оформление раздаточного материала с помощью воспитателей. Логопед запланировал проведение бесед, консультаций и семинарских занятий для воспитателей, свое участие в педсоветах, семинарах, методических объединениях, конференциях.
Четвертый раздел - это работа с родителями, где логопед отметил:
- проведение собраний (4 раза в год), консультаций, открытых логопедических занятий, бесед;
- оформление специальных стендов и папок-передвижек с информацией для родителей.
Итак, в группе ОНР нами проведена организация экспериментальной работы, созданы все условия для подробного обследования всех компонентов речевой системы, в которой особое значение уделялось лексико-грамматическим конструкциям. Проведен анализ речевых нарушений и составлены таблицы. На основе проведенного обследования в перспективном плане логопед определил пути коррекционно-развивающего обучения, указал последовательность формирования лексико-грамматических конструкций и использование их в связной речи.
Раздел IY. Формирующий и контрольный этапы исследовательской работы по формированию лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи.
4.1. Организация эксперимента по формированию лексико-грамматических конструкций в группе ОНР.
После двухнедельного обследования, заполнения речевых карт, определения задач и методов коррекционного обучения, составления перспективного плана логопед приступил к проведению занятий фронтальных (подгрупповых) и индивидуальных. Занятия проводил по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, по формированию звуковой стороны речи. Количество этих занятий менялось в зависимости от периода обучения:
I период - занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводились 2 раза в неделю; по формированию звукопроизношения только индивидуально;
II и III периоды - занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи - 3 раза; по формированию звуковой стороны речи - 2 раза в неделю [56].
В каждом периоде обучения логопед выделял лексические темы, связанные с ближайшим окружением детей, имеющие большую практическую значимость и важность для организации обучения, намечал объем работы по накоплению словарного запаса, воспитанию навыка словообразования, усвоению грамматических конструкций и формированию связной речи.
С начала учебного года логопед и воспитатель проводили работу по воспитанию у дошкольников организационных навыков, позволяющих осуществить коллективную деятельность. Педагоги давали детям возможность свободного размещения во время занятий (в круг, полукругом, около логопеда) так, чтобы им было удобно рассматривать изучаемые предметы, смотреть друг на друга, на логопеда, обеспечивая тем самым полноту восприятия чужой речи. На протяжении всего занятия логопед стимулировал речевое общение дошкольников. Этому способствовала логическая система подбора вопросов, адресованных подгруппе и отдельным детям, удачный отбор тематики занятий, способный заинтересовать детей, красочные и разнообразные пособия. Проводя занятия, логопед распределял эмоциональные моменты таким образом, чтобы наиболее интересные относились на период нарастания усталости. Выполнение перечисленных условий в итоге привели к положительным результатам.
Основная форма работы в данной группе фронтальные (подгрупповые) занятия. Для эффективности коррекционной работы логопед подбирал различный наглядный материал, упражнения и дидактические игры по определенной лексической теме.
В экспериментальной подгруппе логопед проводил фронтальные занятия в утренние часы. Каждое подгрупповое занятие длилось 30 минут. В это время воспитатель проводил занятие с параллельной подгруппой по разным видам учебной деятельности согласно сетке занятий (ознакомление с окружающим, развитие элементарных математических представлений, рисование, лепка, конструирование, физическая культура). Затем логопед проводил индивидуальную работу с детьми по коррекции звукопроизношения и устранению других имеющихся нарушений, а оста и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.