На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Основы активных и исследовательских методов в обучении в современной школе. Исследовательские методы в обучении. Психологическая характеристика некоторых современных инновационных методов обучения. Программированное обучение, его достоинства и недостатки.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 16.02.2011. Сдан: 2011. Страниц: 4. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):



/
Министерство образования и науки Республики Казахстан
Карагандинский Государственный Университет им. Е.А. Букетова
Кафедра: психологии
КУРСОВАЯ РАБОТА
Дисциплина: Общая психология
Тема «Современные инновационные методы в процессе обучения»
Выполнила:
ст-ка гр. ЗПС-22
Зубарева И.Н.
Проверил:
Самекин А.С.
Караганда - 2008
Содержание

    Введение
    Глава 1. Теоретические основы активных и исследовательских методов в обучении в современной школе
    1.1 Исторические основы активных методов обучения
    1.2 Исследовательские методы в обучении
    Глава 2. Психологическая характеристика некоторых современных инновационных методов обучения
    2.1 Программированное обучение: сущность, достоинства и недостатки
    2.2 Проблемное обучение
    Заключение
    Список литературы

Введение

Взрывной рост знаний и связанная с ним быстрая смена технологии требуют ориентировать образование на еще не достигнутый сегодня уровень развития науки и техники. Так как передать знания о еще неоткрытых явлениях природы или научить конструировать и использовать еще несуществующую технику невозможно, то остается единственный путь - сформировать поисковый стиль мышления, привить интерес и вкус к познанию и исследованию, развить способность видеть и ценить красоту доказательного рассуждения, обучить общим закономерностям будущей деятельности, вооружить методами овладения и синтеза новых знаний в любой предметной области, создать широкий кругозор.

Преподаванию никогда не «угнаться» ни за наукой, ни за изменениями жизни, если оно пойдет по пути механического нанизывания на пирамиду старых программ все новых и новых фактов и открытий. Необходим иной принцип, и он сводится к тому, чтобы заново осмыслить критерии отбора содержания образования и перейти к новым инновационным методам обучения.

В современных концепциях образования в качестве основной, главной и определяющей его цели называется развитие личности учащихся. Усвоение детьми знаний, умений и навыков должно становиться средством достижения этой цели. Таким образом, ведущей тенденцией современного образования является ориентация на психическое и личностное развитие ребенка в процессе обучения.
Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.
С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель и воспитатель все более осваивают функции консультанта, советчика, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.
В. А. Сластёнин пишет «понятие "инновация" означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося» [9,c.73].
Метод обучения - понятие весьма сложное и неоднозначное. До сих пор ученые, занимающиеся этой проблемой, не пришли к единому пониманию и толкованию сути этой педагогической категории. И дело не в том, что этой проблеме уделялось недостаточно внимания. Проблема состоит в многогранности этого понятия. В переводе с греческого methodos означает "путь исследования, теория", иначе - способ достижения какой-либо цели или решения конкретной задачи. И. Ф. Харламов понимает под методами обучения "способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом". Н. В. Савин считает, что "методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения". [7, с.46]
Современные достижения компьютерной техники убедительно доказывают нам, что под методами обучения можно понимать и "способ организации познавательной деятельности учащихся" вообще без участия учителя. Таким образом, на современном этапе развития педагогики наиболее адекватным представляется следующее определение: методы обучения - это способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей. [8, с.49]
Цель курсовой работы - исследовать современные инновационные методы используемые в процессе обучения.
В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи:
- рассмотреть теоретические основы инновационных методов обучения;
- изучить характерные черты некоторых современных инновационных методов в процессе обучения в современной школе.

Глава 1. Теоретические основы активных и исследовательских методов в обучении в современной школе

1.1 Исторические основы активных методов обучения

Под «содержанием образования» понимают типы деятельности, которыми должен овладеть человек, необходимые знания о мире, а также знания о способах получения этих знаний.
Существующее сегодня содержание образования ориентировано главным образом на получение сведений, количество которых растет (разбухают и углубляются старые предметы - физика, химия, биология, литература, и появляются новые - информатика, этика, экономика, и т.д.). Отсутствие руководящей идеи при отборе информации скрывает внутренние связи между различными предметами, отражающие единство картины мира и способов его освоения, приводит к эклектичным, фрагментарным представлениям о мире.
Учебные планы в существующей структуре содержания задаются только через перечисление научных и практических учебных дисциплин. Но само по себе обучение предметным знаниям и умениям, даже при сокращении их объема, не позволяет целенаправленно решать задачи развития личности, так как для развития каждой необходимой человеку способности требуется использование предметного материала из разных областей в интегрированном и концентрированном виде. Необходима мощная, глубоко разветвленная и хорошо организованная, развивающаяся образовательная среда.
Именно среда, а не просто система развивающего обучения. Различие между развивающим обучением в рамках одной из принятых систем и естественным развитием в образовательной среде можно обнаружить уже в различии их теоретических оснований.
Большинство систем развивающего обучения, разработанных в бывшем Советском Союзе, основывались, в силу вынужденных причин, на довольно расплывчатых философских построениях Гегеля и Маркса. С этих же позиций велась и критика конкретных психологических исследований выдающихся западных ученых Курта Левина, Жана Пиаже и других, а также работ Василия Порфириевича Вахтерова, заложившего основы экспериментального образования. [7, c. 56]
Теоретической базой систем развивающего обучения, пришедших к нам в последнее время с Запада, были философские (Дьюи), эзотерические (Штайнер) и педагогические (Монтессори) воззрения, сформировавшиеся в конце XIX - начале XX веков. С тех пор многое изменилось. Сегодняшние представления о мире и культуре, о человеке и его возможностях, радикально отличаются от тех, что были даже 30 лет тому назад. [6, c. 41]
Теоретической базой, которая определяет принципы построения развивающей образовательной среды, критерии отбора содержания образования и характер методов обучения, является современная научная картина мира.
Неотъемлемой частью современных представлений о мире является сложная и непривычная картина человеческого сознания, построенная по результатам комплексных исследований по психологии восприятия, искусственному интеллекту, биохимии мозга, его эволюции, экологии и культурной антропологии.
Сформулируем основные особенности этой картины и вытекающие из них следствия для построения развивающей образовательной среды.
1. Человек сводит сигналы из окружающего мира к своим собственным категориям и воспринимает только то, что прямо отвечает на вопросы, которые он сам способен задать.
На поступление любой неподходящей информации нейроны головного мозга попросту не отзываются. Например, человек не реагирует ни на радиоволны, ни на рентгеновское излучение, ни на какие области электромагнитного спектра, кроме тепловой и видимой. Такое поведение свойственно как восприятию в целом, так и реакции отдельных нейронов.
Итак, наш мозг не реагирует ни на что, кроме ответов на его собственные расспросы. Отсюда вытекает ключевая роль вопросов в обучении. Вопросы важнее ответов. И выполнять эту роль, обеспечить ученику режим наибольшего благоприятствования могут только активные методы обучения - научное исследование, проект, дискуссия, деловая игра, оргдеятельностная игра, драматизация и т.д. [6,c. 42]
2. Структуры, обеспечивающие такое восприятие, называются когнитивными (познавательными) картами (или предвосхищающими схемами, или репрезентативными когнитивными структурами). Это внутренние психологические структуры, которые складываются в процессе жизни и обучения в голове человека, и в которых представлена (отражена) сложившаяся у него картина мира, общества и самого себя. Это те структуры, с помощью которых человек извлекает информацию, и с помощью которых происходит анализ и синтез всех поступающих впечатлений и сведений.
3. Представление о когнитивных картах позволяет уточнить важный вопрос о целях обучения.
Обычное определение целей обучения, даваемое в традиционных системах, формулируется в виде перечня знаний, умений и навыков (пресловутые ЗУНы), которые должен усвоить ученик. В системах развивающего обучения акцент переносится на развитие ребенка, включая познавательное, нравственное, эмоциональное и физическое. Все это верно, но вместе с тем, при таком подходе остается неясной внутренняя связь этих целей. Все они выглядят рядоположенными, независимыми друг от друга, и их единственная логико-психологическая основа остается неопределенной.
Подход, основанный на представлении о развивающей образовательной среде, порождающей активные методы обучения, устраняет этот недостаток. Он выдвигает в качестве единой цели обучения формирование разветвленной, хорошо организованной, упорядоченной, иерархической системы когнитивных карт, отражающей современную картину мира.
4. В процессе развития ребенок открывает структуру своего окружения в ходе длительных экспериментов с ним, оперирования им, совершения различных действий. Он интересуется своим окружением, исследует его, наблюдает, постоянно выдвигая при этом своего рода гипотезы, которые лучше всего объясняют его опыт, согласовывая между собой различные элементы системы когнитивных карт. Эти гипотезы, однако, имеют временный характер в том смысле, что могут быть заменены другими, если при последующих действиях и испытаниях наталкиваются на факты, противоречащие уже построенным когнитивным картам или следствиям из этих построений.
Активные методы обучения и структура развивающей среды имеют максимум возможностей такого рода, в отличие от систем развивающего обучения и традиционного обучения «по программе».
5. Действия и операции, с помощью которых ребенок узнает о свойствах окружающего мира, позволяют ему выявить инвариантные взаимосвязи между тем, что он видит и тем, что он слышит или чувствует, инвариантность формы объекта, инвариантную возможность «повернуть вспять» определенные изменения (так называемые феномены Ж. Пиаже), инвариантную взаимосвязь между причиной и следствием. Именно эти инвариантные взаимосвязи отражаются в когнитивных картах.
Активность психики в том, что она постоянно создает сценарии, подлежащие проверке действительностью, добивается их подтверждения и берется за трудную работу по их перестройке, если они противоречат фактам. Мозг не только орган познания, но еще и орган действия".
Все это приводит к принципиально новому пониманию роли действия в обучении. Подход, реализуемый в развивающей среде, предполагает, что типичная последовательность
объяснение - усвоение - самостоятельное действие
принятая при традиционно организованном обучении или в системах развивающего обучения, переворачивается и принимает вид:
самостоятельное действие - усвоение - объяснение
Эта особенность реализуется в среде через специальные игрушки, конструкторы, учебные приборы, тетради на печатной основе, детские учебные проекты, учебно-исследовательские программы, средства мультимедиа, деловые игры, дискуссии и т.д.
6. Систему когнитивных карт можно рассматривать как непрерывно меняющуюся конструкцию, создающую возможность своего рода «внутреннего видения».
Эта «конструкция» основана на абстрагировании того, что инвариантно во взаимоотношениях между активными действиями человека и получаемыми им впечатлениями, а также от того, что он уже знает на основе прошлого опыта. Тот факт, что наше «видение мира» в данный момент может быть опровергнуто в результате последующих действий, наблюдений и испытаний, показывает, что мир богаче, чем мы его знаем и воспринимаем.
Вместе с тем, возможность «внутреннего видения» показывает, что система когнитивных карт способна предсказывать результаты будущих опытов. Она экстраполирует или изобретает различные схемы, которые позволяют ожидать определенных событий в будущем, и проверить эти предсказания с помощью органов чувств.
В процессе обучения жизненно важно обеспечить реализацию непрерывного перехода от личного опыта и представлений ребенка к общественно принятым понятиям и идеям. Этот процесс осуществляется в развивающей среде через специальное представление материала в тетрадях на печатной основе и создание игрушечных микромиров, то есть последовательности игрушек, реализующей непрерывный переход от интуиции и личного опыта ребенка к пониманию некоторого принципа или закона природы. В более старшем возрасте игрушечные микромиры переходят в компьютерные микромиры (по С. Пейперту) или в систему «вложенных» друг в друга учебных проектов, или в последовательную цепочку исследовательских задач, проблемных ситуаций и т.п.
7. Процесс формирования когнитивных карт на ранних стадиях развития ребенка происходит в значительной мере неосознанно. Как показал Пиаже, маленькие дети часто не в состоянии различить то, что они воображают или вспоминают от того, что они на самом деле воспринимают с помощью органов чувств. Многие дети уверены, что другие люди видят те объекты, о которых они думают. Другими словами, ребенок считает свою когнитивную карту - свой мысленный образ эквивалентным самой действительности.
Творчество в жизни ребенка начинается с непреднамеренного создания им творческого продукта. При этом ведущим мотивом для него является игра, а не задача, поставленная взрослым. Постепенно в процессе общения со взрослыми или со сверстниками, ребенок начинает осознавать себя как автора и воспринимать свой результат, как продукт для других. При этом для младших детей такие понятия как проект, исследование, доклад, конференция являются чисто игровыми, помогающими реализовать те роли, которые они на себя взяли, создавая продукт.
Так как описываемая система моделей содержит минимальное число допущений, то деятельность по ее построению включает механизм самовознаграждения. Используемые при этом активные методы - исследования, проекты, игры, в свою очередь, включают механизмы самовознаграждения так как позволяют переходить от репродуктивной деятельности к продуктивной.
Все это вызывает необходимость построения новых шкал внешних оценок. То есть вместо того, чтобы оценивать знания и умения ученика в привычных терминах - «знает - не знает», «умеет -не умеет», «есть навык - нет навыка», мы переходим к оценке самих продуктов в терминах - «интересно или неинтересно», «красиво или некрасиво», «оригинально или неоригинально», «противоречиво или непротиворечиво» и т.д. Это совсем иная шкала оценок.

1.2 Исследовательские методы в обучении

Исследовательская, поисковая активность - естественное состояние ребенка, он настроен на познание мира, он хочет его познавать. Именно это внутреннее стремление порождает исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития.

Исследовательское поведение - один из важнейших источников получения ребенком представлений о мире. В педагогической психологии и педагогике есть специальный термин - «исследовательское обучение». Так именуется подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения - формирование у учащегося способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры. [9, с. 52]

Попытки ввести в массовую школу обучение на основе исследовательских методов предпринимались с давних времен, однако это повлияло на традиционное обучение, оно так и осталось «информационно-рецептурным». Известный русский и советский педагог И.Ф. Свадковский еще в начале ХХ века писал о том, что провозглашенному принципу свободы ученика в традиционной школе соответствует казарменная муштра, принципу естественного развития и роста сообразно индивидуальным свойствам ребенка противостоит классная комната, наполненная 30-40 индивидуумами, пассивно плетущимися однообразными медленными шагами за мыслью взрослого педанта, называющегося учителем. По его утверждению, лишь исследовательские методы обучения, получившие распространение в мире в связи с введением «дальтон-плана», «метода проектов», «бригадно-лабораторного метода» дают надежду на то, что эта вечная проблема будет разрешена. [7, с. 64]

С того времени прошло около сотни лет, но по-прежнему традиционное обучение, в особенности в нашей стране, строится не на методах самостоятельного, творческого исследовательского поиска, а на репродуктивной деятельности, направленной на усвоение уже готовых, кем-то добытых истин. В процессе «информационно-рецептурного» обучения у ребенка в значительной мере утрачивается главная черта исследовательского поведения - поисковая активность. И это неудивительно, ведь такое обучение основано на «подражании», «повторении» и «послушании» (В.Т. Кудрявцев). Итогом становится потеря любознательности, способности самостоятельно мыслить. Что в значительной степени блокирует исследовательскую активность ребенка, делая в итоге практически невозможными процессы самообучения, самовоспитания, а, следовательно, и саморазвития. [7, с. 58]

Исследовательское поведение в современном мире рассматривается не как узкоспециализированная деятельность, характерная для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме в любой сфере деятельности. И даже шире - как стиль жизни современного человека. Подготовка ребенка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей современного образования.

Истоки и значение исследовательского поведения

Однозначного определения исследовательского поведения не существует, это естественно, так обычно и бывает со сложными психическими явлениями. Однако нельзя не отметить, что и разночтения не столь велики. Исследовательское поведение рассматривают:
-
как поиск информации;
- как поведение, направленное на уменьшение возбуждения, вызванного неопределенностью.
В данном контексте, рассматриваем исследовательское поведение как поведение, направленное на изучение объекта, имеющее в своей основе психическую потребность в поисковой активности; а «исследовательское обучение» - как вид обучения, построенный на фундаменте исследовательского поведения.
Правомерен вопрос об истоках исследовательского поведения, о том, что побуждает ребенка к поисковой активности, откуда у него берется желание исследовать окружающий мир. Современная психология дает убедительные, базирующиеся на надежных основаниях ответы.
Конечно, можно рассматривать исследовательское поведение как реакцию на ситуацию неопределенности. Оно актуализируется, когда традиционное, стереотипное поведение не дает желаемого эффекта. Такие ситуации действительно стимулируют проявления исследовательского поведения, но все же основная причина исследовательского поведения - это глубинная, внутренняя, биологическая по своей природе, потребность человеческой психики.
О биологических корнях исследовательского поведения говорят и факты, полученные в результате изучения психосоматических расстройств. Ученые утверждают, что неудовлетворенная потребность в творческом (исследовательском) поведении у человека может привести к тяжелым расстройствам нервной системы и даже к нервным заболеваниям.
Более того, многие психологи и педагоги отмечают важность исследовательского поведения в плане развития и в особенности саморазвития личности. «Постоянное отсутствие поисковой активности, - пишут В.С. Ротенберг и С.М. Бондаренко, - приводит к тому, что индивид оказывается беспомощным при любом столкновении с трудностями или даже с такими ситуациями, которые в других условиях как трудности не воспринимаются» [20, с. 25].
В воспитательном плане важно следующее наблюдение. Нереализованная исследовательская активность ребенка может найти и обычно находит выход в деструктивной деятельности, ибо потребность должна тем или иным способом удовлетворяться. Применительно к детям младшего школьного возраста об этом говорят мало, деструктивная деятельность малышей не так волнует общество, как, например деструктивная деятельность подростков, юношей или взрослых.
И все же это не повод не обращать на нее внимания и даже подавлять. Для этого придумано много средств, методов и приемов. В первую очередь это - многочисленные запреты: «не лезь», «не тронь», «отстань!», «тебе рано об этом знать»… [20, с. 22]
Известный швейцарский психолог, специализировавшийся на проблемах обучения и развития детского интеллекта, Ж. Пиаже утверждал, что одним из важнейших свойств природы человека является стремление к контакту и взаимодействию с окружающим миром, стремление находиться в активном поиске новых задач. Расширению когнитивного развития ребенка в наибольшей мере способствует предоставление ему возможности исследовать окружающую среду и воздействовать на нее. Говоря о традиционных способах обучения, Ж. Пиаже постоянно подчеркивал, что часто, обучая детей конкретным навыкам, мы лишаем их шанса сделать собственное открытие. [14, c. 104]

Глава 2. Психологическая характеристика некоторых современных инновационных методов обучения

2.1 Программированное обучение: сущность, достоинства и недостатки

обучение программированное инновационный
Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. ХХ в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники. Объективно программированное обучение отражает применительно к сфере образования тесное соединение науки с практикой, передачу определенных действий человека машинам, возрастание роли управленческих функций во всех сферах общественной деятельности. Для повышения эффективности управления процессом учения необходимо использовать достижения всех наук, имеющих отношение к этому процессу, и, прежде всего кибернетики - науки об общих законах управления. Поэтому развитие идей программированного обучения оказалось связанным с достижениями кибернетики, которая задает общие требования к управлению процессом учения. Реализация этих требований в обучающих программах базируется на данных психолого-педагогических наук, изучающих специфические особенности учебного процесса. Однако при разработке этого типа обучения одни специалисты опираются на достижения только психологической науки (одностороннее психологическое направление), другие - только на опыт кибернетики (одностороннее кибернетическое). В практике обучения - типично эмпирическое направление, при котором разработка обучающих программ основывается на практическом опыте, а из кибернетики и психологии берутся только отдельные данные.
В основу общей теории программированного обучения положено программирование процесса усвоения материала. Данный подход к обучению предполагает изучение познавательной информации определенными дозами, являющимся логически завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия.
Сегодня под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации ("кадров", файлов, "шагов"), подаваемых в определенной логической последовательности [13, c. 117]
В программированном обучении учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка усвоения. Доза усвоена - переход к следующей. Это и есть "шаг" обучения: предъявление, усвоение, проверка.
Обычно, при составлении обучающих программ, из кибернетических требований учитывалась лишь необходимость систематической обратной связи, из психологических - индивидуализация процесса обучения. Отсутствовали последовательность реализации определенной модели процесса усвоения. Наиболее известна концепция Б. Скиннера, опирающаяся на бихевиористскую теорию учения, согласно которой между обучением человека и научением животных нет существенной разницы. В соответствии с бихевиористской теорией обучающие программы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции. Для выработки правильной реакции используются принцип разбивки процесса на мелкие шаги и принцип системы подсказок. При разбивке процесса запрограммированное сложное поведение расчленяется на простейшие элементы (шаги), каждый из которых учащийся смог бы совершить безошибочно. При включении в обучающую программу системы подсказок требуемая реакция вначале дается в готовом виде (максимальная степень подсказки), затем с пропуском отдельных элементов (затухающие подсказки), в конце обучения требуется совершенно самостоятельное выполнение реакции (снятие подсказки). Примером может служить заучивание стихотворения: вначале четверостишие дается полностью, затем - с пропуском одного слова, двух слов и целой строки. В конце заучивания ученик, получив вместо четверостишия четыре строчки многоточий, должен воспроизвести стихотворение самостоятельно. [13, с. 119]
Для закрепления реакции используется принцип немедленного подкрепления (с помощью словесного поощрения, подачи образца, позволяющего убедиться в правильности ответа, и др.) каждого правильного шага, а также принцип многократного повторения реакций.

Типы обучающих программ

Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Скиннером, и б) разветвленные программы Н. Краудера. [19, с. 31]
1. Линейная система программированного обучения, первоначально разработанная американским психологом Б. Скиннером в начале 60-х гг. ХХ в. на основе бихевиористского направления в психологии.
Он выдвинул следующие требования к организации обучения:
- При обучении учащийся должен проходить через последовательность тщательно подобранных и размещенных "шагов".
- Обучение следует построить таким образом, чтобы учащийся все время был "деловит и занят", чтобы он не только воспринимал учебный материал, но и оперировал им.
- Перед тем, как перейти к изучению последующего материала, учащийся должен хорошо усвоить предыдущий.
- Учащемуся необходимо помочь путем деления материала на небольшие порции ("шаги" программы), путем подсказок, побуждений и т.д.
- Каждый правильный ответ учащегося необходимо подкреплять, используя для этого обратную связь, - не только для формирования определенного поведения, но и для поддержания интереса к обучению. [5,c.16]
Согласно этой системе, обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно, в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти к следующему шагу; если же его ответ не совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще раз. Таким образом, линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий. Поэтому шаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика. По мысли Б. Скиннера, обучаемый учится, главным образом, выполняя задания, а подтверждение правильности выполнения задания служит подкреплением для стимуляции дальнейшей деятельности обучаемого.
Линейные программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, т.е. должны соответствовать возможностям наиболее слабых из них. В силу этого коррекция программ не предусмотрена: все учащиеся получают одну и ту же последовательность кадров (заданий) и должны проделать одни и те же шаги, т.е. двигаться по одной и той же линии (отсюда название программ - линейные).
2. Разветвленная программа программированного обучения. Ее основоположником является американский педагог Н. Краудер. В этих программах, получивших широкое распространение, кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых направляется ученик в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. Кроме того, эти программы открывают большие возможности для формирования рациональных видов познавательной деятельности, чем линейные, ограничивающие познавательную деятельность в основном восприятием и памятью.
Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать из этого набора один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.
Кроме этих двух основных систем программированного обучения разработано много других, в той или иной степени использующих линейный или разветвленный принцип или оба эти принципа для построения последовательности шагов обучающей программы.
Общий недостаток программ, построенных на бихевиористской основе, заключается в невозможности управления внутренней, психической деятельностью учащихся, контроль за которой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа). С кибернетической точки зрения эти программы осуществляют управление по принципу "черного ящика", что применительно к обучению человека малопродуктивно, т. к. главная цель при обучении состоит в формировании рациональных приемов познавательной деятельности. Это означает, что контролироваться должны не только ответы, но и пути, ведущие к ним. Практика программированного обучения показала непригодность линейных и недостаточную продуктивность разветвленных программ. Дальнейшие усовершенствования обучающих программ в рамках бихевиористской модели обучения не привели к существенному улучшению результатов.

Развитие программированного обучения в отечественной науке и практике.

В отечественной науке теоретические основы программированного обучения активно изучались, а также внедрялись достижения на практике в 70-х гг. ХХ в. Одним из ведущих специалистов является профессор Московского университета Нина Федоровна Талызина (Талызина Н.Ф., 1969; 1975). В отечественном варианте этот тип обучения базируется на так называемой теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина и теории кибернетики. Реализация программированного обучения предполагает выделение по каждому изучаемому предмету специфических и логических приемов мышления, указания рациональных способов познавательной деятельности в целом. Только после этого возможно составление обучающих программ, которые направлены на формирование этих видов познавательной деятельности, а через них и тех знаний, которые составляют содержание данного учебного предмета.

Достоинства и недостатки программированного обучения

Программирование обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий резуль и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.