На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Основы теории детского словотворчества: формирование у ребенка грамматического строя русского языка, словотворчество в словообразовании. Экспериментальное исследование единиц процесса словотворчества путем бесед с молодыми родителями и собственного опыта.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 06.12.2010. Сдан: 2010. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


2
Федеральное агентство по образованию РФ
ГОУ ВПО
«Новосибирский Государственный Педагогический Университет»
Факультет иностранных языков
Кафедра английского языка
Курсовая работа
Словотворчество как закономерность развития речи ребенка в дошкольном возрасте
Выполнила:
студентка английского
отделения ФИЯ гр. 312
Бутакова А.В.
Новосибирск 2009
Содержание

Введение
ГЛАВА I. Основы теории детского словотворчества
1.1 Развитие лексики в онтогенезе
1.2 Формирование у ребенка грамматического строя русского языка
1.3 Словотворчество в словообразовании. Классификация Т.Н. Ушаковой
1.4 Выводы по главе I

ГЛАВА II. Практическое подтверждение наличия словотворчества, рассмотрение его механизмов на конкретных примерах

2.1 Систематизация и классификация единиц процесса словотворчества на основе бесед с молодыми родителями и собственного опыта

2.2 Методика с вербальной опорой «Что это такое?»

2.3 Методика «Дайте название картинке»

2.4 Выводы по главе II

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Речь - сложная и специально организованная форма психической деятельности. Речь принимает участие в мыслительных процессах и является регулятором человеческого поведения.

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сенситивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

В настоящее время наука, занимающаяся изучением детской речи, называется онтолингвистикой или лингвистикой детской речи. Она рассматривает такие аспекты детского языка, как его функционирование в детской речи, его роль в формировании полноценной взрослой речи, механизмы его создания. Лингвистике детской речи посвящен ряд работ Цейтлин С.Н., Чуковского К.И., Гвоздева А.Н., Ушаковой Т.Н., Кольцовой М., Штерна В. на которые мы будем ссылаться и опираться.

Специфика детского языка заключается в том, что он частично состоит из единиц, отсутствующих в языке, но созданных ребенком на основе общих правил родного языка, копируя язык взрослых. «...начиная с двух лет всякий ребенок становится на короткое время гениальным лингвистом, а потом, к пяти-шести годам, эту гениальность утрачивает. В восьмилетних детях ее уже нет и в помине, так как надобность в ней миновала: к этому возрасту, ребенок уже полностью овладел основными принципами родного языка» (Чуковский К.И., 2005, c.15). Процесс создания ребенком новых слов на основе лексического, грамматического и фонетического материала родного носит название словотворчества.

По нашему мнению проблема детского словотворчества является актуальной, так как представляет интерес для современной психолингвистики и методики развития детской речи. Словотворчество является нормой развития детской речи - «появление особых, не зафиксированных в речи взрослых форм, а тем более появление слов, самостоятельно сконструированных ребенком в возрасте от двух до трех и далее, это как раз свидетельство того, что он осваивает язык успешно, что он самостоятельно конструирует формы, что в его сознании складывается, уже сложилась система определенных правил, которые он использует самостоятельно» (Цейтлин С.Н. subscribe.ru/archive/linguistics.fortuna7/ thread/314942). И если словотворчество отсутствует на определенном этапе, это может послужить родителям и воспитателям сигналом о том, что развитие речи ребенка происходит с отклонениями. Именно в связи с этим важна осведомленность родителей о словотворчестве и о его закономерных механизмах. Мы ставим перед собой цель изучить детское словотворчество, как закономерность развития речи ребенка в дошкольном детстве. Для достижения данной цели, нам необходимо выполнить ряд задач, две из которых направлении на теоретическое изучение материала, а две другие носят практический характер:

1. Изучить развитие лексики в онтогенезе.

2. Проследить усвоение ребенком различных элементов родного языка на разных уровнях (лексическом, грамматическом)

3. Классифицировать единицы словотворчества.

4. Исследовать единицы словотворчества, полученные экспериментальным путем и определить степень их сходства и различия у разных детей.

В данной работе мы предлагаем рассмотреть специфику развития речи в дошкольном возрасте, это и будет являться объектом нашего исследования. Предметом выступает словотворчество как необходимый элемент развития.

Мы предполагаем, что процесс словотворчества наблюдается у всех, без исключения детей дошкольного возраста, без отклонений в развитии. Так же мы выдвигаем гипотезу, согласно которой есть определенные механизмы словотворчества, которые будут наблюдаться у разных детей, не контактирующих друг с другом, то есть в результате экспериментов мы ожидаем увидеть одинаковые единицы словотворчества у разных детей.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что она может быть использована молодыми родителями и педагогами раннего развития в качестве справочного материала.

Экспериментальная база город Новосибирск, Ленинский район, детский сад №415, старшая и средняя группа.

ГЛАВА I. Основы теории детского словотворчества

1.1 Развитие лексики в онтогенезе

Овладение речью - одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии. Остается непонятным, как маленький ребенок, не умеющий ни на чем сосредоточиться, не владеющий интеллектуальными операциями, всего за 1-2 года практически в совершенстве овладевает столь сложной знаковой системой, как язык. Словотворчество на определенном этапе развития детской речи представляет собой закономерное явление и выражает недостаточное овладение разнообразием грамматических форм родного языка; в основе его лежат те же принципы работы мозга, что и в основе прямого усвоения того словесного материала, который сознательно дается детям в процессе обучения. В процессе развития лексической составляющей речи ребенка на разных этапах ребенок владеет разным количеством лексических единиц, которых ему не достаточно для осуществления полноценной коммуникации. Опираясь на известные слова, ребенок придумывает новые, свои, отсутствующие во взрослом языке. Именно недостаток лексики дает толчок словотворчеству, поэтому развитие лексики в онтогенезе поможет лучше понять механизмы этого интереснейшего явления.

Смирнова Е.О. считает, что развитие словаря ребёнка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи (Смирнова Е.О., 2003) В словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. Важным фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком. В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. В этот период развития речи ребёнка появляются первые нерасчленённые слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко - «мокко», собака - «бака»). На этом этапе слово не обладает ещё грамматическим значением. Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (дай, на). Либо указание (там), либо называют предмет (киса), или действие (бай).

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай). В этот период у ребёнка быстро начинает расти запас слов, который к концу 2 года жизни составляет около 300 слов различных частей речи. Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. В возрасте от 1,5 до 2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов к активному расширению своего словаря.

В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение расплывчато. Одно и то же слово может означать и предмет, и признак, и действие. Параллельно с этим происходит развитие структуры значения слова. Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации. В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова:

1. денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол - это конкретный предмет);

2. понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический, компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

3. коннотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

4. контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день).

В процессе онтогенеза значение слова не остаётся неизменным, оно развивается. «В тот момент, когда ребёнок впервые усвоил новое слово, развитие слова не закончилось, оно только началось; оно вначале является обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» (Лурия А.Р., 1998, с.73). Исследования показывают, что ребёнок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Понятийный концептуальный компонент значения слова усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова.

По мнению А.Р. Лурии (Лурия А.Р., 1998) первоначально при формировании предметной соотнесённости слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе. Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе. На первых стадиях знакомства ребёнка со словом ребёнок ещё не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова. Так как первоначально ребёнок воспринимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов. На раннем этапе развития речи на предметную отнесённость слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. Например, словом «мишка» ребёнок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку («растяжение» значения слова).

По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Л.П. Федоренко (Федоренко Л.П., 1984, с.76-77) выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.

0 степень - собственные имена и названия единичного предмета (Маша, Витя, мячик, машина). В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.

1 степень - к концу 2-ого года жизни ребёнок начинает понимать обобщающее наименование однородных предметов, действий, качеств - имён нарицательных (обозначает словом «идет» соответствующее действие, независимо от того, кто это действие производит).

2 степень - в возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова, обозначающие родовые понятия (одежда, посуда), передающие обобщённо названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (полёт, краснота).

3 степень - к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия (растения: деревья, травы, цветы), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

4 степень - к подростковому возрасту, дети усваивают и осмысливают такие слова, как предметность, признак, состояние и т.д. Усваивая слова, находящиеся в родо-видовых отношениях (мебель - стол, стул, кровать), дети должны отличать их от слов, находящихся в отношениях целого и части: стул - ножка, спинка, сиденье; лицо - лоб, щеки, нос, рот, глаза и т.д.

В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

По данным Е.А. Аркина: (revolution.webkursovik.ru/psychology/00020649_0)

Возраст
Количество слов
1 год
9 слов
1 год 6 мес.
39 слов
2 года
300 слов
3 года 6 мес.
1110 слов
4 года
1926 слов

По данным А. Штерна: (philology.ru/linguistics1/laguna-00)

Возраст
Количество слов
1,5 года
100 слов
2 года
200 - 400 слов
3 года
1000 - 1100 слов
4 года
1600 слов
5 лет
2200 слов
По данным А.Н. Гвоздёва: (Гвоздев А.Н. 1990, с. 30)
Словарь четырёхлетнего ребёнка:
Часть речи
Количество % в словаре
существительные
50,2 %
глаголы
27,4 %
прилагательные
11,8 %
наречия
5,8 %
числительные
1,9 %
союзы
1,2 %
предлоги
0,9 %
междометия и частицы
0,9 %
По данным К. Чуковского: (Чуковский К.И. 2005, с.15)
Возраст
Количество слов
1 год
10-15 слов
1,5 год
50 слов
конец второго года
250-300 слов
конец третьего года
1000 слов
По мере развития мышления ребёнка, его речи, лексика ребёнка не только обогащается, но и систематизируется, то есть упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками. Формирование лексики у ребёнка тесно связано с процессами словообразования. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словообразования. Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования. Если ребёнок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определённым, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. «Постепенное освоение ребенком взрослого языка есть, в сущности, не присвоение этого языка, но его самостоятельное конструирование» (Цейтлин С.Н. subscribe.ru/archive/linguistics.fortuna7/thread/314942). Суть генерализации состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий - лисячий, слонячий, белячий). Это явление оказывается возможным в связи с тем, что ребёнок, анализируя речь окружающих, вычленяет из слов определённые морфемы и соотносит их с определённым значением. Так, выделив морфему «- ниц», из слова мыльница, сахарница, конфетница, ребёнок соотносит эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо. И в соответствии с этим значением ребёнок образует слова типа «сольница».
Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать - лопать, лопатка - копатка, вазелин - мазелин). Это свидетельствует о функционировании в сознании ребёнка системы межсловесных связей, о начале установления словообразовательной парадигмы. Как мы уже говорили, начинается собственно процесс конструирования слов, лексических единиц.
Вывод: итак, в данном параграфе мы рассмотрели развитие лексики в онтогенезе ребенка, мы увидели как количественно и качественно меняется его словарный состав. Что касается количества - мы выделили несколько точек зрения, которые во многом похожи, но имеют, однако, свои особенности. Говоря о качественных характеристиках, мы рассмотрели компоненты слова, которые выделяют лингвисты, так же мы, опираясь на работы Федоренко, представили степени обобщения слов по смыслу. Также мы подчеркнули, что формирование лексики у ребёнка тесно связано с процессами словообразования. В следующем параграфе мы рассмотрим эти процессы.
1.2 Формирование у ребенка грамматического строя русского языка
На протяжении детства словарный запас ребенка постоянно растет. При этом рост словарного запаса непосредственно зависит от условий жизни и воспитания. Словарь ребенка увеличивается не только за счет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилагательных числительных и соединительных слов. Само по себе увеличение словарного состава не имело бы большого значения, если бы ребенок параллельно не овладевал умением сочетать слова в предложении по законам грамматики. Усваивается морфологическая система родного языка, ребенок практически осваивает в основных чертах особенности склонений и спряжений. В то же время дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами между частями такого предложения, а также большим количеством разнообразных аффиксов.
В усвоении грамматического строя русского языка ребенка выделяются два периода (Гвоздев А.Н., 2007, с.162-165).
· Первый период - период предложений, состоящих из аморфных слов - корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом периоде существуют две стадии.
1. Стадия однословного предложения. Например, в высказываниях «Киса» ребенок обозначает словом только главный для него член предложения (подлежащее в данном случае или сказуемое), остальные члены того же предложения только предполагаются и могут выводиться только из ситуации и выражаться невербальными средствами ребенка (жесты, мимика).
2. Стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухсловных предложений, включающих подлежащее и сказуемое. Примером данного предложения может служить «Киса ушла».
· Второй период - интенсивное усвоение грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических категорий и их внешним выражением. Слова связываются в предложения с помощью различных грамматических средств. В пределах этого периода отмечаются три стадии.
1. Стадия формирования первых форм связи слов в предложения: рода, числа, некоторых падежей.
2. стадия использования системы флексий русского языка для выражения синтаксических связей: изменение окончаний существительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предложении.
3. Стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений - союзов, предлогов, наречий.
Стоит заметить, что раньше всего, по словам Гвоздева (там же, с.162-165) усваиваются речевые формы, обозначающие отношения орудия и цели действия (творительный падеж). Тот факт, что именно падежные окончания, в которых находят свое выражение межпредметные отношения, усваиваются раньше других категорий, показывает ведущее значение предметной деятельности ребенка для усвоения языка.
Цейтлин в своей работе говорит (Цейтлин С. Н. granik.net /soul/index.php?task=material&id=47&menu_id=45&parent_id=23) , что процесс освоения морфологических категорий можно подразделить на несколько стадий.
· доморфологическая
· допродуктивная
· словообразовательная
Первую стадию можно условно назвать доморфологической. На этой стадии морфология как таковая вообще отсутствует, и существительные, которые имеются в словаре ребенка, еще не делятся сознанием на какие-либо элементы. То есть основа не противополагается флексии, хотя флексия в каждом из употребляемых ребенком слов присутствует.
Особенность русского языка, по сравнению, скажем, с английским языком, заключается в том, что в русском языке невозможно безфлексийное употребление существительного. Ребенок будет говорить, например, «мама» или «книжка», «девочка», и в конце словоформы имеется окончание. Английский ребенок проходит стадию такого безфлексийного употребления, то есть ребенок произносит все слова без флексий множественного числа -s. И поэтому исследователям английского языка очень легко заметить момент, когда ребенок начинает передавать значение множественного числа, у существительных появляется флексия -s (boy - boys). В русском языке такой переход невозможен, ибо отсутствует стадия, невозможна стадия употребления существительного без окончания. Для исследователя возникает довольно трудная проблема - понять, когда в языковом сознании ребенка словоформа как бы «размораживается». Флексия размораживается, когда ребенок уже начинает осознавать эти числовые противопоставления, задача русского исследователя оказывается гораздо более сложной. До этого момента используемая ребенком форма является, если так можно назвать, семантически пустой. Цейтлин приводит ряд конкретных примеров. «Маленькая девочка, которую зовут Маня, показывая на картинку, на которой изображен белый гриб, произносила: «Грибы» Когда мать поправила ее и сказала: «Это не грибы, это гриб», Маня повторила: «Гиб» и стала говорить «гриб», но точно так же, совершенно безотносительно к числу предметов» (там же). Просто еще не было предпосылок, необходимых для того, чтобы девочка могла разграничивать один и не один предмет. И видно, что окончание, флексия в конце данной словоформы является здесь совершенно условной, неотделяемой от основы для ребенка.
На следующей допродуктивной стадии формы числа могут употребляться уже семантически уместно, когда ребенок не говорит, «грибы» об одном грибе, или «гриб» о многих грибах. Однако на этой стадии еще нет никаких свидетельств того, что ребенок в состоянии самостоятельно сконструировать формы числа. Стадия эта, достаточно непродолжительная, но все-таки ее проходит каждый ребенок. Важным ее свойством является отсутствие инноваций, то есть неправильно образованных числовых форм. Она может занимать несколько месяцев, и формы, которые используются ребенком, как числовые, так и падежные, совершенно соответствуют тем формам, которые используем мы, ошибок нет. Но это не значит, что он в состоянии самостоятельно сконструировать. В практическом отношении из этого следует очень важный вывод для логопедов и для родителей: появление инноваций или ошибок, как их большинство называет, в речи ребенка на этапе до двух лет нисколько не следует рассматривать как недостаток его речи.
В рамках второй стадии, когда формы еще не конструируются, но используются весьма уместно, хочется сказать про такие слова, как «очки», «ножницы» и так далее. Эти существительные называются в русском языке, используются только во множественном числе, независимо от количества предметов. «Ножницы» - говорим мы, показывая на несколько ножниц и на один предмет. Так вот, на этой стадии ребенок может совершенно спокойно использовать слова типа «очки» или «часы», он не замечает противоречия между формой слова и количеством обозначаемых предметов.
Третья стадия, это стадия, когда уже возникает парадигма как таковая, но при этом она еще не совсем соответствует взрослой парадигме. У существительного нет трех четко разделенных типов склонений, а есть некая единая обобщенная схема изменения существительных. Это очень важная стадия, но это еще не система взрослого языка. Вот на этой стадии и возникают инновации, в том числе и словообразовательные. Появление инноваций - это радостный факт, а так же свидетельство того, что форма образована самостоятельно. Именно эта стадия когда ребенок начинает самостоятельно образовывать формы, очень важна для исследователей детской речи, потому что позволяет выявить те правила, которыми пользуется ребенок на данном этапе. Важно установить какую-то классификацию, этапность освоения языка, поскольку все эти временные языковые системы формируют в совокупности некоторые этапы освоения языка. Над разработкой этой этапности уже давно бьются лингвисты: система Гвоздева очень популярна во всем мире, существуют западные концепции, они во многом близки. Эта этапность подробно рассмотрена нами выше, здесь бы хотелось еще раз кратко обобщить. Гвоздев разграничивает дословесный этап (до появления первых слов), период однословных высказываний (который называется периодом голофраз, от первого слова до первого двухсловного высказывания), очень краткий, но очень интересный период двухсловных высказываний (когда еще нет фраз, включающих три слова), а также период начальных многословных высказываний (до возникновения сложных предложений). Вся эта периодизация охватывает не очень большой период, примерно три первые года жизни ребенка.
Она страдает рядом очень существенных недостатков. Самый важный недостаток заключается в том, что опора в этой классификации осуществляется только на один из параметров развития речи ребенка, преимущественно на синтаксический, на подсчет слов, на конструирование сложного предложения. А для подробной и работающей классификации необходимо учитывать еще и построение лексической системы, систем морфологической, фонетической и так далее.
Многочисленные примеры детского словотворчества на этапе развития и усвоения грамматических навыков родного языка свидетельствуют о том, что ребенок понимает смысл употребляемых грамматических форм, но еще не запомнил, как их нужно употреблять в речи - не усвоил речевой нормы. Словотворчество может проявляться в
а) словообразовании;
б) словоизменении.
а) дети образуют свои слова по аналогии с теми, которые уже усвоили, например:
по аналогии с течь (сущ.): «копь», «капь», «тепь»
по аналогии с бег: «прыг», «сид»
по аналогии с певун: «чистун», «светлун»
по аналогии с краснота: «грязнота», «голубота»
по аналогии с воспитатель: «думатель», «говоритель», «вставитель»
па аналогии с храбрость: «умность», «плохость», «худость», «сладкость»
по аналогии с сидение: «спание», «звонение», «устание», «боление»
по аналогии с прибить: «примолоточить», «прилаять»
(примеры взяты из Федоренко Л.П., 1984)
И эти примеры можно продолжать без конца - нет нормально развивающегося ребенка, который не «творил» бы свои слова. Взрослые понимают смысл этих новообразований по той простой причине, что собственно смысловых грамматических ошибок тут и нет: приставки, суффиксы употреблены совершенно осмысленно, у них правильные значения; просто дети еще не помнят с какими корневыми морфемами употребляются в литературной речи те или иные суффиксы и приставки.
б) Дети изменяют слова в речи обычно по продуктивному типу склонения или спряжения, продуктивно образуют форму множественного числа. К непродуктивным типам словоизменения относятся, как известно, небольшие группы слов, такие, как есть, ехать, расти (каждый из них составляет особую группу спряжения) разносклоняемые существительные и др. Но эти слова весьма часто встречаются в речи, поэтому словотворчество, связанное с ними, всегда заметно.
Вывод: данном параграфе мы рассмотрели процессы формирования грамматических навыков у детей, изучили этапность и основные стадии усвоения морфологических категорий, также мы сделали вывод о том, что ошибки на этапе усвоения грамматики родного языка, не есть ошибки, а норма, так как показывают, что ребенок осмысленно употребляет какую-то форму, но еще не усвоил, что она, например, является исключением. Здесь мы уже также упоминали о словотворчестве, которое проявляется в процессе словообразования. В следующем параграфе мы предлагаем рассмотреть их более подробно, опираясь на классификацию по Т.Н. Ушаковой.
1.3 Словотворчество в словообразовании. Классификация Т.Н. Ушаковой
Очень интересно привести некоторые наблюдения психолога Т.Н. Ушаковой, которая внесла большой вклад для изучения словотворчества детей. Т.Н. Ушакова выделяет три основных принципа, по которым дети образуют новые слова (Ушакова Т.Н., 1970):
· часть какого-нибудь слова используется как целое слово («слова-осколки»)
· к корню одного слова прибавляется окончание другого (слова с «чужими» окончаниями)
· одно слово составляется из двух («синтетические слова»)
Ниже представлены примеры, взятые из работы Т.Н. Ушаковой:
«Слова-осколки»: 1. Лепь (то, что слеплено): «Мы лепили-лепили, и получилась лепь» (3 года 6 месяцев). 2. Пах (запах): «Бабушка, чем это пахнет, какой здесь пах?» (3 года 6 месяцев). 3. Прыг (прыжок): «Собака прыгнула большим прыгом.» (3 года 10 месяцев). 4. Дыб (существительное от наречия «дыбом»): «Твои волосики стоят дыбом».- «Это дыб?» (4 года 11 месяцев).
Слова с «чужим» окончанием:
1. Пургинки (снежинки): «Пурга кончилась, остались только пургинки» (3 года) 2. Рваность (дырка): «Я не вижу, где на кофточке рваность» (3 года 8 месяцев). 3. Светло (свет): «На полу кусочек светла» (3 года 8 месяцев). 4. Помогание (помощь): «Самому одеваться, без помогания?» (3 года 8 месяцев). 5. Правдун (говорящий правду): «Я - правдун!» (4 года). 6. Пахнота (запах): «Зачем меня водите в эту пахноту?» (4 года 7 месяцев). 7. Сухота (сухость): «Вы знаете, что бегемоты могут умереть от сухоты?» (5 лет). 8. Бурота (существительное от прилагательного «бурый»): «Это бурый медведь - смотри, какая бурота» (5 лет 10 месяцев). 9. Иметель (тот, кто имеет): «Я иметель сала» (6 лет). 10. Страшность (страшное): «Не рассказывайте про ваши страшности» (6 лет).
«Синтетические слова»: 1.Ворунишка - вор и врунишка (3 года 6 месяцев). 2.Бананас - банан и ананас (3 года 9 месяцев). 3.Вкуски - вкусные куски (4 года). 4. Бабезьяна - бабушка обезьяны (4 года).
В наблюдениях Ушаковой (там же) отмечено много «синтетических» глаголов и прилагательных: ледоколить («ледокол, он лед ледоколит»), почайпить («мы уже почайпили»), «огромадный» (огромный и громадный - «дом такой большой, просто огромадный!»), мапин («я - мапина дочка», т. е. я мамина и папина), всехлюдная («это не твоя воспитательница, она всехлюдная!» - т. е. общая). Как получаются «слова-осколки», понять нетрудно. А.Н. Гвоздев (Гвоздев А.Н., 2007) - обратил внимание на то, что, начиная говорить, ребенок сначала как бы вырывает из слова ударный слог. Так, вместо слова «молоко» он произносит только «ко», позднее «моко» и, наконец, «молоко». Отсюда «осколки слов» в речи детей раннего возраста. Взять хотя бы слово «лепь» (то, что слеплено). Мы говорим: лепим, слеплено и т. д. - ребенок же выделяет ударный слог «леп». Второй способ создания ребенком новых слов - присоединение к корню слова «чужого» окончания - также очень распространен. Эти слова звучат особенно своеобразно: пургинки, добрость, умность, пахнючий, радованье и т. д. Мы, взрослые, не говорим таких слов. И все же если присмотреться внимательно, то именно от нас дети получают образцы для создания таких словообразований, поэтому и здесь, в конечном счете, действует механизм подражания. Ведь «пургинку» ребенок создал по образцу слова «снежинка». А разве мало в русском языке слов, похожих на «горькоту» и «буроту»? Достаточно вспомнить «глухоту», «дурноту», «тесноту» и множество аналогичных слов. Ребенок придумал слово «умность» («Коты первые по умности») - а разве он не слышал слов «глупость», «слабость», «робость» и т. д.? Интересно добавить, что новые глаголы дети образуют обычно с помощью присоединения «чужих» приставок. Налить, набрать, накидать - это наши взрослые, обычные слова, а вот новые детские глаголы: набулькать, напирожить («Вот набулькаю полную бутылку и уйду», «Спасибо, я уже полный живот напирожила»). В некоторых случаях малыш, услышав какую-то словесную форму, сейчас же подражательно создает новую. «Какое это наказанье, что из-за кашля ты не можешь идти в садик»,- говорит мама. «А для меня это не наказанье, а вовсе радованье», - отвечает пятилетняя дочка. В подобных случаях подражательное происхождение нового слова для нас очевидно. В большинстве же случаев образец, по которому создается новое слово, был усвоен ребенком когда-то ранее, и поэтому для окружающих людей «новое» слово ребенка является откровением. Интересно также посмотреть, как создаются «синтетические слова». В таких словах, как «ворунишка», «бананас», «огромадный», происходит сцепление тех частей слова, которые звучат сходно: вор - врунишка, банан - ананас, огромный - громадный и т. п. Иначе соединяются те слова, которые звучат различно, но постоянно применяются вместе, например, слова «чай» и «пить» (получается глагол «чайпить»), «вынь» и «возьми» («выньми мне занозу»), «все люди», «всех людей» (всехлюдная), «в самом деле» (всамделишный). Эти слова строятся по тому же принципу, что и «синтетические слова» взрослых: колхоз, совхоз, самолет, всеобщее и множество подобных им. В такой форме словотворчества тоже проявляется значение речевых шаблонов, которые ребенок постоянно слышит. Словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Ни одно «новое» детское слово нельзя считать абсолютно оригинальным - в словаре ребенка обязательно есть образец, по которому это слово и построено.
Рассмотрев классификацию единиц словотворчества по Ушаковой, мы пришли к выводу, что усвоение речевых шаблонов является основой. Использование приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей всегда строго соответствует законам языка и грамматически всегда правильно - только сочетания неожиданны. В этом отношении совершенно правы те, кто подчеркивает тонкое чувство языка у детей.
Но это же тонкое чувство языка отличает весь ход формирования детской речи, оно не проявляется только в словотворчестве. Более того, если рассматривать детское словотворчество не как отдельное явление, а в связи с общим развитием речи ребенка, то напрашивается вывод о том, что в основе его лежат не особые творческие силы ребенка, а, напротив, ярко выраженная стереотипия работы его мозга. Главный механизм здесь - выработка речевых шаблонов (шаблоны наиболее затверженных глагольных форм, склонения имен существительных, изменения имен прилагательных по степеням сравнения и т. д.) и широкое использование этих шаблонов. Образец для «создания» нового слова может быть дан сейчас, а может быть усвоен ранее, но он всегда есть.
1.4 Выводы по главе I
Итак, в данной теоретической главе мы рассмотрели механизмы формирования единиц словотворчества у детей. В рассмотрении данного вопроса нам помогло, в первую очередь исследование общих закономерностей развития лексики ребенка в онтогенезе. Здесь мы изучили компоненты значения слова (денотативный, понятийный, коннотативный, контекстуальный), рассмотрели несколько степеней обобщения слов по смыслу, опираясь на Федоренко.

Также мы обратили свое внимание на овладение такой стороной родного языка как грамматика. В результате описания и рассмотрения данной темы, мы пришли к выводу, что на этапе развития речи грамматические ошибки, возникающее у ребенка не являются ошибками как таковыми, а показывают, что ребенок усваивает язык, усваивает процессы, происходящие в нем, учиться строить свой язык, но еще недостаточно овладел нормами и запомнил, например, с какими основами какие аффиксы используются. Так же ребенок не берет во внимание наличие в языке, в общем, и его грамматике в частности наличие и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.