На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Научное обоснование, реализация и исследование процесса подготовки педагога профессионального обучения к инновационной деятельности в вузе. Анализ структуры инновационной деятельности педагогов: педагогическая, техническая, производственная деятельность.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 23.11.2010. Сдан: 2010. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):



174
СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИННОВАЦИЙ В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ И ПРАКТИКЕ
1.1 Инновация как междисциплинарная категория
1.2 Сущность педагогических инноваций и их роль в современном образовании
1.3 Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании
Выводы по главе I
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Особенности инновационной деятельности педагогов профессионального обучения в системе профессионального образования
2.2 Процесс подготовки педагога профессионального обучения к инновационной деятельности
2.3 Структура и содержание инновационно-образовательной среды подготовки к инновационной профессионально-педагогической деятельности
Выводы по главе II
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.1 Научно-методическое обеспечение экспериментальной работы по подготовке будущих педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности
3.2 Результаты экспериментальной работы по подготовке будущих педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности
Выводы по главе III
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования
Инновационные процессы в науке, производстве, обществе определяют качественные изменения в профессиональной деятельности современных специалистов, что требует развития их профессиональной компетенции в единстве с подготовкой их к инновационной деятельности. В настоящее время имеется достаточно много работ, посвященных исследованию инноваций. Как показало исследование, инновации определяют основной путь дальнейшего развития общества, а также делают возможным решение многих проблем, связанных с негативными проявлениями научно-технической революции и жизни в информационном обществе (Б. С. Гершунский, Ж. Аллак, А. Г. Каспаржак, В. Е. Шукшунов, М. В. Кларин, Н. Р. Юсуфбекова и др.).
В педагогической теории и практике уделяется значительное внимание инновационным процессам. Исследования касаются инновационных процессов в профессиональном образовании, сущности и структуры инновационной деятельности педагогов, развития инновационных процессов в отечественной и зарубежной школе (К. Ангеловски, М.С. Бургин, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.Я. Ляудис, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, С.Д. Поляков, В.А. Сластёнин, Я.С. Турбовской, О.Г. Хомерики, А.И. Щербаков, Н.Р. Юсуфбекова и др.)
Концепция развития инновационных процессов в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании получила широкое отражение в педагогической теории и практике (В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова, С. Я. Батышев, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, Л. М. Кустов и др.). Развитие инновационных процессов в профессионально-педагогическом образовании связано с развитием инновационных процессов в технике, технологии, экономике, производстве, социуме, эти процессы приобретают особый характер и определяют специфику формирования высокопрофессиональной творческой личности, способной к эффективной инновационной деятельности. Готовность к инновационной деятельности рассматривается как необходимое универсальное качество личности-профессионала, главное условие эффективной профессиональной деятельности в высокотехнологичном инновационном обществе.
Исследование показало, что усилия многих педагогов направлены на разработку и оптимизацию педагогических систем подготовки специалистов, в том числе и педагогов профессионального обучения, к инновационной деятельности в соответствии с инновационным развитием общества. Вместе с тем нерешенными остаются многие важные аспекты подготовки педагогов профессионального обучения, которые непосредственно связаны с подготовкой специалистов для инновационных производств. Известно, что основу профессионально-педагогической подготовки специалистов данной отрасли труда составляют отраслевая, психолого-педагогическая и производственно-технологическая подготовка, на изменение и практическую реализацию которых влияют тенденции и закономерности инновационного производства и общества. В связи с этим актуальными становятся проблемы исследования инновационной деятельности педагогов профессионального обучения, разработки механизмов, средств, технологий формирования готовности педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности, что вызывает необходимость научного переосмысления сути профессионально-педагогической подготовки специалистов в области инновационной деятельности.
В современной педагогической практике эта идея реализуется недостаточно: не выявлены особенности инновационной деятельности педагогов профессионального обучения, большинство педагогов профессионального обучения испытывают значительные трудности в организации инновационной деятельности в процессе подготовки будущих рабочих и специалистов. Учитывая объективные потребности переосмысления процесса подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности в условиях инженерно-педагогического вуза, определена тема исследования - «Подготовка педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности в вузе».
Целью исследования выступает разработка, научное обоснование и реализация процесса подготовки педагога профессионального обучения к инновационной деятельности в вузе.
Объект исследования - подготовка педагогов профессионального обучения в вузе.
Предмет исследования - содержание и условия процесса подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности в вузе.
В основу исследования положена следующая гипотеза: процесс подготовки будущих педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности в вузе будет более эффективным, если:
- в качестве педагогической прогностической цели этого процесса определена «инновационная деятельность будущих педагогов профессионального обучения»;
- непрерывность развития инновационной деятельности обеспечивается функционированием процессов психолого-педагогической, отраслевой, производственно-технологической подготовки педагогов профессионального обучения;
- содержание процесса профессиональной подготовки детерминируется структурой и содержанием инновационной деятельности педагогов профессионального обучения;
- инновационная среда образовательного учреждения как основное средство достижения поставленной педагогической цели структурируется взаимосвязью трех блоков: содержанием инновационных процессов профессионально-педагогической деятельности, социально-профессиональной инфраструктурой, современными производственными и педагогическими технологиями.
Задачи исследования:
1. Осуществить анализ базовых понятий исследования;
2. Определить содержание и структуру инновационной деятельности педагогов профессионального обучения, включающей инновационно-педагогическую, инновационно-техническую и инновационно-поизводственную деятельность;
3. Разработать инновационно-образовательную среду инженерно-педагогического вуза как совокупность условий, определяющих содержательные, структурно-организационные и процессуально-технологические характеристики процесса подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности;
4. Разработать поэтапный процесс подготовки будущих педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности;
5. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности.
Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили:
- философские и психолого-педагогические положения о роли педагогической инноватики, инновационного мышления (М.М. Бахтин, Дж. Боткин, М. Бубер, Н.А. Белканов, В.С. Библер, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин и др.);
- исследования инновационных процессов в образовании (А.А. Арламов, Н.В. Горбунова, В. И. Загвязинский, М.В. Кларин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.С. Лазарев, В.Я. Ляудис, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова, А. И. Пригожин и др.);
- основные положения теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина);
- работы по фундаментальным положениям проблем профессионального образования и развития профессиональных качеств специалиста (Ю. К. Бабанский, В. Л. Васильев, В. А. Сластенин, С. Я. Батышев, А. П. Беляева и др.)
- фундаментальные основы профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднев, А.Т. Маленко, А.М. Новиков, Ю. Н. Петров, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Б.А. Соколов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, В.В. Шапкин и др.);
- научные основы интеграции педагогического и технического знания (В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, В.В. Кирсанов, Б.А. Соколов, Н.К. Чапаев и др.);
- дидактические основы подготовки педагогов профессионального обучения (Н.А. Абаимова, С.Ф. Артюх, Н.М. Жукова, В.И. Кондрух, А.М. Копейкин, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднев, С. М. Маркова, А.Я. Найн, В.И. Никифоров, Г.М. Романцев, М.П. Рудницкий, Б.А. Соколов и др.).
Методы исследования:
- теоретические методы (анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы);
- обобщение фактологического материала по инновационной практике;
- эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование);
- педагогическое моделирование подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности;
- экспериментальные методы (проведение педагогического эксперимента);
- методы количественной и качественной оценки результатов педагогического эксперимента (статистическая обработка данных, применение диаграмм и таблиц).
Экспериментальной базой исследования выступало ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет». Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 2005 по 2008 гг.
Первый этап - аналитический этап (2005-2006 гг.) был отведен анализу философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, её теоретическому осмыслению, выявлению специфики инновационной деятельности педагога профессионального обучения и подготовки к ней в условиях инновационно-образовательной среды инженерно-педагогического вуза, что позволило конкретизировать цель, предмет, задачи исследования, а также разработать методы и программу исследования.
На втором - теоретико-проектировочном этапе (2006-2007 гг.) был проведен анализ и обобщение опыта подготовки к инновационной деятельности в вузах, что позволило уточнить гипотезу исследования, выявить сущностные характеристики инновационной деятельности педагога профессионального обучения. Результатом этого этапа исследования явилась разработка и описание процесса подготовки педагога профессионального обучения к инновационной деятельности и инновационно-образовательной среды инженерно-педагогического вуза. Разработано организационно-методическое обеспечение процесса подготовки и осуществлена его практическая реализация в образовательной практике.
Третий - обобщающий этап (2007-2008 гг.) включил обработку, анализ, уточнение результатов опытно-экспериментальной работы по внедрению разработанной модели подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности в практику образовательного процесса, формулирование выводов и рекомендаций, полученных в ходе исследования, оформление результатов исследования.
Новизна исследования характеризуется следующими положениями:
1. На основе анализа развития личности в процессе обучения определена педагогическая прогностическая цель подготовки педагогов профессионального обучения: подготовка будущих педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности средствами психолого-педагогических, инженерно-технических и производственно-технологических дисциплин.
2. Определена сущность инновационных процессов в профессионально-педагогическом образовании, которая рассматривается как способ общественного прогресса и обеспечения высокой эффективности производственных, социально- экономических, педагогических процессов; как форма реализации достижений научно-технического прогресса; как способ удовлетворения социально-образовательных потребностей человека; как система управленческих действий, обеспечивающих жизненный цикл инновации.
3. Расширены функции содержания профессиональной подготовки в развитии инновационной деятельности путем включения инновационной составляющей психолого-педагогического, инженерно-технического и производственно-технологического компонентов подготовки в их единстве и взаимосвязи.
4. Особенности процесса подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности отражены в инновационно-образовательной среде как средстве имитации реальных профессионально-педагогических ситуаций, структурируемой взаимосвязью трех составляющих: содержанием инновационных процессов профессионально-педагогической деятельности, социально-производственной инфраструктурой, педагогическими и производственными технологиями.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- уточнены понятия «инновация», «новшество», «инновационный процесс», «инновация в профессионально-педагогическом образовании», «новшество в профессионально-педагогическом образовании», «инновационная деятельность педагогов профессионального обучения»;
- исследованы философский, экономический, управленческий, технический, социальный и педагогический аспекты инноваций, выявлены положительные и отрицательные проявления современных инновационных процессов;
- выявлены свойства инноваций в профессионально-педагогическом образовании: востребованность, процессуальность, оптимальность, управляемость, интегративность, комплексность воздействия и результата, экономическая, техническая, технологическая, педагогическая, социальная, организационная эффективность;
- определены факторы, детерминирующие развитие инновационной деятельности педагогов профессионального обучения: инновационное развитие производства, экономики, социума; информатизация, технологизация, автоматизация всех сфер общества; интеграция образования, науки, производства; создание инновационной инфраструктуры; развитие непрерывного многоуровневого профессионального образования и единого образовательного пространства на уровне вуза и региона;
- разработан процесс подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности, включающий мотивационно-целевой, познавательно-информационный, операционно-деятельностный, процессуально-творческий и рефлексивно-оценочный этапы; механизм использования педагогических и производственных технологий, определяющий подходы, принципы, формы, факторы и условия подготовки к инновационной деятельности;
- определены элементы социально-профессиональной инфраструктуры, обеспечивающие подготовку педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности и включающие инновационные научно-образовательные, научно-исследовательские, научно-производственные центры и лаборатории.
Практическая значимость исследования:
- разработана программа и комплект методического обеспечения курса «Инновационная деятельность педагогов профессионального обучения», обеспечивающие готовность будущих педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности;
- разработанный комплект методического обеспечения позволяет реализовать подготовку педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности в условиях социально-профессиональной инфраструктуры;
- разработаны методические рекомендации по овладению будущими педагогами профессионального обучения инновационно-педагогической, инновационно-технической, инновационно-технологической деятельностью;
- разработаны критерии и показатели инновационно-педагогической, инновационно-технической, инновационно-технологической деятельности педагогов профессионального обучения;
- материалы исследования могут быть использованы в практике работы инженерно-педагогических вузов, факультетов, учреждений среднего и дополнительного профессионального образования, способствуя повышению качества и развитию профессионально-педагогического и профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Инновационная деятельность педагогов профессионального обучения рассматривается как комплексный интегративный вид профессионально-педагогической деятельности, направленный на обеспечение инновационного развития и повышение качества профессионального образования за счет разработки и применения технико-технологических, профессионально-педагогических, организационно-управленческих, социально-экономических, производственно-технических новшеств в процессе профессиональной подготовки будущих рабочих и специалистов. Инновационная деятельность педагогов профессионального обучения структурируется взаимосвязью инновационно-педагогических, инновационно-технических, инновационно-производственных процессов в динамике их непрерывного развития, что расширяет систему целей профессионально-педагогического образования.
Инновационная деятельность педагогов профессионального обучения характеризуется включением студентов в научно-техническую, научно-производственную и предпринимательскую деятельность и обучением их через исследовательскую, проектную и производственную деятельность; сближением образовательных, производственных и бизнес-процессов; коммерциализацией передовых научных и производственных технологий; созданием инновационной инфраструктуры образовательного учреждения; разработкой и реализацией инновационных проектов развития; экспертно-консультационной деятельностью по вопросам инновационного развития отрасли и производства.
2. Инновационно-образовательная среда как средство имитации реальных ситуаций профессионально-педагогической деятельности, структурируемая взаимосвязью трех блоков: содержанием инновационных процессов профессионально-педагогической деятельности, социально-профессиональной инфраструктурой, педагогическими и производственными технологиями.
3. Процесс подготовки будущих педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности рассматривается как совокупность преемственно взаимосвязанных действий по формированию профессионально-инновационного поля деятельности и включает мотивационно-целевой, информационно-познавательный, операционально-деятельностный, процессуально-творческий, рефлексивно-оценочный этапы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, опирающихся на фундаментальные психолого-педагогические исследования, логической структурой исследования, апробацией и внедрением полученных результатов в практику образовательного учреждения, применением методов математической статистики для выявления достоверно значимых различий в результатах исследования.
Основные положения и результаты исследования обсуждались: на третьей Всероссийской научно-практической конференции преподавателей, аспирантов, соискателей и специалистов «Компетентностный подход в профессиональном образовании: проблемы и перспективы» (Н. Новгород, 2006 г.); на третьей межвузовской научно-практической конференции «Инновационные направления развития современного менеджмента, финансов, страхования» (Н. Новгород, 2006 г.); на восьмой Международной научно-методической конференции «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Н. Новгород, 2007 г.); на всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы науки, образования и производства» (Н. Новгород, НФ УРАО, 2007); на 13 всероссийской научно-практической конференции «Основные направления реализации инновационных процессов в системе профессионально-педагогического образования. Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2007 г.); на первой всероссийской научно-практической конференции «Развитие творческого наследия С. Я. Батышева в системе непрерывного профессионального образования» (Н. Новгород, 2007 г.); на одиннадцатой (2006 г.) и двенадцатой (2007 г.) нижегородской сессии молодых ученых (гуманитарные науки); на IX Международной научно-методической конференции «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (2008 г.); на курсах повышения квалификации и переподготовки кадров "Современные педагогические технологии" (Н. Новгород, ННГУ, 2007 г.); на заседаниях кафедры педагогики ВГИПУ.
Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью задач исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, библиографический список и приложения.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИННОВАЦИЙ В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ И ПРАКТИКЕ

1.1 Инновация как междисциплинарная категория

Проблема инноваций как основного пути и инструмента обновления всех сфер современной общественной жизни сегодня приобретает все большую актуальность. Вторая половина и конец XX столетия характеризуются как период «глобальных инноваций» во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни, системы образования. С разработкой и использованием инноваций сегодня связывают не только возможности общественного прогресса; «способность к нововведениям признается одним из индикаторов культуры общества» [107, с. 8]. В настоящее время человечество видит в инициируемых и контролируемых инновациях возможности выхода из различного рода кризисов, связанных с негативными проявлениями научно-технической революции и жизни в информационном обществе. Инновации стали знаковым явлением нашего времени.
Этим обусловлено широту значений и аспектов термина «инновации» в современном научном употреблении. Исследования инноваций, их сущности, роли, содержания, форм проявления активно в настоящее время проводятся, кроме технических и экономических наук, в рамках философии, социологии, управления, образования и др.
Само понятие "инновация" впервые появилось в исследованиях культурологов в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии.
В начале XX века сформировалась новая область знания - наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Наука о нововведениях - инноватика - возникла как отражение обострившейся потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг, идей.
Первоначальное употребление категории «инновация» отмечалось лишь по отношению к социально-экономическим и технологическим процессам, что было обусловлено пониманием инновации как одной из форм проявления научно-технической революции. Это было обусловлено тем, что впервые потребность в научном обеспечении процессов была осознанна в сфере экономики. Возросшая конкуренция между фирмами требовала интенсифицировать процессы их обновления, чтобы получить преимущества в конкурентной борьбе. Одним из следствий стало внимание руководителей фирм и ученых к вопросам обеспечения эффективности изменений. Основоположниками считают немецких ученых В. Зомбарта и В. Метчерлиха, а также австрийского экономиста Й. Щумпетера [69, 214]. На основе исследований виднейшего философа-экономиста И. Шумпетера нововведения стали рассматриваться как важнейшее средство преодоления циклических кризисов. И.Шумпетер описал пять разновидностей нововведений, соответствующих основным экономическим сферам -- потребление, производство, сбыт, источники сырья, управленческая организация. И. Шумпетер и Г. Менш ввели в научный оборот и сам термин "инновация", который сочли воплощением научного открытия в новой технологии или продукте [214, с. 36]. С этого момента концепт "инновация" и сопряженные с ним термины "инновационный процесс", "инновационный потенциал" и другие приобрели статус общенаучных категорий высокого уровня обобщения и обогатили понятийные системы многих наук.
Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Но довольно быстро интересы новой отрасли расширились и стали охватывать социальные новшества, и, прежде всего, нововведения в организациях и на предприятиях. В 30-е годы в США утвердились термины "инновационная политика фирмы", "инновационный процесс". В 60 - 70-е годы на Западе получают большой размах эмпирические исследования новшеств, осуществляемых фирмами и другими организациями. После «великой депрессии» начала 30-х годов среди американских менеджеров становится популярным термин «инновационная политика фирмы»; содержание этого термина сводится примерно к следующему: фирма может получить преимущества на рынках сбыта и максимализировать прибыль не столько за счет манипулирования ценами, сколько путем постоянного обновления своей продукции.
В ответ на запросы практики в 30-е годы начинаются, а в 60-70-е годы получают на Западе большой размах эмпирические исследования нововведений, осуществляемых фирмами и другими деловыми организациями. Государство, в свою очередь, обнаружило понимание ценности и значения инновационности как одного из главнейших понятий будущего.
Инноватика складывалась как междисциплинарная область исследований на стыке философии, психологии, социологии, теории управления, экономики и культурологии. К 70-м годам наука о нововведениях стала сложной, разветвленной отраслью.
Исследование основ современной инноватики как сложной разветвленной науки позволяют утверждать, что инновация представляет собой сложное интегративное понятие, выражающее целостную методологическую, теоретическую и технологическую концепцию обновления всех сфер жизнедеятельности человека.
В научной литературе существует большое количество дефиниций инновации, часто заметно отличающихся друг от друга. Существует два подхода к инновации: широкий и узкий. Характерной чертой узкого понимания значения инновации является её сведение к техническим проблемам, чаще всего к внедрению новых изделий и новых технологий. К авторам, таким образом трактующим проблему инновации, относятся Р.Э. Джонстон, Д. Дессен, Д.А. Алле.
При широком подходе инновации -- это всевозможные изменения внедрения новых или усовершенствованных решений в технику, организацию, процесс снабжения и сбыта, общественную жизнь и т. д. Основой любых рассуждений относительно понятия инновации является классическое определение этого явления, предложенное Й. Шумпетером, который инновацию определяет как «непостоянное проведение новых комбинаций» в следующих случаях:
- внедрение нового товара, т. е. товара, с которым потребители еще не знакомы, или новой разновидности какого-то товара;
- внедрение нового метода производства, т. е. метода, еще не испытанного практически в данной отрасли производства;
- открытие нового рынка, т. е. рынка, на котором данная отрасль промышленности данной страны прежде не присутствовала, независимо от того, существовал ли до этого этот рынок или его не было;
- овладение новым источником сырья или полуфабрикатов и на этот раз независимо от того, существовал ли уже этот источник или же он только что был создан;
- проведение новой организации какой-либо промышленности, например завоевание позиции монополиста или ее потеря [214, с. 49].
Из этой дефиниции следует технический, экономический и организационный характер инновации. Предметом инновации могут быть: продукт, производственный процесс, а также организация, при условии, что они являются новыми и внедрены.
Комплексность и многоаспектность данного термина привело к необходимости осмысления понятия нового, инновационного с позиций философии, экономики, техники, управления, социологии, педагогики, так как сущностные характеристики инновации проявляются в тесной взаимосвязи разнообразных аспектов, всесторонне описывающих это явление.
Философский аспект инноваций проявляется в осмыслении, прежде всего, её сущности, места и роли в развитии человечества, её положительных и отрицательных проявлений и последствий (Г. П. Щедровицкий, Г. С. Киселев, Р. Ф. Абдеев, М. М. Прохоров) [216, 84, 2, 162]. Главной характеристикой инновации выступает новизна, которая позволяет выделить инновацию по отношению к традиции; тогда инновация определяется как особая ценность (материальная или нематериальная), которая в конкретных исторических, политических, социально-экономических, культурных условиях воспринимается как новое.
Первоначально философское понимание инноваций связывалось с разделением обществ на традиционные и техногенные (инновационные, современные), а также идеей прогресса человеческого общества.
Традиционные общества характеризуются замедленным темпом развития, устойчивыми стереотипами функционирования, приоритетом канонизированных и регламентирующих форм мышления и взаимодействия, нормам, традициям, устоявшимся образцам поведения.
Консерватизм способов деятельности и медленные темпы эволюции отличают традиционные общества от техногенных, инновационных. Важнейшей характеристикой техногенного общества является развитие техники и технологии, которые обеспечивают ускоренное изменение природной среды и постоянное переосмысление традиций, соединенные с трансформацией социальных связей. Активное использование новых возможностей создают внутренние резервы роста и развития техногенных обществ. В техногенном обществе основной ценностью является инновация, а человек понимается как активно-деятельностное существо, которое владеет технологией воздействия на любые объекты реальной действительности [84, с. 210].
Таким образом, инновации являются неотъемлемой частью современного этапа развития обществ, которые вступили на постиндустриальный и информационный этап развития, и необходимо всестороннее осмысление места и роли инноваций в нем.
Позитивная роль инноваций как неотъемлемой части человеческой культуры проявляется в том, что инновация, выступая способом общественного прогресса, обеспечивает развитие за счет обновления и творчества, позволяет приспособиться к изменению условий, решить существующие проблемы новыми более эффективными способами. Кроме того, инновации выступают основным способом и средством функционирования и адаптации человека в высокотехнологичном информационном постиндустриальном обществе. Положительные проявления инноваций описаны философами рационалистами (неорационалистами), которые видят в разуме, логике, технологии, инновации выход из современного эколого-антропологического кризиса. По их мнению, инновации во всех сферах деятельности человека, в том числе и в образовании, способны разрешить самые серьезные проблемы современности (Г. П. Щедровицкий) [216]. Наука, инновационное развитие общества оказывается высшей ценностью, доминантой всех сфер человеческой жизни. Только благодаря науке, по их мнению, жизнь может стать организованной, управляемой и успешной.
Значительно ограничивают предел возможностей инноваций, в том числе в области образования, придерживаются в настоящее время ряд таких исследователей как Абдеев Р. Ф. Киселев Г. С., Кутырев В. А., Прохоров М. М. и др. [2, 84, 103, 163].
Негативное проявление инноваций связано с тем, что возникновение инноваций не всегда обусловлено потребностью в них. Само по себе новое решение проблемы не гарантирует результативности и эффективности этого решения и не всегда характеризует развитие. Это приводит к тому, что инновация заменяет традицию, но не решает существующей проблемы; результат внедрения инновации может содержать побочные негативные последствия. Ускорение создания и внедрения инноваций, которые не успевают пройти весь жизненный цикл и стать традицией, реализовав свой полезный потенциал, обуславливает необходимость постоянной адаптации человека к ним, что приведет, по мнению этих авторов, к «сужению культурного развития человека до технологического, до его превращения в бездушное роботообразное существо». Это угроза распространения в обществе профессионально компетентных, но бездуховных индивидов. Технический прогресс без должного внимания к базовым социальным ценностям приведет к деградации духовности человека.
Кроме того, М. М. Прохоров указывает на то, что многие инновации, возникающие в современном информационном обществе и распространяемые путем тиражирования, не несут подлинного, индивидуального начала творчества, отсылающего к глубокой сути человека. Такие инновации увеличивают социальную энтропию в обществе, уничтожают процесс восхождения от низшего к высшему, сам процесс развития и, тем самым разрушают онтологические основания бытия [162].
В связи с этим сейчас перед человечеством стоит задача «на устойчивость»: развиваться так, чтобы оставаться для себя целью. Возможности устойчивого непротиворечивого развития общества в гармонии человека с самими собой и окружающей средой некоторые авторы связывают с коэволюцией (Прохоров М. М., Моисеев Н. Н. и др.) [163, 132]. Под коэволюцией понимается возможный этап истории человека, когда его коллективный разум и коллективная воля окажутся способными с помощью инновационных разработок обеспечить совместное развитие (коэволюцию) природы и общества [132, с. 22]. Этот тип устойчивого развития должен опираться на опережающее развитие качества человека и качества общественного интеллекта над развитием обслуживающей человека технологии.
Вышесказанное приводит к необходимости выделения ограничений и требований к инновациям во всех сферах жизнедеятельности человека: ориентации на духовные и материальные потребности людей, отсутствие вредных последствий от внедрения инноваций, высокая результативность и эффективность, адекватность существующим условиям. Признание необходимости ограничений инновационных разработок в области образования и попытки очертить контуры таких ограничений делаются современными исследователями в рамках таких направлений как этика образования (Субетто А. И.), экология образования (Кутырев В. А.) [185, 103]. В частности, в основу этики педагогических инноваций А. И. Субетто кладет принцип «Не навреди!».
В исследовании мы солидарны с мнением данных авторов, которые в качестве основы инновационных разработок в образовании указывает на необходимость гуманизации образования и ориентации на сохранение идентичности человека. На первом месте должна стоять личность и духовность, а затем знание и интеллект. Инновационные поиски должны ориентироваться на целостного человека, которому служат и приспосабливаются вся экономика и технология, научно-технический прогресс, что позволит ему ориентироваться ему в усложняющемся и ускоряющемся реальном мире. Инновационное образование, по нашему мнению, должно быть направлено не только на обучение универсального и способного к мобильной адаптации к техническому прогрессу специалиста, а на воспитание целостной личности человека-профессионала, стремящегося к постоянному профессиональному и духовному росту и саморазвитию. Качественное отличие педагогических инноваций от инноваций в технической и экономической сферах должно состоять в том, что при их разработке и реализации неприемлема установка на отрыв их от традиции. Именно традиция обеспечивает ориентацию на человека, аккумулирует ценности, необходимые для современного образования и воспитания. В целом, инновации в образовании должны упрощать социальную и профессиональную адаптацию человека в современном мире и способствовать его личностному, гуманному развитию.
Таким образом, признание необходимости определенных ограничений в инновационной образовательной деятельности и принятие необходимости глубокой разработки системы этических, нравственных основ инноваций в любой сфере деятельности человека позволяет эффективно использовать возможности и значительный потенциал инноваций на современном этапе развития общества.
Экономическая сущность инноваций связана с учетом и оценкой результативности, эффективности, экономичности инновации и регулирует выбор и реализацию тех новшеств, которые более качественно по всем характеристикам объекта, эффективно и экономично по всем видам ресурсов позволяют решать существующие проблемы функционирования и развития экономических, социальных, технических, педагогических и других систем, а значит, будут востребованы обществом (Б. З. Мильнер) [128]. В современной экономике под инновацией подразумевается как «вложение средств в экономику, обеспечивающее смену поколений техники и технологии» [29, с. 197], так и нововведения, направленные на повышение эффективности функционирования экономических систем. В рамках данного исследования инновация в экономическом аспекте может быть интерпретирована как экономически оправданное превращение потенциального научно-технического прогресса в инновационный результат, воплощающийся в новых продуктах и технологиях, который повышает существующий уровень знаний, техники, технологии, содержит определенный потенциал изменения действительности в конкретных экономических, технико-технологических, социальных и других условиях.
С экономической сущностью инноваций тесно связана управленческая сущность, характеризующая процессуальную сторону инновации как последовательности управленческих воздействий по стадиям её жизненного цикла. Инновация трактуется как «результат творческой деятельности, направленной на создание, разработку и распространение новых видов изделий, технологий, внедрение новых организационных решений и т. д.» [219, с. 210] и выступает как конечный результат внедрения новшества с целью достижения целей управления и получения экономического, социального, технико-технологического, экологического и др. эффекта (И. Ансофф, Г. Я. Гольдштейн, Р. А. Фатхутдинов) [84, 49, 198]. Основными стадиями жизненного цикла циклического инновационного процесса, на которых осуществляется целенаправленное управленческое воздействие, выступают создание инновационной идеи, её разработка до уровня практической реализации, внедрение новшества, диффузия инновации, сокращение использования новшества и создание нового.
Технико-технологическая сущность инноваций состоит в том, что это форма теоретической и практической реализации научно-технического прогресса, обеспечивающая развитие технических, экономических, социальных, педагогических систем и смену поколений техники и технологии. Под инновацией в технике понимается «новая техника, технология, т. е. результат вложения средств в НТП» [219, с. 197].
Социальная сущность инноваций проявляется в обеспечении удовлетворения социальных потребностей людей (потребности в самореализации, достижении определенного социального статуса, духовно-нравственном и культурном развитии, общении, содержательной и творческой деятельности и др.). Инновации не только возникают как более качественные и эффективные способы удовлетворения социальных потребностей людей, но и приводят к развитию потребностной сферы человека. Востребованность инноваций как одна из её существенных характеристик определяется степенью удовлетворения социальных потребностей человека (Н. И. Лапин, А. И. Пригожин, Б. В Сазонов) [107].
Педагогический аспект инноваций проявляется в возможности удовлетворения личностных, образовательных, профессиональных потребностей людей (профессиональной подготовке, овладении общей и профессиональной культурой, адаптации в профессиональной среде, развитии профессионально-важных качеств личности, личностно-профессиональном развитии и творчестве и др.) при помощи разнообразных новшеств в области профессионального образования, воспитания, производства (Б. С. Гершунский, М. В. Кларин, Н. Р. Юсуфбекова) [46, 85, 220].. Педагогические инновации обеспечивают более качественную и эффективную адаптацию и реализацию способностей и потенциала человека во всех сферах его жизнедеятельности - общественной, профессиональной, профессиональной, культурной, бытовой и т.д., формируют условия для самообразования, самовоспитания, саморазвития личности будущего специалиста.
В настоящее время слово «инновация» также прочно вошло в лингвистику, этнографию, юриспруденцию, естествознание и другие науки. В современной семантике инновация означает «новое, более позднее явление в языке» [143, с. 823]., в праве - «соглашение сторон о замене одного заключенного обязательства другим» [28, с. 318].
Рассматривая сущность инноваций, необходимо отметить, что ключевым понятием, лежащим в основе инновации, является понятие новизны, которое наиболее часто выражается через новшество и нововведение.
Словарь С. И. Ожегова даёт такое объяснение: «Новый - впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный». [143, с. 512]. Уже из этого определения видна неоднозначность понятия и, по меньшей мере, два вида нового: впервые созданное новое и «старое» новое, взятое из прошлого.
Неоднозначность понятия новизны особенно проявляется по отношению к социальным системам в противовес системам техническим. Характеризуя новое в социальных системах, в том числе педагогических, необходимо отметить, что они отличаются значительной сложностью. Педагогика, как и все гуманитарные науки, развивает идеи из числа вечных. Инновация в историко-педагогическом аспекте раскрывается как закономерный «вид педагогической деятельности», пришедший на смену ранее сложившейся и благодаря «глубокой традиции» в отечественной педагогике [78, с. 34]. Основной целью педагогики, начиная со времен Античности, основной идеальной целью было всестороннее развитие человека, несмотря на то, каждая эпоха в понятие «всестороннее развитие» вкладывала собственное содержание. Данная цель конкретизировалась в разных педагогических системах, и педагогическая наука, по сути, всю историю своего существования искала пути, способы и методы достижения данной цели. Поэтому педагогика в плане воспитания человека и развития его как личности вряд ли способна найти абсолютно новую, качественно отличную от всего предшествующего опыта цель.
Однако накопленный опыт развивал теорию и практику обучения и воспитания, появлялись новые приемы, методы, формы обучения и воспитания, то есть развивался концептуальный, методологический, технологический аспект педагогики. Эти новшества и нововведения, опираясь на накопленный опыт, обеспечивали положительный результат применения новой идеи на практике в конкретных исторических, социальных, политических и прочих условиях. Педагогическая инновация представляет собой, прежде всего, практико-ориентированное явление, позволяющее реализовывать на практике качественно новые, эффективные новшества в условиях ориентации на идеальные и довольно редко кардинально меняющиеся цели образования.
Для социальных систем справедливо определение Г. И. Герасимова и Л. В. Илюхиной, которые определяют новое в инновации как ту востребованную обществом и обстоятельствами (потребностями развития) сущность, вокруг которой формируется содержание новшества, принципиально отличное от всех ранее применявшихся в данной системе по степени воздействия на характерологические признаки системы таким образом, что она переходит в заданно ожидаемое состояние (гипотетические прогнозируемое), фиксируя, тем самым, результат инновационного воздействия [44, с. 12].
Такое понимание нового и инновационного указывает на то, что оно может быть выделено только относительно традиционного для определенной социальной, педагогической, организационно-управленческой, экономической системы и её определенного состояния на конкретный момент. Новизна всегда носит конкретно-исторический характер. Инновацию необходимо рассматривать в пространстве вполне определённой социальной практики. Возникая как закономерный результат разрешения противоречий общественного развития, инновации глубоко диалектически взаимосвязаны с традициями. Эта связь носит динамическую, социально детерминированную, адаптивную природу. Инновации - это эволюция, восхождение к идеальному через новаторское, базирующееся на традиционном [202, с. 16].
Инновации и традиции - две взаимосвязанные стороны развития культуры, характеризующие наличие в них как устойчивых, так и противоречивых моментов. Так, традиция является характеристикой стабильности, устойчивости, инерционности в культуре. Благодаря традиции человечество усваивает культурный опыт поколений путем воспроизводства идей, ценностей, способов мировосприятия и пр. Система традиций отражает целостность общественного организма.
Следует отдельно выделить взаимосвязь и взаимообусловленность традиционного и инновационного не только в преемственности, развитии и закреплении инновации в традицию, но и в понимании традиции как базовой основы инновационного формотворчества. Именно традиция выполняет в достаточно структурированных гуманитарных системах функцию системообразующей. Как правило, инновация вне оптимализационного контекста, вне системы, недолговечна и случайна, даже если в ней самой заключен определенный потенциал воспитательного воздействия. Научно апробированная инновация органично взаимосвязана с традицией как своеобразным творческим механизмом передачи опыта. Став традицией, адаптировавшейся в определенной системе как её имманентно присущий элемент, творческое развитие самой первоначально инициируемой инновации получает мощный импульс. С другой стороны, культура не может существовать, не обновляясь. Творчество, изменение являются другой стороной развития общества. Универсальной характеристикой любой культуры является единство традиции и инновации. Однако между традициями и новациями почти всегда оказывается догма, доминирующая в унаследованном нами тоталитарном сознании. И путь традиции к инновации, как и обратный путь, нередко лежит через преодоление догмы.
Это в полной мере относится к педагогическим инновациям. В основании диалектики восхождения педагогического опыта от простого к сложному, от элементарного к идеальному, от регрессивного к прогрессивному, от случайного к оптимальному лежит принцип взаимоперехода и развития педагогических процессов и их социально-исторических составляющих. В этой связи развитие педагогической науки и практики можно определить как спираль, где каждый поступательно восходящий к идеальному состоянию виток характеризуется оптимализацией педагогического опыта в определенный социально заданный и идеологически программируемый период [202, с. 17]. В. Е. Гмурман отмечал, что «в педагогической деятельности ничего не повторяется с абсолютной точностью; все находится в непрерывном изменении. Но в связи непрерывных изменений есть и сохраняющиеся взаимосвязи. Именно благодаря повторяемости педагогических задач и ситуаций педагог может обращаться к ранее накопленному опыту» [40, с. 14].
Разрабатывая и реализуя на практике инновационную идею, человек стремится воплотить в жизнь её инновационный потенциал, однако не может исчерпать его до конца, так как ограничен, с одной стороны, имеющимися у него инструментами, опытом, личностными особенностями, а с другой - реально существующими условиями. Поэтому единая идеальная сущность инновации может проявляться по-разному, что обуславливает многообразие возможной инновационной деятельности. Инновационный потенциал при этом может быть охарактеризован как возможности данной идеи-новшества, успешная реализация которой становится местом зарождения новых возможностей. Существенной характеристикой педагогических инноваций выступает и то, что любые, даже самые развитые и эффективные инновационные теории, методы, технологии имеют границы применимости в педагогической деятельности, а поэтому не могут выступать универсальным средством решения педагогических проблем. [85, с. 13].
При этом и в психологии, и в ряде современных педагогических исследований неоднократно подчеркивалась глубинная связь между идеальным и инновационным. Действительно, важно понять, что реальный инновационный процесс внутренне идеален по своей сущности. «Опережая действительность, идеальные категории стимулируют прорыв к новому, способствуют реальному обновлению педагогической теории и образовательной практики. Идеальными по сути выступают все психологические компоненты творческой деятельности: фантазия, догадка, интуиция, предвосхищение, инсайт, функционирующие в единстве с логической стороной анализа исследуемых процессов и объектов» [64, с. 122]. Другой неотъемлемой стороной инноваций выступает их глубокая взаимосвязь с творчеством, которое преодолевает традицию и становится источником развития системы. Исследованием педагогического творчества и взаимосвязи творческой и инновационной деятельности занимались В. И. Андреев, А. В. Морозов, В.И.Загвязинский, В. А. Кан-Калик и др. [8, 133, 64. 80]. Развитие творческих способностей педагога, преодоление стереотипов традиционного мышления, наличие установки на творческое преобразование действительности выступает обязательным условием овладения инновациями и источником инновационной педагогической деятельности. П. Г. Щедровицкий отмечает, что инновация - механизм воспроизводства инновационности и развития; это творческая мыследеятельностная форма, обеспечивающая развитие, а не перенос из одной области в другую тех или иных элементов, блоков, структур, содержаний. Составляющими творческой мыследеятельной формы инновации выступают:
-установка на развертывание творческой содержательной педагогической мыследеятельности и образовательной практики; наличие исследовательского компонента; наличие управленческого (особенно оргпроектирововчного) компонента. [217, с. 59].
По мнению В. И. Загвязинского, новое в педагогике - это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но это и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи воспитания и образования [64, с. 27].
Обобщая вышесказанное, необходимо уточнить определение инновации как междисциплинарной категории, которая определяется в данном исследовании как комплексное явление, реализующееся в единстве содержательного и процессуального компонентов, характеризующееся новизной, целенаправленностью, результативностью, эффективностью, востребованностью в конкретных исторических, социально-политических, экономических, технико-технологических, культурных условиях, обеспечивающее качественное обновление и развитие технических, социальных, экономических, педагогических систем. Наиболее часто инновация употребляется как синоним нововведения и инновационного процесса. Нововведение - процесс и результат разработки и реализации новшества в конкретной технической, социальной, экономической, педагогической и др. системе. Инновационный процесс - совокупность процедур и действий, обеспечивающих целенаправленное преобразование новшества в эффективное и результативное нововведение.
В свою очередь новшество - идея, результат прикладных и фундаментальных исследований, теоретических и экспериментальных разработок в какой-либо сфере деятельности, обладающая новизной и содержащая потенциал повышения эффективности технической, социальной, экономической, педагогической и др. системы.
С понятием инновации тесно связано понятие инновационной деятельности. Инновационная деятельность - комплексная деятельность по осуществлению целенаправленного инновационного процесса, направленная на повышение эффективности технических, социальных, экономических, педагогических и др. систем в конкретных условиях.
То есть содержание педагогической инновации сосредоточено в идее-новшестве, которая реализация которой выражается в инновационном процессе, приводящем социальную, техническую, педагогическую, организационную систему к новому заданному состоянию.
Поэтому для понимания сущности инновации её необходимо рассматривать как целостность.
Противоречие между пониманием инновации как процесса и как явления можно разрешить, если рассматривать её с точки зрения системного подхода. Обобщенно инновационная система может быть представлена в следующем виде [206, с. 14]:
/
174
Рис. 1 Обобщенная инновационная система и её характеристики
Рассмотрение инновации как системы позволяет говорить о таких её свойствах как наличие целостности, определенной структуры, элементов и связей, а также состоянии в конкретный момент времени, которое связано с жизненным циклом инновации. В качестве обязательного элемента сложной инновационной системы будет выступать также инновационный потенциал, который служит основой для реализации инновации на практике.
Системность инноваций проявляется в том, что простая сумма многих компонентов недостаточна для осуществления инновационного изменения в системе без структурных связей и закономерностей, характеризующих инновационный процесс в целом. Любая инновация как система является подсистемой более высокого порядка, поэтому возникает и развивается в соответствии с закономерностями данной системы. Для педагогической системы такой надсистемой выступает система образования. Возникновение педагогических инноваций носит поэтому закономерный, необходимый характер, определяемый устойчивой совокупностью внешних условий их возникновения, то есть закономерностями развития всей системы образования. Инновационные процессы, объединяющие создание, освоение и применение педагогических новшеств, в силу своего единства способны значительно влиять на процессы обновления системы образования в целом.
Возникновение и развитие инновационного процесса выражается в смене состояний жизненного цикла. М.И.Лапин, А.И Пригожин, Б.В. Сазонов, B.C. Толстой [107] выделяют следующие этапы инновационного процесса:
1. Этап рождения новой идеи или возникновения концепции новшества; этап открытия как результат фундаментальных и прикладных научных исследований.
2. Этап изобретения, т.е. воплощения идеи в конкретный объект.
3. Этап практического применения новшества, его доработки и оценки эффективности. Если новшество дает ожидаемый результат, то процесс нововведения продолжается.
4. Этап распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении, диффузии новшества в новые сферы.
5. Этап господства новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. На этой стадии оно может быть заменено более эффективным.
6. Этап сокращения масштабов применения новшества, замена его новым.
Аналогичную линейную смену этапов представляет М.С. Бургин, М.М. Поташник, А. И. Пригожин и др. [32, 78, 157]. В разделении инновационных процессов на этапы исследователи проявляют единодушие, равно как и в том, что конкретный инновационный процесс может и не проходить все этапы, какие-то проходят одновременно (например, изучение и оценка проходят одновременно, а доработка осуществляется уже в процессе внедрения). Этапы могут иметь различную продолжительность, что зависит от многих обстоятельств. Так, социально-экономические, общественно-политические условия, являясь неблагоприятными для какой-то прогрессивной идеи, могут надолго затормозить ее внедрение. Периоды быстрого внедрения могут чередоваться с застоем. Этап господства может продолжаться неограниченное время (многие изобретения человечество использует с древности, и замены им пока нет). Заключительный этап может смениться возрождением новшества в новом качестве или в новых условиях. При нарушении последовательности этапов, выпадении некоторых из общей структуры, появляются новые связи, иногда непредвиденные, отрицательные результаты (отсутствие доработки и оценки приводит к тому, что в практику внедряются учебные программы, методики, содержащие множество недоделок). Структура инновационного процесса меняется по мере перехода от одной стадии к другой. Поэтому нужно помнить, что без качественной организации работы на каждом этапе, наличие всех этапов не является гарантией того, что нововведение будет эффективным.
Целостное осмысление любой инновации как системы требует раскрытия ведущих закономерностей их развития. Рассматривая в соответствии с целями исследования педагогическую систему, обозначим следующие закономерности функционирования, выделенные Н. Р. Юсуфбековой:
- закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды,
- закон финальной реализации инновационного процесса,
- закон стереотипизации педагогических инноваций,
- закон цикловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций [220, с. 22].
 Закон необратимой дестабилизации педагогической среды означает, что любой инновационный процесс в системе образования неизбежно вносит деструктивные изменения в ту среду, в которой он осуществляется. Это приводит к тому, что целостные представления о каких-либо педагогических процессах или явлениях начинают разрушаться; вносится раскол в систему оценок и мнений, что приводит к поляризации суждений о новшестве, его значимости и ценности. Как правило, в последствии оказывается невозможным эти целостные представления восстановить, что ведёт к неизбежным кадровым или духовным издержкам в педагогическом сообществе. Чем значительнее педагогическое новшество, тем основательнее дестабилизация: коммуникативная, теоретическая, практическая, психологическая.
 Закон финальной реализации инновационного процесса означает, что этот процесс должен рано или поздно, стихийно или сознательно реализоваться. Любое жизнеспособное новшество в конечном итоге пробивает себе дорогу, даже если вначале оно предстаёт как совершенно безнадёжное для овладения педагогами или их учениками, руководителями или родителями учащихся. Закон стереотипизации педагогических инноваций состоит в том, что любая педагогическая инновация, даже самая революционная, со временем превращается в банальность, в стереотип мышления или практического действия. Любая инновация обречена на рутинизацию и превращение в барьер на пути других новшеств.
Сущность закона цикловой повторяемости педагогических инноваций заключается в повторном возрождении новшества в иных условиях. Не случайно же говорят о том, что всякое новое - это хорошо забытое старое.
Этими законами не ограничиваются общие и специфические для педагогической инноватики закономерности. Однако названные законы существенны для понимания в целом динамики развития и противоречий инновационных процессов в системе образования.
Таким образом, инновация определяется как целенаправленное изменение в функционировании технологической, технической, экономической, социальной, педагогической системы, причем в широком смысле это могут быть качественные и (или) количественные изменения в различных сферах и элементах системы.
К основным характеристикам инноваций относятся: конкретно-исторический характер в пространстве определённой социальной практики; динамическая, социально детерминированная, адаптивная взаимосвязь с традицией; возникновение на основе творчества; востребованность и оптимальность в конкретных исторических, экономических, педагогических, социальных, политических условиях и определенном уровне научно-технического прогресса; целенаправленность, управляемость, комплексность воздействия и результата; процессуальность; результативность; экономическая, техническая, технологическая, педагогическая, социальная, психологическая эффективность.
Рассмотрение инновации как системы позволяет характеризовать её как динамическую систему, характеризующуюся целостностью, структурностью и внутренней логикой, закономерным развитием и сменой состояний во времени (жизненный цикл) и имеющую тесные взаимосвязи с окружающей средой и традиционным способом решения проблемы. Возникновение инноваций носит закономерный, необходимый характер, определяемый устойчивой совокупностью внешних условий их возникновения, то есть закономерностями развития всей системы.
1.2 Сущность педагогических инноваций и их роль в современном образовании

Целостное и адекватное исследование содержания и роли инновационных процессов и инновационной деятельности в обновлении и развитии профессионально-педагогического образования обуславливают необходимость обращения к основам педагогической инноватики и более полного рассмотрения особенностей инноваций в современном образовании.
В настоящее время педагогическая инноватика активно развивается, что обусловлено актуальной необходимостью комплексной перестройки всей системы образования. Прежде всего, на педагогические инновации возлагаются основные надежды выхода современного образования из кризиса, о котором говорят большинство современных исследователей (Б. С. Гершунский, Ж. Аллак, А. Г. Каспаржак, В. Е. Шукшунов, М. В. Кларин, Н. Р. Юсуфбекова и др.) [46, 4, 83, 212, 85, 220].
«Общемировой кризис образования, о котором так много говорили и писали в последние годы и который в тех или иных формах проявляет себя во всех странах мира, связан отнюдь не только с недостаточной эффективностью образования с точки зрения его прагматически понимаемой экономической отдачи… Подлинная сущность мирового образовательного кризиса состоит в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного пространства» [46, с. 32].
По мнению Аношкиной, характерной чертой современной кризисной ситуации является, увеличение разрыва между культурой и образованием, поскольку само по себе знание не замещает духовности и не в состоянии обеспечить процесс целостного воспроизводства как социума, так и личности. Суть кризиса едина во всех странах мира: сложившаяся (или традиционная) система образования, названная представителями «Римского клуба» футурологов «поддерживающим обучением», имеет в своей основе фиксированные методы и правила, предназначенные для того, чтобы справляться с уже известными, повторяющимися ситуациями. Это связано с тем, что «произошла девальвация ценностей классического образования, базировавшегося на триединстве знаний, умений, навыков, возникло противоречие между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через знаниевый тип обучения. В этой ситуации обостряются противоречия между непрерывно возрастающим объемом знаний, необходимых человеку, и ограниченными (в рамках традиционных образовательных систем) условиями для овладения ими» [11, с. 21]. Хуторской А. В. отмечает, что «существующая система образования направлена скорее на самоподдержание, чем на развитие общества» [205, с. 28]. Обращенность такой системы образования в прошлое является одной из причин ее кризиса. Альтернатива «поддерживающего обучения» в терминах «Римского клуба» - «инновационное обучение», которое предусматривает выработку у обучаемых способности к проектной детерминации будущего.
Исследователи инновационных процессов отмечают, что только преодолевая собственное кризисное состояние, преобразуя содержание, формы и способы организации, создавая принципиально новое технологическое обеспечение образовательного процесса системы образования могут ответить на вызов времени и стать действительным ресурсом развития. Нарождающаяся модель образования, способная своим качеством обеспечить качество и уровень развития отдельных стран и человечества в целом, должна удовлетворять требованиям непрерывности и модальности, фундаментальности и универсальности, гуманизации и демократизма. Она должна иметь механизмы динамичного саморазвития, то есть обладать таким качеством как инновационность.
Сегодня уже очевидно, что если одним из основных ресурсов развития на современном этапе общественного прогресса становится образование, то столь же очевидно, что непременным атрибутом развития является инновационная составляющая [44].
Говоря об актуальности инновационных поисков в современных условиях, необходимо обозначить ряд противоречий в развитии образования. Противоречия выступают одним из основных условий целостности педагогических инноваций и являются внутренним импульсом их развития. Под диалектическим противоречием понимается наличие в объекте противоположных, взаимоисключающих сторон, свойств, моментов, тенденций, которые, в то же время, предполагают друг друга и в составе данного объекта существуют лишь во взаимной связи, в единстве. В соответствии с представлениями диалектики, всякое развитие есть возникновение различий, противоположностей, их разрешение и, в то же время, возникновение новых противоположностей и противоречий. Противоречия в конце концов ведут к появлению нового качества -- или путём разрушения к более низкой форме бытия, или путем развития -- к более высокой форме.
К основным противоречиям в системе образования, которые приводят к возникновению педагогических инноваций, можно отнести:
- противоречие между необходимостью формирования у учащегося целостного образа культуры и технологией её фрагментарного воспроизводства через предметно-знаниевый тип обучения;
- противоречие между обезличенными методами обучения и воспитания и необходимостью индивидуально-личностного формирования и проявления человека;
- противоречие между непрерывным изменением содержания образования и возрастание объема знаний и неизменным характером базовых образовательных технологий в образовании, которые не способны обеспечить адекватное отражение современной ситуации и эффективное присвоение человеческого опыта и др.
Признавая значительный потенциал педагогических инноваций для современного общества, необходимо четко определить сущность инновационного образования в отличие от традиционного.
В истории педагогики термины «инновационное» и «традиционное обучение» были предложены учеными-дидактами в докладе Римскому клубу в 1978 году, которые впервые обратили внимание общественности на факт неадекватности принципов традиционного обучения требованиям современного общества к личности и развитию ее познавательных возможностей.
Основные признаки традиционного и инновационного обучения, систематизированные В. Е. Шукшуновым, В. Ф. Взятышевым, Л. И. Романковой, приведены в таблице 1 [212, с. 21].
Таблица 1 Признаки традиционного и инновационного обучения
Признаки традиционного образования
Признаки инновационного образования
стержнем выступает классический тип научной рациональности, сложившийся в XVII - XIX в.в., акцентирующий внимание на объекте познания, на получении объективно истинного знания о мире
включаются и начинают доминировать неклассический и постнеклассические типы научной рациональности, включающие познающего и действующего субъекта, а научные знания рассматриваются в контексте социальных условий его бытия и социальных последствий его деятельности
формируется механистическая и детерминистическая картина мира, определяющая и поддерживающая преимущественно технократическую культуру мышления
формируется культура системного мышления; мировоззрение, направленное на гармонизацию отношений человек - общество - природа
преобладание методов обучения, ориентированных на передачу готовых знаний и методов решения задач, имеющих преимущественно однозначные и заранее известные преподавателю ответы
содержание и методы обучения ориентированы на освоение методологии творческой созидательной деятельности, формирование инновационной способности человека - способности создавать то, о чем может не знать даже преподаватель
искусственная (формальная) соотнесенность социально-гуманитарной и научно-технической составляющих содержания образования, разорванность духовности и профессионализма
формирование и развитие нравственности, духовности, социальной ответственности как факторов профессионализма
Система традиционного или, в терминах «Римского клуба», «поддерживающего» обучения воспроизводит социокультурный опыт поколений, тогда как система инновационного обучения, основанная на новых социокультурных принципах, ориентированная на иные модели обучения, способствует формированию новой культуры мышления и действия.
Анализируя признаки инновационного обучения необходимо отметить, А. В. Морозов отмечает, что по своему основному смыслу понятие «инновация» относится не только к созданию и распространению новшеств, но и к преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан [133, с. 438]. Поэтому возникает острая необходимость изучения педагогических инноваций как сложного междисциплинарного явления, которая не должна ограничиваться только описанием инновационного опыта.
Таким образом, изучение инновационной деятельности в различных сферах жизни общества в настоящее время приобретает все большую актуальность. Несмотря на то, что осмысление и оценка инновационных процессов носят неоднозначный характер, на педагогические инновации возлагаются большие надежды по выходу современного образования из кризиса.
Уточняя сущностные характеристики педагогических инноваций, необходимо отметить, что их исследование имеет достаточно недолгую историю. По мнению исследователей О.Г. Хомерики, М.М. Поташника, А. В. Лоренсова, педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе с конца 50-х гг. и в последние десятилетия в нашей стране [204].
Это связано с тем, что в нашей стране становление науки о нововведениях происходило преимущественно в рамках концепции научно-технического прогресса в целом. А.И. Пригожин считает, что «выделение нововведений в относительно самостоятельный предмет изучения началось у нас с исследований социальных последствий автоматизации производства. Специализация в области инноватики состоялась у нас с запозданием. Это было вызвано недостаточным вниманием в прошлом к задачам ускорения научно-технического развития и совершенствования управления» [157, с. 10]. «Если в 70-е гг. наука о нововведениях на Западе становится сложной, разветвленной отраслью, то в эти годы, отвечая неуклонному велению общественного развития, в нашей стране инновационные исследования только-только стали оформляться в самостоятельное направление научной деятельности. «Как и многое в мировой культуре, педагогическая инноватика как научная дисциплина до последних лет для нас не существовала», - считает исследователь проблем педагогической инноватики С. Д. Поляков. - «Нельзя сказать, что советская педагогика вообще не занималась исследованием введения нового в народном образовании. Но эта проблема ограничилась внедрением достижений науки и распространением передового педагогического опыта. Причем в этих исследованиях возникал образ учителя как человека, которого достаточно наполнить новыми знаниями и умениями (еще, может быть, предъявить к нему разумные требования), чтобы он стал вдохновенно и результативно использовать новые идеи и способы работы» [154, с. 25]. В России потребность в подобных научных знаниях возникла только в конце 1980-х гг. И когда в отечественной системе образования в начале 1990-х гг. резко интенсифицировались изменения, стала очевидной научная необеспеченность их осуществления. Вследствие этого значительная доля усилий, затрачиваемых на создание и освоение новшеств, не давала позитивных результатов [106].
М. В. Кларин отмечает, что одним из недугов отечественной педагогики стал отрыв от мирового опыта, как в научной, так и в прикладной сфере, когда инновационные дидактические находки мировой педагогики остаются малоизвестными даже для специалистов, а учителя, испытывая огромную потребность в свежих идеях, имеют возможность ознакомиться, в лучшем случае, лишь с фрагментами инновационных технологий, разрабатываемых зарубежными учеными; говорит о необходимости интегрирования отечественной теории и практики в мировую педагогическую культуру [85, с. 35]. При этом автор особо отмечает, что зарубежный опыт всегда требует тщательного изучения и систематизации для адаптации его к условиям и целям российского образования.
Исследовательские работы, посвященные отдельным аспектам становления и развития инновационной педагогической деятельности, появились в конце 70-х - 80-х годов XX века (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, А.К.Маркова, Н.Д. Никандров, В.А.Сластенин и др.) [64, 80, 122, 137, 181]. С начала 90-х годов появились теоретические исследовательские работы по данной проблематике М.С.Бургина, Э.Д.Днепрова, М.В.Кларина, Л.С.Подымовой, С.Д.Полякова, В.В.Серикова, О.Г.Хомерики, Н.Р.Юсуфбековой и др. [32, 56, 85, 182, 154, 179, 204, 220].
Исторический аспект становления инновационных процессов, в том числе и инновационной деятельности преподавателя, отражен в работах, Э.Д.Днепрова, А.Г.Каспржака и др. [56, 83].
Решения теоретико-методологических проблем, относящиеся к инновационной деятельности педагога, представлены в работах К.Ангеловски, М.В.Кларина, В.Я.Ляудис, С.Д.Полякова, Т.И.Шамовой и др. [6, 85, 115, 154, 196].
По мнению М. В. Кларина, в настоящее время в условиях продолжающихся социокультурных перемен наша педагогика столкнулась с «обвальной» инновационностью в образовании [85, с. 60]. В возникшей необходимости систематизации, глубокого всестороннего осмысления, корректировки в соответствии с изменением разнообразных условий огромный опыт инновационной образовательной практики постепенно приобретает теоретическое и методологическое обоснование. Инновационные изменения идут сегодня по таким направлениям как формирование нового содержания образования; разработка и реализация новых технологий обучения; применение методов, приемов, средств освоения новых программ; создание условий для самоопределения личности в процессе обучения; изменение в образе деятельности и стиле мышления как преподавателей, так и обучающихся, изменение взаимоотношений между ними, создание и развитие творческих инновационных коллективов, школ, вузов.
Сегодня педагогическая инноватика активно развивается как часть общей инноватики. Определение этой научной дисциплины дано Н.Р. Юсуфбековой. Она трактует ее как «учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и, наконец, использование, и применение на практике» [220, с.10]. Ею же были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики термины "инновация в образовании" и "педагогическая инновация". В ее работах педагогическая инноватика рассматривается как особая самостоятельная отрасль педагогической науки, имеющая собственный оригинальный объект, предмет и методы исследования. Рассматривая систему основных понятий педагогической инноватики, Р.Н. Юсуфбекова выделяет три блока в структуре инновационных процессов в системе образования [220].
Первый блок - блок создания нового в педагогике. Здесь рассматриваются такие категории, как новое в педагогике, классификация педагогических новшеств, условия создания нового, критерии новизны, мера готовности нового к его освоению и использованию, традиции и новаторство, этапы создания нового в педагогике, творцы нового. По сути, это разработка категориального поля теории нового в педагогике, эти понятия изучает педагогическая неология.
Второй блок - блок восприятия, освоения и оценки нового: педагогическое сообщество, оценка и разновидности процессов освоения нового, консерваторы и новаторы в педагогике, инновационная среда, готовность педагогического сообщества к восприятию и оценке нового. Эти понятия изучает педагогическая аксиология.
Третий блок - блок использования и применения нового. В данном блоке изучаются закономерности и разновидности внедрения, использования и применения нового. Этот блок, связанный с учением о внедрении, называется педагогической праксиологией.
При всей динамичности развития педагогическая инноватика до сих пор является одной из самых неопределенных и неоднозначных с позиций категориального аппарата педагогики, что связано с сохранением в ней многих терминов, заимствованных из общей инноватики. Анализируя категориальный аппарат педагогической инноватики, можно утверждать, что существует множество подходов, как в изучении, так и в определении педагогических инноваций. Очевидно, это объясняется тем, что ни в отечественной, ни в зарубежной науке нет общепринятой теории инновационной деятельности, в том числе до сих пор не выработано единого общепринятого толкования вышеуказанных терминов. Положение осложняется, на наш взгляд, еще и тем, что многие специалисты, определяя один и тот же предмет исследования, используют разные термины. В связи с этим обозначилась необходимость осмысления таких понятий как "новшество", "инновация", "инновационный процесс", «нововведение», «инновационная деятельность» и др. Это вызывает необходимость уточнения всех терминов, используемых в исследовании.
Прямой перевод слова «инновация» не вызывает сомнения: оно происходит от латинского in - в и novus - новое. В переводе оно означает «обновление, новшество или изменение».
В современных словарях инновация рассматривается через понятия «нововведение», «новшество», «новообразование». При этом под нововведением понимается как нечто недавно введенное, принятое [30, с. 215]; под новшеством - новое явление, обычай, метод, изобретение и вообще что-либо новое [30, с. 218]. Кроме того, термин «инновация» часто соотносится со словами «новообразование».
Большинство современных авторов понимают термин «педагогическая инновация» через процессуальность. Педагогическая инновация в педагогическом словаре определяется как «целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом» [88, с. 112].
В. А. Сластенин считает, что «инновация применительно к педагогическому процессу означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося» [181, с. 25].
Такой же точки зрения придерживаются исследователи В. С. Лазарев и Б. П. Мартиросян, которые полагают, что «инновации - процесс введения новшества в образовательную систему» [106, с. 18].
М.М. Поташник интерпретирует новшество как новый метод, методика и технология, а инновацию - как процесс освоения этого новшества [204, с. 56].
А.И. Пригожин понимает инновацию как нововведение, то есть целенаправленное изменение, которое вносит в определённую социальную единицу новые, относительно стабильные элементы. По А.И. Пригожину, нововведение выступает как процесс, то есть переход некоторой системы из одного состояния в другое, и принимает форму управляемого развития [157, с. 29].
Такое же содержание в понятие «инновация» вкладывает Н.Р.Юсуфбекова: «Инновациями следует считать процессы создания новшеств, их осмысливание педагогическим сообществом и использованием в практике обучения и воспитания» [220, с. 20].
Таким образом, большинство исследователей педагогических инноваций определяют их сущность через процессуальность. В этом случае инновация трактуется как понятие, тождественное нововведению.
Нововведение - «целенаправленное изменение, вносящее в педагогическую среду новые стабильные элементы, вследствие чего происходит переход системы из одного качественного состояния в другое с помощью использования новшеств» [88, с. 211]. Нововведение выступает как комплексный, целенаправленный процесс создания, распространения и использование новшества, целью которого является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведёт к определённым качественным изменениям системы и способов обеспечения её эффективности, стабильности и жизнедеятельности. [181, с. 58]. Иными словами, нововведение - процесс внедрения новшества.
Наиболее удачным определением новшества, на наш взгляд, является следующее. Новшество (по Н. Р. Юсуфбековой) - такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которое ведет (при освоении новшеств и педагогическим сообществом и внедрении их) к ранее неизвестному, ранее не встречавшемуся в данном моменте истории образования и в данной педагогической системе состоянию, развивающее теорию и практику обучения и воспитания [220, с. 35]. То есть в педагогическом смысле новшество - это компонент педагогической системы (новый метод, методика, форма, технология, программа и т. п.), а инновация - это процесс освоения данного компонента, имеющий жизненный цикл от зарождения идеи создания новшества до его широкого распространения. Новшество в таком понимании как бы находится одновременно на внешней границе многих образовательных систем, в которых возможна его реализация, а инновация существует внутри конкретной образовательной системы, освоившей данное новшество. По мнению В. И. Загвязинского, новое в педагогике - это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но это и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи воспитания и образования [64, с. 68].
Рассмотрение педагогической инновации как нововведения, то есть процесса, приводит к необходимости разграничить понятие «инновация» и «инновационный процесс», который широко употребляется в современных исследованиях.
Инновационный процесс чаще всего понимается как «комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств» [204, с. 38]. По мнению А. В. Хуторского, инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых педагогическое открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение [205, с. 44].
Исследуя содержание инновационных процессов, некоторые ученые (М. С. Бургин и др.) связывают их, прежде всего, с изучением, обобщением, распространением педагогического опыта [32] . Н. Р. Юсуфбекова отдает предпочтение проблеме исследования и разработки педагогических новшеств [220]. В данном исследовании мы придерживаемся мнения, что содержание и механизмы инновационных процессов лежат в плоскости объединения процессов изучения, обобщения, распространения педагогического опыта, который имеет конечной целью создание и внедрение нового в практику. То есть на практике «инновация» и «инновационный процесс» часто являются синонимами.
Отличие в терминах «инновация» и «инновационный процесс» может быть найдено, если рассматривать инновацию как процесс освоения новшества, но не всегда его рождение и разработку (можно осваивать заимствованное средство -- методику, программу, технологию и т.п.), а инновационный процесс - как более широкое понятие, отражающее все возможные аспекты теоретической разработки и практического применения инновационной идеи.
Несмотря на то, что многими специалистами понятие «инновационный процесс» выделяется в отдельную категорию, большинство его определений сходно с содержанием понятия «инновационная деятельность». Например, В.А. Сластенин и Л.С. Подымова подразумевают под инновационной деятельностью комплексный, целенаправленный процесс создания, использования и распространения новшества, целью которого является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведет к качественным изменениям системы [181, с. 36].
В данном исследовании термин «инновационная деятельность», «инновационный процесс» используется как синоним термина «инновация».
Современные исследователи особо выделяют единство трёх составляющих инновационного процесса: создание, освоение и применение новшеств. Именно такой трёхсоставный инновационный процесс и является чаще всего объектом изучения в педагогической инноватике, в отличие, например, от дидактики, где объектом научного исследования выступает только процесс обучения, то есть применения какой-либо методики или технологии. В связи с этим, инновационный процесс можно рассматривать как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования и реализация связанных с этим изменений в социально - педагогической среде.
М. М. Поташник отмечает, что инновационный процесс имеет сложное строение, он полиструктурен (многообразен по своей структуре). Автор выделяет следующую иерархию структур:
- деятельностная структура - совокупность компонентов: мотивы - цель - задачи - содержание - формы - методы - результаты;
- субъектная структура - деятельность всех субъектов развития: директора, его заместителей, учителей, ученых, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, преподавателей вузов, консультантов, экспертов, работников органов образования, аттестационной службы и др.;
- уровневая структура - инновационная деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном (городском) и школьном уровнях;
- содержательная структура - рождение, разработка и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, управлении школой и т. д.;
- структура жизненного цикла, выражающаяся в этапности: возникновение (старт) - быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинерами, консерваторами, скептиками) - зрелость - освоение - диффузия (проникновение, распространение) - насыщение (освоенность многими людьми, проникновение во все части учебно-воспитательного и управленческого процессов) - рутинизация - кризис - иррадиация (модернизация новшества);
- управленческая структура - взаимодействие четырех видов управленческих действий: планирование - организация - руководство - контроль. Как правило, инновационный процесс в школе планируется в виде концепции новой школы или программы развития школы, затем организуется деятельность коллектива школы по реализации этой программы и контроль за ее ходом;
- организационная структура инновационного процесса включает следующие этапы: диагностический, прогностический, собственно организационный, практический, обобщающий, внедренческий [204].
Среди исследователей педагогических инноваций существует и другая позиция, которая ставит акцент не на процессе, а на результате [205]. Рассматривая инновацию как результат, они определяют её как прогрессивный результат творческой деятельности, который находит широкое применение и приводит к значительным изменениям в жизнедеятельности человека, общества, природы. При таком подходе инновация отождествляется со словом «новшество», которое в педагогическом словаре определяется как новая идея, новое знание, новый компонент педагогической системы, ставший результатом деятельности человека и являющийся инструментом для достижения его целей. При этом отмечается, что инновация-новшество обладает особым инновационным потенциалом, т.е. совокупностью изменений, которое оно способно осуществить в окружающей среде в течение своего полного жизненного цикла.
Некоторые отечественные авторы, определяют инновации как специфическую формы передового опыта и отождествляют их только с радикальными, «абсолютными» новшествами. Например, Т. Воронина и А. Абрамешин под инновациями понимают только информационные, компьютерные и телекоммуникационные технологии, которые, по их мнению, лежат в основе развития современной образовательной системы [42]. Это очень узкий подход, так как, во-первых, термин «инновация» используется в литературе в смысле введения новшеств и результата инновационной деятельности уже несколько десятилетий; во-вторых, отличие радикальных новшеств от менее радикальных очень относительна; в-третьих, при таком подходе возможно рассмотрение лишь педагогических средств и остаются без внимания теоретические и методические основы образования. Данное понимание термина «инновация» представляется, на наш взгляд, более узким, так как не учитывает изменение инноваций во времени, их развитие, а также взаимодействие с другими компонентами педагогической системы.
Из вышесказанного можно заключить, что понимание педагогической инновации в современных условиях, как и многих педагогических понятий, возникает при взаимодополнении понятий «процесс» и «результат». Если упорядочить взаимодействие этих понятий, то наиболее полно сущностную сторону инновации как явления отражает представление, которое связывает её с целенаправленным изменением, вносящим в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом. При этом педагогическое новшество заключает в себе содержание предполагаемого изменения в педагогической системе, а нововведение обеспечивает внедрение содержания этого новшества в условиях конкретного объекта, изменение которого и составляет предмет педагогической инновации. В данном исследовании, определяя педагогическую инновацию как процесс создания, разработки, внедрения педагогической идеи - новшества в практику, мы соотносим данное понятие с понятиями инновационный процесс и инновационная деятельность. Инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового в данной педагогической системе. Он представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение.
Инновационная деятельность получает внешнее выражение в инновационном обучении. Инновационное обучение - это обучение, стимулирующее инновационные изменения в существующей культуре и социальной среде, выступающее в качестве активного отклика на проявляющиеся как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации. Оно призвано готовить не только "человека познающего", но и "человека действующего". Причем все большинство элементов «поддерживающего», традиционного обучения имеют место в инновационном, разница заключается лишь в соотношении репродуктивного и продуктивного, деятельного и творческого компонентов.
Наличие множества областей применения педагогических инноваций и ряда этапов их развития приводит к необходимости их классификации, которая осуществляется по разным основаниям. Педагогическая инноватика на современном этапе развития не выработала единой типологии педагогических инноваций. Педагогические инновации могут быть разделены по основе взаимодействия репродуктивного и продуктивного компонентов (М. В. Кларин), по степени организованности (В. А. Сластенин), по инновационному потенциалу (А. И. Пригожин) [85, 191, 157] и т.д.
Учитывая все выделенные особенности инноваций в образовании, определяющие их сложность и специфику, обязательно встает вопрос о критериях выделения и оценки педагогических инноваций.
Применительно к педагогическим разработкам Сластенин В. А. [181, с. 135] определяет следующую совокупность критериев педагогических инноваций: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.
Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное отношение к оценке научных педагогических исследований и передового педагогического опыта. Данный автор указывает на несколько уровней новизны: абсолютную, локально-абсолютную, условную, субъективную, отличающуюся степенью известности и областью применения. Принимая такую классификацию уровней новизны, можно отметить, что в данной работе абсолютная новизна названа открытием в области педагогики, а педагогические инновации чаще всего содержат локально-абсолютное, условное или недостаточно широко распространенные и недостаточно разработанные новшества.
Оптимальность как критерий эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствует о ее оптимальности.
Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания. Ценность данного критерия - в обеспечении целостного понимания, восприятия и формирования личности.
Возможность творческого применения инновации в массовом опыте можно рассматривать как критерий оценки педагогических инноваций. В действительности, если ценная педагогическая идея или технология остаются в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве. Творческое применение инноваций в массовом педагогическом опыте подтверждается на начальном этапе в деятельности отдельных учителей и воспитателей, но после ее апробации и объективной оценки может быть рекомендована к массовому внедрению.
Более широко рассматривает критерии инновационных педагогических процессов С. Р. Фейгинов [202]. Он выделяет: диалектичность; системность; гуманистичность; преемственность традиций предыдущего опыта; эволюционный характер преобразований; личностно-субъектный характер и направленность деятельности; научность и достаточность программно-технологического обеспечения; оптимализированность, нравственность целеполагания; социально-педагогическая адаптированность к задачам общества; прогрессивная динамика; активно преобразующий характер совместной деятельности педагогов и учащихся; актуальность; созидательность по содержанию, креативность по форме и инструментовке; применимость к учебно-воспитательному процессу и государственным программам; комплексность; наличие собственной инфраструктуры и интерструктуры; реформирующий характер центральных идей; антиномичность; научная адекватность; оригинальность творческого замысла; проблемность; концептуальность; жизнестойкость.
Выделенные критерии педагогических инноваций указывают на еще одну их существенную особенность: огромную роль субъективного начала в возникновении и реализации педагогических новшеств. Поэтому очень трудно отделить результат инновационного педагогического опыта от личности педагога и комплекса условий и факторов, созданных при реализации инновации. Эта особенность приводит к противоречивости оценок и высокой вероятности неудачи при освоении и использовании педагогических новшеств. В качестве общего критерия оценки можно предложить следующую установку - если результат использования новшества приближается к поставленной цели, то содержание инновации и процесс её использования обладают большой социально-педагогической ценностью и потенциалом.
Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что в современной педагогической инноватике инновация выражается как целостная теоретическая, технологическая и методологическая концепция обновления педагогической деятельности, обеспечивающая ее выход на указанный уровень, как средство и процесс введения чего-либо нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию деятельности педагога и обучающегося. Инновация представляет собой целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом. Критериями педагогических инноваций выступает новизна, оптимальность, результативность, концептуальность, системность, гуманистичность, преемственность с традицией, научность и достаточность научно-методического обеспечения, наличие инфраструктуры как комплекса условий реализации и распространения.
1.3 Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании

Опираясь на сущность педагогических инноваций, их роль в развитии педагогических систем и всего общества в соответствии с целями данного исследования проанализируем особенности инноваций в системе профессионально-педагогического образования. Они будут определяться спецификой данного вида образования, которая заложена, прежде всего, в его интегративной сущности.
Уточним понятие инновационных процессов в образовании как необратимых, целенаправленных, закономерных изменений педагогической системы, содержанием которых выступает изменение качества образования. Инновационные процессы обеспечивают качественное изменение составляющих элементов педагогической системы, вследствие чего педагогическая система приобретает способность достигать качественно новых, по сравнению с прежними, результатов образования личности. Другими словами, инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых педагогическое открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение [205, с. 43]. Как отмечает А. В. Хуторской, инновационные процессы в образовании рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом [205]. Социально-экономический аспект определяет внешние причины и условия протекания инновационных процессов, их зависимость от целей и противоречий общества, а также влияние результатов этих процессов на динамику социально-экономического развития общества. Психолого-педагогический аспект проявляется в осознании педагогами необходимости развития профессионально-педагогической деятельности и системы образования в целом, потребности в постоянном личностном и профессиональном совершенствовании, формировании инновационного мировоззрения. Организационно-управленческий компонент предполагает создание и поддержку комплекса условий и институтов, которые обеспечивают возможность совершенствования системы образования посредством инновационных процессов. Преследуя цель выявления инновационных процессов в профессионально - педагогическом образовании, необходимо исследовать особенности данного вида образования.
Система профессионально-педагогического образования предназначена для обеспечения подготовки профессионально-педагогических кадров. Система профессионально-педагогического образования представляет собой специфическую разновидность образования, в рамках которой осуществляется подготовка преподавателей технических и специальных дисциплин, мастеров производственного обучения для профессиональных учебных заведений. В содержательном плане профессионально-педагогическое образование представляет собой процесс формирования личности, способной к эффективному осуществлению подготовки человека к деятельности по конкретной профессии, к выполнению полного спектра профессионально-педагогических функций, а также к самореализации в профессиональной деятельности [148, с. 38].
Профессионально-педагогического образование оказывает влияние на состояние и развитие социально-экономической, технико-технологической и культурной сфер общества дважды: вначале качеством подготовки самих педагогов профессионального обучения, затем уровнем знаний и навыков подготовленных ими выпускников профессиональных учебных заведений. В связи с этим проблемы подготовки педагогов профессионального обучения носят системообразующий характер для систем начального и среднего профессионального образования, а инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании являются основой развития систем начального и среднего профессионального образования.
Исследования профессионально-педагогического образования содержатся в работах С. Я. Батышева (процесс подготовки педагогов профессионального обучения) [161], П. Ф. Кубрушко (структура содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога) [101], А. П. Беляевой (интегративная сущность профессионально-педагогического образования) [20], Ю. Н. Петрова (непрерывное многоуровневое профессионально-педагогическое образование) [148], Г. М. Романцева (организация и содержание профессионально-педагогического образования) [170], Э. Ф. Зеера (психологические аспекты профессионального становления личности педагога профессионального обучения) [67], А. Т. Маленко (воспитание педагогов профессионального обучения) [118], Н. В. Кузьминой (структура деятельности педагогов профессионального обучения) [102] и др.
Система профессионально-педагогического образования имеет существенные особенности, отличающие его от педагогического и инженерно-технического образования, которые проявляются и в ориентации подготовки специалистов, и в реализации профессиональной направленности образовательного процесса, и в особенностях профессиональной деятельности выпускников. На инновации и инновационные процессы в системе профессионально-педагогического образования оказывают непосредственное влияние такие сущностные характеристики профессионально-педагогического образования как:
- сочетание и глубокая взаимосвязь отраслевой, психолого-педагогической подготовки и подготовки по рабочей профессии выпускников, основанная на интеграции политехнического, психолого-педагогического и узкопрофессионального знания. При этом системообразующей выступает психолого-педагогическая подготовка, которая методологически обеспечивает целенаправленность отраслевой и специальной подготовки;
- взаимозависимость профессионально-педагогического и начального и среднего профессионального образования. Профессионально-педагогическое образование ориентируется на потребности начального и среднего профессионального образования, тем самым, данные виды образования играют значительную роль в кадровом, научно-методологическом, технологическом, информационном обеспечении развития общества в целом. Этим же объясняется необходимость постоянной и гибкой ориентации на потребности рынка труда - интеграция данной системы с наукой, производством, экономикой, социальной и культурной сферами. Это проявляется в том, что учебный процесс в начальных и средних профессиональных учебных заведениях все больше принимает учебно-производственный характер (система разнообразных практик, разнообразные варианты производственного обучения, формы сотрудничества с предприятиями и организациями). Кроме того, учебный процесс в профессиональных учебных заведениях является гибким и зависит от потребности рынка труда в специалистах тех или иных профессий и уровня подготовки, и это обуславливает необходимость постоянного создания новых образовательных программ, совершенствования учебных планов, разработке программ новых учебных предметов, освоении новых образовательных технологий и т.д.;
- особенности видов профессиональной деятельности выпускников, таких как разработка производственно-технической, методической, инструкционно-технологической документации, эксплуатация и обслуживание учебного оборудования, освоение новой техники и технологии и др.;
- особенности профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения, которая должна обеспечивать многопрофильность (возможность преподавания нескольких взаимосвязанных дисциплин как в системе начального, так и в системе среднего профессионального образования), профессиональную мобильность, научно-исследовательскую и научно-методическую деятельность (опережающая подготовка специалистов).
На основе выделенных особенностей инноваций в профессионально-педагогическом образовании сформулируем понятие инновации и новшества в профессионально-педагогическом образовании.
Инновация в профессионально-педагогическом образовании представляет собой процесс и результат целенаправленных, эффективных изменений на основе новшеств, обеспечивающее качественное обновление и развитие отдельных компонентов и целостной системы профессионально-педагогического или профессионального образования.
Новшеством в профессионально-педагогическом образовании выступает идея, результат прикладных и фундаментальных исследований, экспериментальных и теоретических разработок в сфере техники, технологии, экономики, управления, профессионального образования и воспитания, который при его освоении приводит к повышению эффективности и развитию технических, экономических, социальных, педагогических систем. К ним относятся технико-технологические, педагогические, организационно-управленческие, социально-экономические новшества.
Целостное осмысление сущности инноваций в профессионально-педагогическом образовании начинается с раскрытия ведущих противоречий, являющихся внутренним импульсом их развития и возникающих между:
- существующим уровнем научно-технического прогресса и инновационными процессами в технике, технологии, экономике, социуме, культуре и существующей подготовкой будущих специалистов для инновационной деятельности;
- темпами инновационных изменений и необходимостью обеспечения качественной опережающей подготовки, позволяющей студенту эффективно адаптироваться в условиях инновационного производства, успешно решать профессиональные задачи, осуществлять самореализацию и саморазвитие в условиях информационного высокотехнологичного общества;
- сложностью и инновационностью задач профессионального обучения и воспитания в современных условиях и неспособностью традиционного решения этой задачи и др.
В соответствии с перечисленными особенностями основными чертами инновационных процессов в профессионально-педагогическом образовании выступают:
1. Детерминированность инновационных процессов основными тенденциями развития экономики, науки, производства, социальной и культурной сфер общества. Н. Р. Юсуфбекова под тенденциями понимает закономерную и стратегическую направленность развития современных инновационных процессов в системе педагогического образования [220, 64]. Мы будем рассматривать тенденции как устойчивые повторяющиеся причинно-следственные связи между явлениями и их структурными компонентами, имеющие многообразные формы и проявления.
Развитие общества, которое характеризуется ускорением научно-технического прогресса, информатизацией, глобализацией, технологизацией и автоматизацией всех сфер жизни человека, определяет направления современных инновационных поисков в профессионально-педагогическом образовании:
- гуманизацию и гуманитаризацию содержания, обеспечивающие внимание всего образовательного процесса к потребностям и интересам человека и формированию целостного современного мировоззрения и культуры специалиста;
- непрерывность личностного и профессионального развития специалиста, которая обеспечивается на основе его потребности в саморазвитии и наличии многовариантных возможностей постоянно повышать профессиональный и культурный уровень;
- гибкость и вариативность содержания и форм образовательного процесса, способствующие оперативному обновлению содержания образования в соответствии с развитием науки, техники, социальной и культурной сфер общества и оптимальной организации образовательного процесса;
- дифференциацию содержания профессионально-педагогического образования, обеспечивающая многообразие профессиональных образовательных программ и возможности создания индивидуальных образовательных траекторий;
- интеграцию образования, науки, производства, социальной и культурной сфер общества с целью повышения качества профессиональной подготовки обучающегося и обеспечения профессиональной мобильности выпускника;
- информатизацию профессионально-педагогического образования, обеспечивающая внедрение современных информационных технологий в образовательный процесс и создающая условия для различных видов дистанционного и виртуального обучения;
- технологизацию профессионально-педагогического образования, направленную на технологическое обеспечение образовательного и воспитательного процессов с целью их оптимизации;
- непрерывность и многоуровневость профессионально-педагогического образования, которая обеспечивает развитие преемственности различных уровней системы профессионально-педагогического образования.
2. Инициируемость и управляемость инновационных процессов в соответствии с целями и задачами общества.
Государственная политика, проводимая в последние годы в области образования, науки, экономики, определила приоритетные стратегические направления развития системы подготовки специалистов различного уровня. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. основной целью профессионального образования определяет подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Основные цели и приоритеты развития образования в настоящее время зафиксированы во всех основных законодательных актах, регулирующих отношения в сфере образования, - ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальной доктрине образования в РФ, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Программе модернизации педагогического образования и др. [200, 135, 90, 159] Приоритеты развития образования задают целенаправленность и определяют содержание инновационных процессов в нем.
Анализ перечисленных нормативных документов в качестве основных задач развития образования позволил выделить следующие направления:
- подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития наукоемких технологий;
- формирование у специалистов целостного понимания культуры и современного научного мировоззрения;
- организация учебного процесса с учетом современных достижений науки и систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологии;
- непрерывность образования в течение всей жизни, преемственность уровней и ступеней образования;
- многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования;
- создание образовательных программ, реализующих информационные технологии в образовании и опосредующих развитие открытого образования;
- обеспечение академической мобильности учащихся и специалистов;
- структурная перестройка системы образования, направленная на совершенствование содержания, организационных форм, методов и технологий;
- совершенствование нормативной базы в области образования;
- совершенствование внешнеэкономической деятельности образовательных учреждений с привлечением в систему образования дополнительных средств в иностранной валюте на взаимовыгодной, социально и экономически целесообразной основе.
Особое внимание в стратегии государственного развития уделено вопросам модернизации высшего и послевузовского профессионального образования. Для достижения нового качества профессионального образования в настоящее время осуществляется:
- структурная и институциональная перестройка профессионального образования, оптимизация сети его учреждений, отработка различных моделей интеграции начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования
- проведение содержательных изменений в профессиональном образовании в соответствии с достижениями российской и мировой науки, техники, производства и культуры;
- оптимизация перечня профессий и специальностей;
- обновление государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального педагогического образования с целью обеспечения преемственности уровней и ступеней образования и усиления его практической направленности;
- мониторинг состояния системы образования, совершенствование методов и механизмов прогнозирования развития системы профессионального образования и подготовки специалистов с учетом потребностей личности, общества и государства;
- обновление механизмов трудоустройства выпускников образовательных учреждений профессионального образования с учетом социально-экономических условий;
- формирование отраслевых и региональных комплексов, объединений и ассоциаций высших учебных заведений и других организаций системы образования;
- создание механизма прогнозирования и государственного регулирования основных пропорций подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов в системе высшего и послевузовского профессионального образования для удовлетворения интересов личности и общества;
- выполнение актуальных исследований в области общественных и гуманитарных наук;
- разработка мер по широкому привлечению студентов к научно-исследовательской и инновационной деятельности;
- развитие интеграционных структур научных и научно-технических парков, объединяющих высшие учебные заведения и научные учреждения академического и отраслевого профиля и другие организации, обеспечивающие использование результатов научных исследований на практике;
- углубление в высшей школе интеграционных и междисциплинарных программ, соединений их с прорывными высокими технологиями.
Зафиксированные в основных нормативных документах усиление гуманистической ориентации образования, его информатизация и технологизация, интеграция науки, образования, науки и производства, развитие единого информационного и образовательного пространства, создание и развитие новых условий и институтов осуществления инновационной деятельности в области науки и производства, формирующие инновационную внутривузовскую и региональную инновационную инфраструктуру, приводят к необходимости модернизации профессионально-педагогического образования посредством инноваций.
В связи с этим основными направлениями инновационных процессов для достижения нового качества профессионально-педагогического образования, соответствующего мировому уровню, в настоящее время выступают:
- совершенствование компонентов и структур профессионально-педагогического образования, их модернизация в соответствии с целями и задачами инновационной стратегии государства;
- развитие путей, способов, форм интеграции профессионально-педагогического образования с научными, производственными, экономическими, социальными структурами;
- развитие непрерывного многоуровневого профессионально-педагогического образования и усиление взаимосвязей с начальным и средним профессиональным образованием;
- создание единой образовательной и информационной среды в масштабах вуза, развитие единого образовательного пространства региона.
Таким образом, профессионально-педагогическое образование развивается через целенаправленные, управляемые инновационные процессы. Современные направления инновационных процессов в системе образования направлены на то, чтобы обеспечить соответствие темпов развития образования и темпам общества в целом и на аккумулирование системой образования научного и инновационного потенциала. Ведущей тенденцией инновационных процессов в образовании является переход от личностного к государственному и государственно-общественному характеру формирования и реализации инновационных инициатив и проектов.
Перечисленные инновационные процессы в настоящее время обеспечивают решение актуальных задач развития профессионально-педагогического образования на современном этапе:
1. Переход профессионально-педагогического образования на двухуровневую систему «бакалавриат - магистратура» и внедрение кредитно-рейтинговой системы оценки качества образования.
Это приводит к необходимости кардинальных структурных, организационных, управленческих изменений всего образовательного процесса. Включение России в Болонский процесс предполагает существенную модификацию обучения по следующим направлениям:
- системный переход на многоуровневую систему непрерывного профессиионально-педагогического образования;
- построение учебных планов по модульному принципу, обеспечивающих большую гибкость образовательных траекторий;
- разработка системы учета затрат времени и оценок за обучение/изучение дисциплины в зачетных единицах и оценочных единицах ECTS;
- формирование нового основного компонента образовательной технологии - индивидуального учебного плана студента; определяющего, какие модули учебного плана выбрал тот или иной студент для построения собственной траектории обучения.
2. Развитие интеграции профессионально-педагогического образования с научными, производственными, образовательными, коммерческими, социальными учреждениями, проявляющейся в создании новых институтов, форм, способов их взаимодействия с целью повышения качества профессиональной подготовки и обеспечения развития данных учреждений.
Понимая под интеграцией процесс упорядочения, структурирования внутригрупповых отношений единства, общих ценностей, оптимизации взаимоотношений необходимо отметить, что она создает основу для совместной инновационной деятельности её субъектов и обеспечивает разнообразные инновационные процессы, начиная от создания идеи в области профессиональной подготовки и заканчивая коммерциализацией готового инновационного продукта.
Соответственно, интеграция учреждений профессионально-педагогического образования с учреждениями начального, среднего профессионального образования, производства и науки позволяет:
- эффективно организовывать образовательную, научно-исследовательскую, производственную деятельность преподавателей и студентов;
- обеспечивать своевременное обновление содержание образования и на основе этого осуществлять опережающую профессиональную подготовку;
- организовывать на новом уровне процессы разработки, апробации и распространения педагогических и технологических новшеств;
- осуществлять фундаментальные и прикладные исследования;
- более эффективно использовать финансовые, технические, кадровые, финансовые и др. ресурсы учреждений;
- осуществлять полный инновационный цикл новшеств в области науки и производства, начиная от создания новой идеи, её разработки, апробации, внедрения и заканчивая коммерциализацией готового инновационного продукта;
- совершенствовать управления образовательным, научно-исследовательским, материально-техническим процессами в рамках вуза.
3. Создание и развитие инновационной образовательной среды в масштабах образовательного учреждения и целого региона.
Понятие инновационной образовательной среды характеризует целостное описание общих и специфических особенностей конкретного образовательного учреждения. По определению Ю.С. Мануйлова, средовой подход является рассмотрением процесса развития личности в зависимости от условий окружающей среды и взаимодействия человека с ней. Он предполагает систему таких действий со средой, которые обеспечили бы ее превращение в средство диагностики и проектирования образовательного и воспитательного результата [121, с. 40]. Средовой подход связан с идеей включения образовательного учреждения в окружающую среду (и наоборот). Он формирует диалектику взаимодействия внутренней и внешней составляющих образовательной среды вуза: вуз является центром и основным субъектом её формирования и развития; инновационная образовательная среда вуза, становясь фактором качественной подготовки будущих специалистов, усиливает инновационный характер образовательного учреждения, которое, в свою очередь, усиливает динамику инновационных процессов во внешней составляющей и т.д.
Инновационная образовательная среда - это образовательное пространство учебного заведения, объединённое корпоративной культурой, комплексно воздействующее на развитие личности всех участников образовательного процесса, способствующее инновационным процессам и постоянному повышению качества подготовки специалистов.
Создание инновационной образовательной среды обеспечивается сотрудничеством и сотворчеством преподавателей и студентов как генерального направления её формирования и развития, обеспечивающего возможность инновационной траектории профессиональной подготовки для каждого студента. Инновационная образовательная среда вуза - это своеобразный образовательно-профессионально-воспитательный производственный комплекс, вводящий студента в реальную систему общественных и производственных отношений, адаптируя и интегрируя его в этой среде.
Функции инновационной образовательной среды направлены на:
- создание и поддержка комплексных условий для непрерывного личностного и профессионального развития всех участников образовательного и инновационного процессов;
- модернизацию средств, методов, технологий и материальной базы для развития образовательной среды, формирующую инновационное мышление будущего профессионала и его готовность к инновационной деятельности;
- создание и развитие условий взаимодействия и сотрудничества вуза с научными, производственными, коммерческими, социальными и другими образовательными организациями, а также протекания инновационных процессов в его рамках.
Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании получают практическое воплощение в инновационном профессионально-педагогическом образовании.
Цель инновационного профессионально-педагогического образования состоит в подготовке универсальной нравственно зрелой личности, компетентного специалиста с развитой профессиональной культурой, владеющей научным стилем мышления, способной к качественному и эффективному решению проблем развития профессионального образования, науки, производства, экономики в условиях высокотехнологичного информационного общества.
Содержанием инновационного профессионально-педагогического образования как средства социально-экономического, научно-технического, информационного, инвестиционного, интеграционного развития выступает:
- формирование нравственно и физически здоровой личности студента и специалиста, стремящегося к постоянному самосовершенствованию;
- обеспечение качества профессионального образования, соответствующего государственным стандартам и мировому уровню;
- постоянное развитие фундаментальной и прикладной науки как основы повышение качеств образования;
- постоянное создание и внедрение информационных и инновационных методик и технологий образования в вузе;
- совершенствование учебно-методической базы и обеспечение научно-практического сопровождения подготовки инженерно-педагогических кадров для начального и среднего профессионального образования;
- интернационализация образования, интеграция вуза в мировую образовательную, научную, культурную среду;
- построение содержания профессионального образования на основе прогнозирования развития профессиональной области и обеспечение.
Обобщая вышесказанное, можно заключить, что инновации в профессионально-педагогическом образовании выражают интегративное содержание технико-технологических, педагогических, организационно-управленческих, социально-экономических новшеств. Они обеспечивают инновационное развития профессионального образования, а также науки, производства, экономики, управления и социальной сферы. Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании получают практическое воплощение в инновационном профессионально-педагогическом образовании, цель которого состоит в подготовке универсальной нравственно зрелой личности, компетентного специалиста с развитой профессиональной культурой, владеющей научным стилем мышления, способной к осуществлению инновационных процессов в профессиональном образовании, производстве, экономике, социуме.
Выводы по главе I

В данном исследовании инновация определяется как междисциплинарная категория, представляющая собой комплексное явление, которое реализуется в единстве содержательного и процессуального компонентов. Инновации характеризуются конкретно-историческим характером в пространстве определённой социальной практики; динамической, социально детерминированной, адаптивной взаимосвязью с традицией; возникновением на основе творчества; востребованностью и оптимальностью в конкретных исторических, экономических, педагогических, социальных, политических условиях и определенном уровне научно-технического прогресса; целенаправленностью, управляемостью, комплексностью воздействия и результата; результативностью; экономической, технической, технологической, педагогической, социальной, психологической эффективностью. Инновация может нести качественные и (или) количественные изменения в различных сферах и элементах системы.
Инновация в профессионально-педагогическом образовании представляет собой процесс и результат целенаправленных, эффективных изменений на основе новшеств, обеспечивающее качественное обновление и развитие отдельных компонентов и целостной системы профессионально-педагогического или профессионального образования.
Инновации в профессионально-педагогическом образовании выражают интегративное содержание технико-технологических, педагогических, организационно-управленческих, социально-экономических новшеств; раскрываются во взаимосвязи философской, экономической, социальной, педагогической, управленческой, технико-технологической сущности; комплексно повышают результативность и эффективность функционирования и обеспечивают развитие технических, экономических, педагогических, социальных систем; результат их реализации зависит от комплекса педагогических, организационно-управленческих, экономических, технико-технологических условий и субъективных особенностей педагога профессионального обучения.
Инновационное развитие профессионально-педагогического образования посредством технических, технологических, организационно-управленческих, экономических, социальных, педагогических новшеств осуществляется через участие инженерно-педагогических вузов в программах регионального развития, создание эффективной инновационной инфраструктуры вуза, интегрированной в экономическое пространство региона, участие в масштабных инновационных проектах, применение современных образовательных и управленческих технологий в образовательном процессе и активную международную деятельность. Ведущей тенденцией инновационных процессов в профессионально-педагогическом образовании на современном этапе является переход от личностного к государственному и государственно-общественному характеру формирования и реализации инновационных инициатив и проектов.
Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании получают практическое воплощение в инновационном профессионально-педагогическом образовании, цель которого состоит в подготовке универсальной нравственно зрелой личности, компетентного специалиста с развитой профессиональной культурой, владеющей научным стилем мышления, способной к осуществлению инновационных процессов в профессиональном образовании, производстве, экономике, социуме.
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Особенности инновационной деятельности в системе профессионально-педагогического образования

Инновационные процессы в системе профессионально-педагогического образования реализуются посредством инновационной деятельности педагогов профессионального обучения. Исследование сущности и особенностей инновационной деятельности в системе профессионально-педагогического образования требует более подробного рассмотрения понятия инновационной деятельности в современной педагогической инноватике. Исследования инновационной деятельности педагогов содержатся в работах К. Ангеловски, Э. Д. Днепрова, М. С. Бургина, В. И. Загвязинского, М. В. Кларина, В. В. Краевского, Н. Д. Никандрова, С. Д. Полякова, Я. С. Турбовского, О. Г. Хомерики, Т. И. Шамовой, Н. Р. Юсуфбековой и др. [6, 56, 32, 64, 85, 96, 137, 154, 89, 204, 210, 220].
Вопросы характера и содержания профессионально-педагогической деятельности в профессиональном образовании рассматривались в работах А. П. Беляевой, С. Я. Батышевым, Э. Ф. Зеером, Н. В. Кузьминой, A. M. Новикова, В. С. Леднева и др. [20, 161, 67, 102, 141, 111].
Влиянию личности педагога, его профессиональных способностей, ориентации на творческую инновационную деятельность уделяли внимание К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др. [6, 64, 80, 102, 122, 137, 181]. В исследованиях обобщен опыт подготовки учителя к инновационной деятельности (Э. Д. Днепров, Л.С. Подымова, Н.Д. Никандров, Каспржак А.Г., Кан-Калик В. А., А. В. Хуторской и др.) [56, 181, 137, 83, 80, 205].
В.А. Сластенин и Л.С. Подымова подразумевают под инновационной деятельностью комплексный, целенаправленный процесс создания, использования и распространения новшества, целью которого является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведет к качественным изменениям системы [181, с. 35].
А. В. Хуторской отмечает, что инновационная деятельность - комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс.
К основным функциям инновационной деятельности данный автор относит изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т.п. [205, с. 47].
Некоторые авторы рассматривают инновационную деятельность в широком смысле, в масштабе образовательного учреждения.
Так, А. Каспржак понимает под инновационной деятельностью такую работу образовательного учреждения, которая реализует целостные образовательные программы, влияющие сущностно на изменение философских оснований школы, принципиально меняющих, как следствие, характер взаимоотношений между субъектами педагогического процесса, содержание и характер жизни и учителя, и ученика [83, с. 37].
Следует отметить, что термин «инновационная педагогическая деятельность», по мнению ряда ученых (К.Ангеловски, Э.Д.Днепров, Н.И.Лапин, Л.С.Подымова и др.) до настоящего времени остается в должной мере нераскрытым [6, 56, 107, 181]. В исследовательской литературе сложилось несколько направлений его изучения:
1. Теоретико-методологическое (М.С.Бургин, А.И.Пригожин, Н.Р.Юсуфбекова и др.) [32, 157, 220];
2. Социокультурное (К.А. Абульханова-Славская, Н. И. Лапин и др.) [3, 107];
3. Историко-педагогическое (Э. Д. Днепров, Г. К. Селевко, А. Н. Тубельский, П.Г.Щедровицкий и др.) [56, 178, 193, 217];
4. Психолого-педагогическое (Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, и др.) [181].
В соответствии с целями и задачами исследования примем за основу положения психолого-педагогического направления, которое особое внимание отводит исследованию процесса инновационной деятельности, мотивации и подготовки к её осуществлению. Таким образом, инновационная деятельность выступает как деятельность по осуществлению инновационного процесса, которая обеспечивает превращение новых идей в нововведение, а также формирует систему управления этим процессом.
Моделируя инновационную деятельность В. А. Сластенин и Л. С. Подымова выделяют мотивационный, креативный, технологический и рефлексивный структурные компоненты инновационной педагогической деятельности [181]. По их мнению, в качестве функциональных компонентов инновационной педагогической деятельности выступает:
- личностно-ориентированное содержание образовательных программ;
- принятие решений об использовании нового;
- формирование целей педагогической деятельности на основе инновационных концептуальных подходов;
- осуществление экспериментальной деятельности;
- прогнозирование трудностей;
- внедрение новшеств в образовательный процесс;
- коррекция и оценка инновационной деятельности.
Критериями инновационной педагогической деятельности являются творческая восприимчивость к педагогическим инновациям, творческая активность, методологическая и технологическая готовность к введению новшеств, культура общения. Сформированность готовности к инновационной деятельности проявляется на репродуктивном, эвристическом, креативном уровнях.
Н. Р. Юсуфбекова по отношению к инновациям и инновационной деятельности в масштабах образовательного учреждения выделяет следующую совокупность критериев инновационной деятельности:
- актуальность инновации, степень её соответствия потребностям образовательного учреждения;
- соответствие инновационной идеи общей концепции развития образовательного учреждения;
- результативность (оценка по аналогии с инновацией в другом образовательном учреждении либо экспертным путем);
- творческая новизна как инновационный потенциал идеи;
- методическая разработанность инновационной идеи (наличие конкретного описания её содержания, структуры, технологии её освоения);
- возможности потенциальных участников инновационного процесса (определяются доступностью технологии, характером и силой мотивации участников, мерой необходимой подготовки и т.д.);
- дифференциация интересов преподавателей по отношению к инновации;
- возможность сопротивления инновации;
- временные и материальные затраты на освоение новшества;
- организационные условия;
- нормативно-правовое обеспечение;
- соответствие уровню последних достижений педагогической науки и практики [220]. В понимании готовности к инновационной деятельности исходим из принятого определения базовой готовности, данного Н.Ф. Талызиной, по следующим уровням:
- овладение видами деятельности, необходимыми любому специалисту;
- овладение видами деятельности, обусловленными современным образом жизни;
- овладение видами деятельности, необходимыми педагогу для осуществления любой инновации, нововведения [187].
Тогда процесс подготовки педагогов к инновационной деятельности характеризует его переход от субъектно-мотивационной к когнитивной и от неё - к операционально-деятельностной.
Исследование показало, что при достаточно большом числе работ, посвященных инновационной педагогической деятельности, инновационная деятельность педагога профессионального обучения как особый вид инновационной педагогической деятельности, специфика которого определена особенностями профессионально-педагогического образования и условиями профессионально-педагогической деятельности педагога профессионального обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования, исследована недостаточно. Исследование инновационного развития профессионально-педагогического образования на современном этапе позволяет сделать вывод, что существует необходимость переосмысления содержательных и процессуальных характеристик инновационной деятельности педагога профессионального обучения и подготовки к ней в условиях гуманизации, технологизации, информатизации, интеграции и других тенденций развития профессионально-педагогического образования. Это связано с:
- большим влиянием научно-технического прогресса, инновационных процессов на производстве, в экономике, социуме, постоянным изменением потребностей рынка труда;
- интеграцией профессионально-педагогического образования, науки, производства, социальной и культурной сфер общества;
- развитием фундаментальных и прикладных исследований в его условиях;
- выполнением требований Болонского соглашения и интернационализацией профессионально-педагогического образования.
В соответствии с выделенными сущностной характеристикой инновационной педагогической деятельности и особенностями инновационных процессов в профессионально-педагогическом образовании дадим определение инновационной деятельности педагогов профессионального обучения.
Инновационная деятельность педагога профессионального обучения - комплексный интегративный вид профессионально-педагогической деятельности, направленный на обеспечение инновационного развития и повышение качества профессионального образования за счет разработки и применения технико-технологических, педагогических, организационно-управленческих, социально-экономических новшеств в процессе профессиональной подготовки будущих рабочих и специалистов.
Инновационная деятельность педагога профессионального обучения преследует цель повышения качества профессионального образования, развития системы профессионально-педагогического образования, развития науки, производства, социума, экономики, культуры. Она выступает основным условием опережающей подготовки специалистов начального и среднего профессионального образования, способных эффективно работать, личностно и профессионально развиваться в условиях современного высокотехнологичного информационного общества.
Как интегративный вид профессионально-педагогической деятельности, направленный на обеспечение инновационных процессов в системе образования и области профессиональной специализации, инновационная деятельность педагогов профессионального обучения проявляется во взаимосвязи профессионально-педагогической, производственной, научно-исследовательской, организационно-управленческой, экспериментальной, экспертно-консультационной, внедренческой, коммерческой деятельности педагога профессионального обучения, объединяющий деятельность по освоению, использованию, разработке и распространению:
- новшеств в области образования (педагогических технологий, инновационных форм организации и управления образовательным процессом);
- новшеств в области профессиональной специализации и смежных областях (инновационные отраслевые технологии, новое информационное обеспечение производственных процессов, внедрение научных разработок и т.д.).
В основе выявления сущностных, структурных, содержательных характеристик инновационной деятельности педагога профессионального обучения лежит осознание глубокой интеграции всех видов профессионально-педагогической деятельности, лежащих в её основе. Инновационная деятельность педагога профессионального обучения строится на взаимосвязи профессионально-педагогической, производственной, научно-исследовательской, творческой, экспериментальной, внедренческой деятельности педагога профессионального обучения, которые последовательно выступают ведущими видами деятельности на отдельных этапах осуществления инновационного процесса и обеспечивают реализацию на них конкретных функций.
Инновационная деятельность педагога профессионального обучения преследует цель повышения качества профессионального образования, развития систем начального и среднего профессионального образования, а также науки, производства, социальной и культурной сферы.
Условием осуществления инновационной деятельности является направленность педагога профессионального обучения на положительное восприятие новшеств, развитие потребности в постоянном саморазвитии личностно-профессиональных качеств и совершенствовании профессионально-педагогической деятельности на основе различных инноваций, необходимость эффективной научно-методической переработки результатов инновационных процессов на производстве, в экономике и социуме.
Профессиональная деятельность педагога профессионального обучения будет иметь инновационный характер, если она:
- направлена на реализацию гуманистической направленности профессионального образования через усиление внимания к формированию и развитию личностно-профессиональных качеств обучающегося;
- основана на сочетании учебной, научной, производственной деятельности, опосредующем активное участие в освоении и создании новшеств в профессиональном образовании и области профессиональной специализации;
- носит технологичный характер, строится с использованием современных образовательных, воспитательных, производственных, информационных, технологий, форм, средств обучения;
- устанавливает оптимальное соотношение общеобразовательной, специальной (профессиональной) и психолого-педагогической, теоретической и практической, аудиторной и самостоятельной подготовки;
- обеспечивает содержательную и процессуальную интеграцию компонентов профессиональной подготовки для достижения высокого качества профессионального образования;
- усиляет фундаментализацию образования путем выделения приоритетных методологически значимых, инвариантных знаний;
- создает равные и разнообразные возможности личностного и профессионального развития обучающихся;
- использует возможности создания и реализации гибкого индивидуализированного профессионального образования в форме осуществления обучения по индивидуальным образовательным программам и траекториям, различных курсов по овладению дополнительными профессиональными компетенциями;
- обеспечивает высокий уровень профессиональной мобильности (как способности ориентироваться в смежных областях деятельности и эффективно выполнять профессиональные функции в этих областях без значительных затрат времени и сил на их освоение), компетентности, конкурентоспособности специалиста.
Исходя из особенностей системы профессионально-педагогического образования, содержание инновационной деятельности педагога профессионального обучения можно представить как совокупность трех компонентов - психолого-педагогического, инженерно-технического (отраслевого) и производственно-технологического (по рабочей профессии).
Психолого-педагогический компонент инновационной деятельности педагога профессионального обучения характеризует инновационно-педагогическую деятельность в профессиональном образовании, инженерно-технологический (отраслевой) компонент включает деятельность по исследованию, анализу и развитию инновационных процессов на уровне отрасли, производственно-технологический (по рабочей профессии) компонент предназначен для осуществления инновационной деятельности в условиях конкретного производства. Системообразующим компонентом инновационной деятельности педагогов профессионального обучения выступает психолого-педагогический компонент, который формирует ценностно-мотивационную готовность к данному виду деятельности (рис. 1).
Особенностью инновационной деятельности педагогов профессионального обучения выступает то, что на практике данные компоненты проявляются только в интегративной взаимосвязи, обеспечивая целенаправленность всех инновационных поисков на совершенствование профессиональной подготовки рабочих и специалистов.
Инновационная деятельность педагогов профессионального обучения направлена на:
1. Обеспечение высокой эффективности образовательного процесса за счет освоения и применения современных педагогических, производственных, информационных технологий, методик теоретического, производственного и профессионального обучения.
2. Разработку опережающего содержания профессионального обучения за счет мониторинга, изучения, анализа технических, технологических, организационно-управленческих, экономических новшеств.
3. Эффективную интеграцию общетеоретической, общепрофессиональной и специальной подготовки, теоретического и практического обучения.
Рис 1. Структура инновационной деятельности педагогов профессионального обучения
4. Включение научно-исследовательской и научно-производственной деятельности обучающихся в процесс профессиональной подготовки, управление этими видами деятельности в условиях конкретного производства.
5. Разработка и совершенствование научно-педагогического, научно-методического производственно-технического, инструкционно-технологического сопровождения профессиональной подготовки.
6. Создание образовательно-профессиональной среды образовательного учреждения, обеспечивающей формирование у обучающихся мотивации к инновационной деятельности, инновационного мировоззрения, нахождение индивидуального стиля инновационной профессиональной деятельности.
7. Создание инновационной инфраструктуры учебного заведения посредством участия в интеграционных процессах научных, производственных, образовательных, экономических субъектов.
8. Управление личностно-профессиональным развитием учащихся посредством разработки индивидуальных образовательных маршрутов, объединяющих учебную, практическую, производственную, научно-исследовательскую деятельность, обеспечивающих эффективную социально-профессиональную адаптацию, становление личности специалиста-профессионала.
9. Освоение современного оборудования, организация на нем производственного обучения.
10. Участие в конструкторских, инженерных, проектировочных, технических, технологических разработках с целью развития конкретного производства и отрасли в целом.
11. Разработку и совершенствование технико-технологического, научно-методического, организационно-управленческого, экономического обеспечения новшеств на производстве.
12. Участие в различных инновационных проектах, программах развития предприятия, отрасли и региона.
13. Экспертно-консультационную деятельность по вопросам эффективности инновационных разработок, участие в распространении и коммерциализации новых продуктов и т.д.
На осуществление инновационной деятельности педагога профессионального обучения в условиях инновационной среды образовательного учреждения оказывают влияние ряд внешних и внутренних факторов. Фактор - причина, движущая сила какого-либо изменения, явления. Внутренние факторы определяют зависимость инновационной деятельности от:
- потребности педагога профессионального обучения в личностном и профессиональном развитии;
- мотивов, интересов, индивидуальных качеств педагога профессионального обучения, определяющих стиль профессионально-педагогической и инновационной деятельности и общения;
- психологической и практической готовности педагога профессионального обучения к осуществлению инновационного поиска;
- инновационного мировоззрения и нравственной ответственности за результаты инновационной деятельности.
К внешним факторам необходимо отнести:
- требования государственных образовательных стандартов;
- стратегия развития государства в области образования, науки, промышленности, экономики, инноваций;
- тенденции производственно-технологического, научно-технического, социально-культурного развития общества:
- наличие интегративных взаимосвязей образовательного учреждения с научными, производственными, социальными и культурными учреждениями;
- уровень развития инновационной инфраструктуры вуза и региона, а также его инновационной образовательной среды;
- отношение к инновационной деятельности педагогического коллектива и администрации образовательного учреждения.
В настоящее время в связи с усилением интеграционных процессов в образовании, интенсивным развитием единого образовательного пространства региона усилилось влияние внешних факторов на инновационную деятельность педагога профессионального обучения, что выдвигает необходимость рассмотрения её в новых организационных и структурных условиях.
Результатом инновационной деятельности педагога профессионального обучения выступает развитие профессионального образования как необратимое, закономерное, целенаправленное направленное изменения качества профессиональной подготовки, а также развитие производственной, социальной, культурной сфер общества [124, с. 194].
Учитывая содержательные характеристики инновационной деятельности педагога профессионального обучения как интегративного вида деятельности, выделим критерии готовности к инновационной деятельности педагогов профессионального обучения по профессионально-педагогическому, инженерно-техническому, производственно-технологическому компонентам подготовки и интегральные критерии, описывающие готовность в целом.
Критерии готовности к инновационной деятельности педагога профессионального обучения по профессионально-педагогическому компоненту:
- наличие мотивации к инновационно-педагогической деятельности, потребность в постоянном личностно-профессиональном развитии;
- развитое инновационное мировоззрение и наличие установки на многокритериальную оценку новшеств;
- знание инноваций в области профессионального образования и воспитания;
- умение осваивать, адаптировать, применять педагогические, информационные, производственные инновации в процессе профессиональной подготовки;
- умение создавать образовательно-профессиональную среду образовательного учреждения;
- умение управлять индивидуальной учебной, научно-исследовательской, научно-производственной деятельностью обучающихся.
Критерии готовности к инновационной деятельности педагога профессионального обучения по инженерно-техническому компоненту:
- умения прогнозировать, анализировать инновационные процессы в отрасли;
- умения использовать профессиональные умения и навыки для решения инновационных конструкторских, инженерных, технических, технологических задач;
- умения консультировать по вопросам инновационных процессов в отрасли;
Критерии готовности к инновационной деятельности педагога профессионального обучения по производственно-технологическому компоненту:
- умение разрабатывать и внедрять технические, технологические, организационно-управленческие новшества на конкретном производстве;
- умение разрабатывать и внедрять технические, технологические, организационно-управленческие новшества на конкретном производстве;
- умение управлять реализацией инновационных проектов на производстве;
- умение организовывать учебно-производственную деятельность студентов в условиях производства;
- умение распространять и коммерциализировать разработанные новшества.
Интегративные критерии готовности педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности:
- умение управлять научно-исследовательской и научно-производственной деятельностью студентов в условиях социально-профессиональной инфраструктуры образовательного учреждения и производства;
- умение разрабатывать опережающее содержание профессионального образования на основе исследования инновационных процессов на производстве, в экономике, социуме;
- умение разрабатывать научно-педагогическое, методическое, производственно-техническое, инструкционно-технологическое сопровождение инновационных процессов в профессиональном образовании.
Таким образом, анализ целей, условий, содержания, процесса инновационной деятельности в профессионально-педагогическом образовании обуславливает актуальность её исследования в существующих социально-экономических условиях и позволяет определить её сущностные черты:
- обеспечивает повышение качества профессиональной подготовки рабочих и специалистов за счет реализации опережающей подготовки, усиления фундаментализации и практической направленности профессиональной подготовки, организации и руководства научно-исследовательской деятельностью обучающихся;
- выступает необходимым условием интеграции систем начального и среднего профессионального образования с научными, производственными, социальными, культурными учреждениями региона и повышения качества профессиональной подготовки;
- способствует инновационному развитию производственных, технологических, экономических, социальных процессов, обеспечивает внедрение инновационных разработок в практику и обеспечивая теоретическое, научно-методическое, информационное, правовое обоснование реальных инновационных процессов;
- является основой управления инновационными процессами на производстве, способной обеспечить реализацию полного жизненного цикла инновационных идей.
Инновационная деятельность педагогов профессионального обучения характеризуется гуманистичностью и направленностью на личностное и профессиональное развитие обучающегося; комплексностью и системностью, концептуальной и методологической обоснованностью результатов; оптимальностью; результативностью; технологичностью; экономической, организационной, технической, технологической, социальной эффективностью.
2.2 Процесс подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности

Широта задач, интегративный характер, высокий уровень сложности и динамичности инновационной деятельности в системе профессионально-педагогического образования обуславливают необходимость специальной подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности в процессе профессионального обучения.
Основополагающим моментом описания процесса подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности выступает формулирование целей подготовки, которые определяют направление и содержание исследуемого процесса. Цели отражают предполагаемые результаты процесса подготовки к инновационной деятельности по формированию и развитию системы потребностей, способностей и компетентностей, характеризующих готовность к данному виду деятельности [88, с. 53]. Анализ структуры и содержания инновационной деятельности педагога профессионального обучения в современных условиях, а также направлений развития инновационных процессов в профессиональном образовании, производстве, экономике, управлении, социуме позволил выделить цели подготовки педагога профессионального обучения к данному виду деятельности. Целями подготовки педагога профессионального обучения к инновационной деятельности являются - формирование и развитие инновационного мировоззрения и потребности в постоянном развитии личностно-профессиональных качеств, совершенствовании профессионально-педагогической деятельности;
- обеспечение высокого уровня готовности к инновационно-педагогической, инновационно-технологической, инновационно-технической деятельности на основе свободного владения профессией,
- достижение высокого уровня профессионально-педагогической и инженерной культуры.
Описывая в соответствии со сформулированными целями процесс подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности, исходим из следующих предпосылок:
- процесс подготовки должен учитывать особенности структуры инновационной деятельности педагогов профессионального обучения и быть ориентированным на формирование как отдельно взятых профессионально-педагогического, инженерно-технического и производственно-технологического компонентов, так и целостной интегративной инновационной профессионально-педагогической деятельности;
- процесс подготовки должен характеризоваться концептуальностью, то есть опираться на теоретические подходы и принципы, которые определяют основополагающие идеи организации подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности;
- процесс подготовки должен характеризоваться универсальностью, то есть не зависеть от содержания инновационных процессов в конкретных социально-экономических, политических, педагогических условиях и при определенном уровне развития научно-технического прогресса и формировать обобщенное представление о структуре и последовательности действий по подготовке педагогов профессионального обучения к инновационной профессионально-педагогической деятельности;
- процесс подготовки должен характеризоваться технологичностью, что определяет возможности его эффективной реализации в условиях конкретной образовательной практики и подразумевает, что описание данного процесса содержит указание на технологии, средства, формы подготовки, а также требования к организации подготовки к инновационной профессионально-педагогической деятельности;
- процесс подготовки должен учитывать особенности инновационно-образовательной среды инженерно-педагогического вуза, которые детерминируют создание особых условий для профессионально-педагогической подготовки и позволяют реализовать взаимосвязь учебной, научно-исследовательской, учебно-производственной, практической деятельности студентов, обеспечивая тем самым повышение качества подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности.
Разработанный процесс подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности выступает механизмом повышения качества профессиональной подготовки студентов-будущих педагогов профессионального обучения и является попыткой устранить противоречия между:
- структурной и функциональной расчлененностью учебной, исследовательской, производственной, практической деятельности в процессе профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения и их взаимосвязью в реальной профессионально-педагогической деятельности;
- необходимостью формирования у педагогов профессионального обучения умений эффективного практического решения задач инновационного развития профессионального образования, производства, экономики, социума и невозможностью формирования этих умений в процессе традиционной профессионально-педагогической подготовки и др.
В основу разработки процесса подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности положены следующие принципы:
- интеграции учебной, научно-исследовательской, учебно-производственной, профессионально-педагогической деятельности студентов для перехода от дискретной организации процесса подготовки к инновационной деятельности к комплексной, объединяющей перечисленные виды деятельности в инновационную профессионально-педагогическую деятельность;
- обеспечения конкурентоспособности педагогов профессионального обучения на основе высокого качества профессиональной подготовки и готовности к инновационной деятельности;
- комплексности и последовательности, которые позволят всесторонне исследовать, описать и научно обосновать поэтапную логику процесса подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности.
Основные этапы разработки процесса подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности обусловлены научного исследования педагогических объектов и включают следующую последовательность действий:
- постановка целей и задач разработки этапов подготовки к инновационной профессионально-педагогической деятельности;
- изучение сущности и структуры инновационной деятельности педагогов профессионального обучения и особенностей подготовки к ней;
- разработка основных этапов подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности;
- разработка основных технологий, средств, форм подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности;
- выявление условий и требований к реализации процесса подготовки с учетом специфики инновационных процессов в инженерно-педагогическом вузе.
Целостное описание разработанного процесса подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности должно быть представлено на уровне концептуального обоснования; на общедидактическом уровне и на частнометодическом уровне. Концептуальное обоснование должно содержать главную идею, определяющую новизну содержания и структуры решения поставленной задачи и быть представлено несколькими положениями, имеющими принципиальное значение для исследования. Общедидактическое представление обеспечивает некоторую критериальную оценку исследуемого объекта с точки зрения законов, подходов, принципов дидактической теории и раскрывает, насколько концептуальные положения корреспондируют с дидактической теорией и могут быть реализованы посредством реального действия её законов, принципов. Частнометодический аспект вооружает практических работников, которые используют результаты данного исследования в практической деятельности, необходимым механизмом их реализации. Подобное описание процесса по схеме «концепция - дидактическое обеспечение - частнометодическое представление» создает полное представление об исследуемом объекте, хорошо воспринимается практикой и имеет высокий показатель реализации в реальных учебных процессах.
В данном исследовании описание процесса подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности на концептуальном уровне описывается следующей идеей: процесс подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности должен обеспечивать формирование готовности к инновационно-педагогической, инновационно-технической, инновационно-технологической деятельности по отдельности и к целостной интегративной инновационной профессионально-педагогической деятельности независимо от содержания инновационных процессов в профессиональном образовании, производстве, экономике, управлении, социальной сфере.
В основе построения процесса подготовки к инновационной профессионально-педагогической деятельности лежит глубокая интеграция учебной, научно-исследовательской, научно-производственной, профессионально-педагогической, экспериментально-внедренческой деятельности обучающихся, приводящая к необходимости включения определенных структурных и содержательных характеристик в процесс профессиональной подготовки педагога профессионального обучения.
Общедидактическое описание процесса подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности содержит описание теоретических подходов и принципов, которые определяют основы подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности.
Понимая под подходом основное положение теории, определяющее цели, направление, опору моделирования исследуемого процесса, в качестве теоретических подходов к подготовке к инновационной деятельности педагогов профессионального обучения необходимо назвать системный, компетентностный, личностно-деятельностный, индивидуально-творческий, интегративно-модульный и средовой.
Покажем роль перечисленных теоретических подходов в исследовании процесса подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности.
Системным подходом (и методом) можно назвать такой, при котором изучаемые предметы и явления рассматриваются как части или элементы определённого целостного образования. Элементы характеризуются многообразными взаимоотношениями и связями как внутри объекта, так и с внешней средой. В педагогике системный подход разработан в трудах И. В. Блауберга и др. [25]. Реализация системного подхода состоит в соблюдении целостности и структурности объекта, учета всей совокупности его внутренних и внешних связей и рассмотрении объекта исследования в развитии как взаимосвязи количественных и качественных изменений.
С позиций данного подхода подготовка педагога профессионального обучения к инновационной деятельности исследуется и реализуется как целостный процесс в единстве всех его составляющих и при учете влияния на него всех возможных факторов и строится исходя из требований взаимосвязи профессионально-педагогической, производственной, организационно-управленческой, научно-исследовательской, экспериментальной, экспертно-консультационной, внедренческой, коммерческой деятельности педагога профессионального обучения.
Доминирующим компонентом и интегрирующим фактором системы подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной Деятельности признаются цели. Инновационные цели и содержание подготовки детерминируются инновационными процессами в профессионально-педагогической и производственной деятельности. На подготовку педагога профессионального обучения к инновационной деятельности оказывает также непосредственное влияние такая из основополагающих характеристик системы профессионально-педагогического образования как открытость. Это проявляется в том, что цели, содержание, способы инновационной деятельности детерминируется развитием инновационных процессов на производстве, в экономике, управлении, профессиональном образовании, социальной сфере общества, а результаты инновационной деятельности оказывают непосредственное обратное воздействие на дальнейшее развитие общества.
Личностно-деятельностный подход как разновидность личностного подхода в педагогике основан на положении о том, что формирование и развитие личности обучающегося происходит в деятельности. При этом деятельность и связанное с ней познание обучающегося должны иметь характер самостоятельных, что проведет к развитию необходимых свойств и качеств личности.
Реализация личностно-деятельностного подхода базируется на субъект-субъектном взаимодействии педагога и обучающегося, направленном на совместное целеполагание и поиск решения проблемной ситуации в специально созданных для этого условиях. В настоящее время этот подход разрабатывается в работах В.А. Сластёнина и др. [182].
В соответствии с этим подходом подготовка педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности строится на основе самостоятельной осознанной деятельности студентов-будущих педагогов профессионального обучения, которые решают актуальную проблему в области профессионального образования, науки, производства, управления, экономики путем осуществления активного целеполагания, поиска возможностей решения проблемы, проектирования инновационного решения, реализации его на практике, обработки результатов инновационных разработок. Эффективная реализация данного подхода во всей совокупности условий возможна при выполнении следующих требований:
- высокая степень самостоятельности и активности студентов;
- консультационный характер деятельности педагогов при организации субъект-субъектного взаимодействия;
- наличие широких возможностей практической исследовательской, производственной, профессионально-педагогической, экспериментальной деятельности студентов.
Применение личностно-деятельностного подхода позволяет сформировать у будущих педагогов профессионального обучения целостный образ инновационной профессионально-педагогической деятельности в единстве инновационно-педагогического, инновационно-технического, инновационно-производственного компонентов, возможных проблем и ситуаций, которые необходимо решить инновационными методами и средствами; обеспечить развитие индивидуального стиля инновационной деятельности как совокупности наиболее приемлемых и эффективных для студента методов и средств её осуществления.
Средовой подход, по определению Ю.С. Мануйлова, является рассмотрением процесса развития личности в зависимости от условий окружающей среды и взаимодействия человека с ней [121, с. 41].
Данный подход предполагает использование системы таких действий со средой, которые обеспечили бы ее превращение в средство диагностики и проектирования результата образовательного процесса. Средовой подход связан с идеей включения образовательного учреждения в окружающую среду (и наоборот). При этом вуз является центром и основным субъектом формирования и развития личности педагогов и обучающихся; инновационно-образовательная среда вуза, становясь фактором качественной подготовки будущих специалистов, усиливает инновационный характер образовательного учреждения, которое, в свою очередь, усиливает динамику инновационных процессов во внешней составляющей и т.д.
Инновационная образовательная среда вуза - это своеобразный образовательно-научный производственный комплекс, вводящий студента в реальную систему общественных и производственных отношений. При подготовке студентов к инновационной деятельности учет влияния средовых факторов, с одной стороны, даёт возможность лучше понять личность студента, с другой - создать ему условия для личностного и профессионального развития и, наконец, обеспечивать качественную подготовку его как будущего специалиста, адаптируя его в этой среде. Особенности и возможности инновационно-образовательной среды инженерно-педагогического вуза при подготовке педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности подробно рассмотрены в п. 2.3.
Компетентностный подход связан с содержанием и организацией образовательного процесса, который направлен на формирование профессиональной компетентности будущего специалиста.
Под профессиональной компетентностью понимается обладание специалистом совокупностью взаимосвязанных компетенций, отражающих теоретическую и практическую подготовленность педагога профессионального обучения к профессиональной деятельности, включающая в себя личностные и профессиональные способности человека, определяющие успешность выполнения им своей профессиональной миссии.
Структура профессиональной компетентности педагога профессионального обучения включает следующие взаимосвязанные компетенции - специальную, технологическую, коммуникативную, рефлексивную, организационно-управленческую, психолого-педагогическую. Современные тенденции развития профессионально-педагогического образования, цели и задачи государственной инновационной политики позволяют говорить о необходимости выделения во всех компонентах компетенций инновационной составляющей, которая обеспечит эффективное выполнение педагогом профессионального обучения своих функций в постоянно изменяющихся условиях инновационных процессов.
Инновационная составляющая профессиональной компетентности может быть выражает способность специалиста к постоянному совершенствованию профессионально-педагогической, производственной, экономической, организационно-управленческой деятельности путем создания, освоения, использования, распространения разнообразных новшеств, на основе развитого инновационного мышления. Инновационная составляющая профессиональной компетентности определяет:
- умение прогнозировать и моделировать развитие инновационных образовательных, производственных, экономических, управленческих, социальных процессов, нести ответственность за результаты инновационной деятельности;
- высококачественную профессиональную подготовку и развитую профессиональную мобильность, выступающие условием обоснованности и эффективности инновационных разработок;
- активную жизненную позицию, стремление к самообразованию и развитию личностных и профессиональных качеств и др.
Сущность индивидуально-творческого подхода состоит, во-первых, в ориентации на развитие богатой самобытной личности будущего специалиста, во-вторых, в слиянии общественного и личностного смыслов образования. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности педагога профессионального обучения, выявления и развития её творческих возможностей, ценностных ориентаций и собственных взглядов, что составляет основы будущей инновационной деятельности. При этом реализация творческого потенциала личности педагога связана с механизмами внутренней активности субъекта, развитием его творческого потенциала и проявлением креативности. Применение индивидуально-творческого подхода предполагает формирование у педагога своего идеального образа «Я» и образа инновационной профессионально-педагогической деятельности, сознание своей собственной индивидуальности, что вызывает перестройку мотивационной профессионально-педагогической и инновационной деятельности.
Индивидуально-творческий подход при подготовке к инновационной деятельности обеспечивает развитие творческого потенциала и индивидуальности за счет создания разнообразных условий для практического осуществления инновационной деятельности, которые предполагают осуществление целеполагания, выбор направления, методов, средств, форм инновационной деятельности и взаимодействия с другими участниками инновационного процесса.
Интегративно-модульный подход направлен на создание наиболее благоприятных условий обучения и развития личности путем обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления дидактической системы к потребностям личности и уровню её базовой подготовки посредством индивидуализации образовательной программы и интеграции разнообразных факторов воздействия на личностно-профессиональное развитие. Данный подход разрабатывался в исследованиях П. Юцявичене, С. Я. Батышева и др. [221, 161].
Реализация интегративно-модульного подхода предполагает четкую структуризацию содержания обучения, обеспечивающую его вариативность, гибкость, адаптацию к индивидуальным возможностям учащегося, что позволяет обеспечивать высокую технологичность обучения. Поэтому интегративно-модульный подход необходимо охарактеризовать как тесно связанный с личностно-деятельностным подходом, опирающийся на активность, сознательность и самостоятельность обучающегося.
При подготовке педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности интегративно-модульный подход учитывает оптимизацию и структуризацию содержания обучения, обеспечение возможности самостоятельной разработки обучающимся траектории обучения, интеграцию содержания профессионально-педагогической, инженерно-технической, производственно-технологической подготовки, логику и взаимосвязь различных этапов инновационной деятельности педагогов профессионального обучения.
Подготовка педагога к инновационной деятельности опирается на ряд принципов, которые представляют систему исходных теоретических положений, руководящих идей и требований к проектированию объекта, вытекающих из установленных психолого-педагогической наукой закономерностей и реализуемых в целях, содержании, технологиях, деятельности преподавателей и студентов; выступают руководящими идеями поведения или деятельности [133, с. 465]. Среди принципов подготовки педагога профессионального обучения к инновационной деятельности необходимо выделить базовые, характеризующие основу разработки содержания и организации процесса профессиональной подготовки в целом, и специфические, отражающие особенности инновационной деятельности педагогов профессионального обучения и их влияние на процесс профессиональной подготовки.
Подготовка педагога к инновационной деятельности опирается на базовые принципы системности, комплексности, политехнизма и интегративности, научности, профессиональной мобильности.
Принцип системности отражает взаимосвязь всех элементов процесса подготовки и обуславливает построение данного в виде логической системы, которая обеспечивает последовательность действий субъектов инновационного процесса и его результатов.
Принцип научности определяет, что осуществление процесса подготовки к инновационной деятельности происходит на основе глубокого и полного научного обоснования, которое отражает взаимосвязи основ наук с производством. Это приводит к формированию целостного образа инновационной профессионально-педагогической деятельности как многоаспектного явления и комплексному личностному и профессиональному развитию обучающихся за счет овладением методами научного исследования для решения актуальных вопросов развития образования, производства, экономики, управления, социальной сфер общества.
Принцип политехничности и интегративности - подразумевает построение процесса подготовки к инновационной деятельности на основе формирования у студентов целостного понимания производственных процессов, их взаимосвязи с инновационными процессами в обществе. Предполагает интеграцию общетеоретической, профессионально-педагогической, специальной подготовки, а также профессионально-педагогической, научно-исследовательской, производственной деятельности студентов с целью повышения качества профессионально-педагогической подготовки.
Принцип профессионально мобильности - определяет направленность подготовки к инновационной деятельности на формирование и развитие способности быстро осваивать новые виды деятельности без значительных затрат сил и времени на их освоение. Данный принцип определяет способность педагога профессионального обучения быстро ориентироваться в инновационных процессах в профессиональном образовании, на производстве, в экономике, управлении и социальной сфере, осваивать и распространять разнообразные новшества.
К специфическим принципам подготовки педагога профессионального обучения к инновационной деятельности относятся принципы практикоориентированности, инновационности, прогностичности, гибкости, соответствия уровня профессионализма и педагогического мастерства, взаимосвязи инновации и традиции, опережающей профессиональной подготовки, социально-экономической обусловленности содержания подготовки, субъект-субъектного взаимодействия.
Принцип инновационности - предполагает осуществление подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности на основе целей, задач, содержания, технологий, форм инновационного образования, которое направлено на формирование универсальной нравственно зрелой личности, компетентного специалиста с развитой профессиональной культурой, владеющей инновационным мировоззрением, способной к генерации инновационных решений профессиональных проблем.
Принцип взаимосвязи инновации и традиции - опирается на положение о том, что традиция является источником любой инновации. Инновация развивает традицию в соответствии с направлениями развития общества, и сама превращается в традицию на последнем этапе жизненного цикла. Поэтому процесс подготовки к инновационной деятельности педагога профессионального обучения основывается на достижениях педагогической науки, которые уже стали традицией, и формирует готовность к инновационной деятельности через качественную базовую профессионально-педагогическую подготовку.
Принцип практикоориентированности подразумевает, что готовность к инновационной деятельности в профессионально-педагогическом образовании базируется на способности реализации педагогом профессионального обучения полного инновационного цикла идеи-новшества от её разработки, научно-методологического обоснования, доведения до уровня практического применения, апробации на практике, корректировки до внедрения в образовательный и производственный процесс и поддержки функционирования до появления новой идеи. При этом инновационная деятельность педагога профессионального обучения должна быть ориентирована на решение проблем функционирования и развития конкретного образовательного, производственного и иного учреждения.
Принцип субъект-субъектного взаимодействия обеспечивает реализацию подготовки к инновационной деятельности на основе совместной творческой педагогов и обучающихся, при этом обучающийся выступает активным субъектом творческой, научно-исследовательской, инновационной деятельности.
Принцип соответствия уровня профессионализма и педагогического мастерства предполагает, что формирование готовности к целостной инновационной профессионально-педагогической деятельности возможно только при одинаково высоком уровне готовности к профессионально-педагогической, отраслевой и производственной-технологической деятельности. Отраслевая и производственно-техническая подготовка обеспечивают исследование новшеств на уровне отрасли, разработку и внедрение их в условиях конкретного производства, профессионально-педагогическая - перенос результатов исследования инновационных процессов в профессиональное образование, что выражается в формировании опережающего содержания обучения и использовании инновационных технологий, средств, форм профессиональной подготовки. Другими словами, педагог профессионального обучения создает и осваивает новшества на производстве, в экономике и социальной сфере, теоретически и методически перерабатывает их для профессионального обучения, осуществляет инновационное преобразование образовательного процесса для осуществления качественной опережающей профессиональной подготовки.
Принцип прогностичности предполагает подготовку педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности на основе опережающего содержания подготовки с учетом динамики развития инновационных процессов в профессиональном образовании, производстве, технике, технологии, экономике, управлении, социальной сфере. При этом в качестве прогностической цели подготовки к инновационной деятельности выступает формирование готовности использовать имеющиеся знания, умения, навыки для принятия решений и действия в нестандартных проблемных ситуациях.
Принцип гибкости предполагает возможность оперативного изменения содержательных компонентов подготовки к инновационной деятельности без потери её качества в зависимости от внешних требований и условий. Гибкость процесса подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности подразумевает его постоянную корректировку в зависимости от динамики инновационных процессов и модификации в соответствии с временными, ресурсными, кадровыми, информационными ограничениями. Данный принцип создает возможности для разработки индивидуальных образовательных траекторий на основе потребностей будущих педагогов профессионального обучения.
Принцип опережающей профессиональной подготовки определяет необходимость овладения педагогами профессионального обучения прогностически обоснованного содержания подготовки к инновационной деятельности. Сочетание фундаментальной и вариативной профессионально-педагогической, инженерно-технической, производственно-технологической позволит студентам эффективно и своевременно осваивать инновации в профессиональном образовании, на производстве, в экономике, управлении, социальной сфере, повышать уровень квалификации и профессиональной компетентности.
Принцип социально-экономической обусловленности содержания подготовки характеризует формирование содержания процесса подготовки к инновационной деятельности на основе востребованности этого содержания в конкретных социально-экономических, производственных, педагогических условиях и на тесной взаимосвязи личностных и профессиональных потребностей обучающихся и общества. Это обеспечивает развитие личностного смысла инновационной деятельности педагога профессионального обучения и с и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.