На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


диссертация Психологические особенности педагогического воздействия на учащихся начальных классов, общая характеристика и отражение проблемы социально-психологического обеспечения на практике. Принципы влияния учителя на младших школьников в процессе обучения.

Информация:

Тип работы: диссертация. Предмет: Педагогика. Добавлен: 09.03.2011. Сдан: 2011. Страниц: 4. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):



/
Министерство народного образования республики Узбекистан
Навоийский государственный педагогический институт
Кафедра педагогики
Диссертация
Социально-психологическое обеспечение педагогического воздействия в начальных классах
Навои - 2008
Содержание
Введение
1. Теоретические основы социально- психологического обеспечения педагогического воздействия в начальных классах
1.1 Общая характеристика социально-психологического обеспечения педагогического воздействия
1.2 Психологические особенности педагогического воздействия на учащихся начальных классов
1.3 Проблема социально-психологического обеспечения в педагогическом аспекте
2. Состояние проблемы социально-психологического обеспечения в учебно-воспитательном процессе
2.1 Отражение проблемы социально-психологического обеспечения учащихся в начальных классах в практике педагогического воздействия
2.2 Методы, принципы, факторы и условия, активизирующие педагогическое воздействие учителя начальных классов
2.3 Организация педагогического воздействия на основе социально-психологического обеспечения
3. Система работы педагогического воздействия на учащихся младших классов
3.1 Содержательно-организационные вопросы экспериментальной работы
3.2 Динамика экспериментальной работы
3.3 Анализ результатов экспериментальной работы
Заключение
Список использованной литературы
Введение
педагогический воздействие социальный учитель
Актуальность исследования: В национальной программе по подготовке кадров подчеркивается необходимость разработки и внедрения эффективных организационных и педагогических форм, средств и методов- в целях духовного развития обучающихся. Национально-культурные ценности рассматриваются в Программе как источник полноценного воспитания и целостного развития личности. Особое внимание в программе уделяется поиску новых технологий, инновационных находок в педагогике, методике обучения - воспитания. В Программе подчеркивается необходимость создания условий и действенных механизмов воздействия на личность, удовлетворения и реализации интересов обучающихся в контексте с необходимостью внедрения инновационных технологий в учебный процесс, обеспечение гармонично развитой личности, с утверждением приоритета гуманизма. Обозначенные факторы определяют актуальность избранной темы исследования.
Младший школьный возраст является одним из самых ответственных этапов развития ребенка. В этот период под влиянием целенаправленного педагогического воздействия формируются важные психические новообразования, происходит становление учебной деятельности, которая во многом определяет эффективность всего дальнейшего обучения школьника. Значительное усложнение и модификация задач и функций, решаемых и выполняемых современной школой, требуют осмысления сложившейся практики воспитания и постоянного поиска путей и средств повышения эффективности воспитательной деятельности. Одна из важнейших задач учителя современной школы - модернизация действующей системы педагогического воздействия, разработка, усвоение и реализация новых технологий воспитания, ориентированных на достижение главной цели образовательного учреждения -- развитие личности школьника. Социально-экономические реформы и перестроечные процессы, которые происходят в настоящее время в жизни нашего общества, вызывают серьезные изменения в содержании и деятельности всех социальных институтов, в том числе и в системе народного образования. Сегодняшняя школа освобождается от излишней авторитарности, косности, идеологических штампов и становится более демократичной, гуманной, относительно свободной в решении организационных, методических и образовательных задач. Многие школы переходят на инновационный путь развития, внедряют новые модели обучения, ведут большую поисковую и экспериментальную работу.
Обновление образования в Республике Узбекистан, направлено, прежде всего, на достижение его качественно нового состояния.
Предмет исследования: изучение и выявление эффективных путей социально-психологическое обеспечение педагогического воздействия в начальных классах.
Объект исследования: процесс социально-психологического обеспечения педагогического воздействия в начальных классах
Цель исследования: состоит в обосновании и разработке дидактических основ социально-психологического обеспечения педагогического воздействия в начальных классах.
Степень изученности проблемы: Методологический фундамент современной практики начального обучения представлен широким спектром теорий и концепций Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова, экспериментальных программ Н.Ф.Виноградова, Н.Б.Истомина, А.А.Леонтьева. Программы воспитания младших школьников разработаны в настоящее время как в отечественной Ж. Хасанбоев, О. Тураева, Г. Ибрагимова, так и в зарубежной Л.Кумекер, Д.С.Шейн, П.Прутцман теории и практике воспитания. Широкий круг вопросов, связанных с воспитательной деятельностью педагога начальной школы, нашел отражение в психолого-педагогических исследованиях: методики воспитательной работы в начальной школе О.С.Богданова, Л.Р.Болотина, В.И.Петрова, З. Кузиева. Деятельности педагога по формированию ученического коллектива А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова. Профессиональной позиции педагога как воспитателя Н.И.Болдырев, А.И.Григорьева, В.А.Сластенин. Его взаимодействия с другими участниками воспитательного процесса Б.З.Вульфов, Н.С.Дежникова, содержания деятельности классного руководителя, учителя начальных классов в гуманистической воспитательной системе школы В.В.Андреева, И.В.Грузина, Фам Вьюнг Дьен, В.И.Максакова. Однако вопрос социально-психологического обеспечения педагогического воздействия в начальных классах специально до сих пор не рассматривался.
В основу исследования положена следующая гипотеза: социально-психологическое обеспечение педагогического воздействия в начальных классах может быть обеспечено при условии:
-изучение передового опыта зарубежных и отечественных исследователей по социально-психологическому обеспечению педагогического воздействия в начальных классах;
-повышение квалификации педагогических кадров, в целях грамотного обеспечения педагогического воздействия в начальных классах;
-учета индивидуально-психологических особенностей при подготовке будущих педагогических кадров;
-совершенствование воспитательных программ по социально-психологическому обеспечению педагогического воздействия в начальных классах;
-целенаправленной работы во время классных и внеклассных мероприятий в плане выявления методов и средств, способствующих успешному социально-психологическому обеспечению педагогического воздействия в начальных классах.
Методы исследования:
-теоретический: изучение и анализ дидактической, психологической, социологической, философской, методической литературы по теме исследования;
-социолого-педагогический: изучение программ, школьной документации и учебников, наблюдение за педагогическим процессом обучения, анкетирование, интервьюирование, диагностирование, прогноз;
-экспериментальный: проведение констатирующего среза и обучающегося эксперимента;
-статистический: количественный и качественный анализ полученных данных, обобщение результатов исследования.
В связи с актуальностью рассматриваемой проблемы, мы избрали темой диссертационной работы "Социально-психологическое обеспечение педагогического воздействия в начальных классах".
Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды многих исследователей, таких как С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, П.Я. Гальперин, В.Л. Данилов, А.В. Запорожец, Д.В. Эльконин, М.Р.Овчаров, Л.С.Выготский, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Абдуллаева.
Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с философскими трудами Б.Г. Ананьева, Н.А. Бердяева, М.С. Кагана, И.С. Кона, Э.С. Маркаряна.
Научная новизна заключается в том, что в ней:
-обоснована дидактическая и воспитательная ценность социально-психологического обеспечения педагогического воздействия в начальных классах;
- разработано содержание и систематизированы методы, способствующие совершенствованию социально-психологического обеспечения педагогического воздействия в начальных классах;
- выявлены и конкретизированы педагогические условия обеспечения педагогического воздействия в начальных классах.
Цель работы - выявить значение социально-психологического обеспечения педагогического воздействия учащихся начальных классов, а также разработать практические рекомендации по теме исследования.
Объект исследования: процесс социально-психологического обеспечения педагогического воздействия в начальных классах.
Предмет исследования: методы, пути и средства оптимизации педагогического воздействия на основе социально-психологического обеспечения в начальных классах.
Гипотеза исследования: педагогическое воздействие на учащихся будет эффективным, если:
- педагогическое воздействие будет опираться на педагогическое общение - как многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности;
- учитывать, что стратегия поведения учащихся влияет на социально-психологический климат ученического коллектива;
- обеспечить ребенку психологическую поддержку со стороны взрослых, в первую очередь родителей и учителя - классного руководителя.
Задачи исследовательской работы:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
2. Проанализировать средства и приёмы педагогического воздействия на младших школьников.
3. Изучить влияние социально-психологического обеспечения на педагогическое воздействие учащихся младших.
4. Сформулировать методические рекомендации по улучшению педагогического воздействия на учащихся начальных классов на основе социально-психологического обеспечения.
Научная новизна:
- выдвинуто и обосновано положение о необходимости учета социально-психологического обеспечения в деятельности учителя начальных классов;
-Доказано влияние социально-психологического обеспечения на успешность педагогического воздействия;
- Установлены основные направления в деятельности учителя, обеспечивающие оптимизацию педагогического воздействия и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса. Полученные данные позволили уточнить и конкретизировать общетеоретические представления о содержании и функциях педагогического воздействия на основе социально-психологического обеспечения.
Теоретическая значимость диссертационного исследования обусловливается разработкой педагогических основ социально-психологического обеспечения педагогического воздействия в начальных классах;
Обоснованием и описанием методики работы по исследуемой теме; обоснованием и совокупностью исходных положений, образующих теоретические основы социально-психологического обеспечения педагогического воздействия в начальных классах; Результаты исследовании могут быть использованы для повышения профессиональной компетенции учителей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в работе с учащимися начальных классов. Кроме того, полученные материалы и сформулированные на их основе рекомендации могут быть использованы в педагогических вузах в целях подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности.
Апробация результатов исследования основные положения диссертационного исследования представлены и обсуждены на научно-практических конференциях НГПИ, а также на заседаниях кафедры педагогики и психологии НГПИ. Материалы диссертационного исследования использованы в ходе работы с учащимися начальных классов.
Структура и объем диссертации: Объем диссертации 152 страниц.
Опубликованность результатов исследования: по теме диссертации опубликовано 5 статей в сборниках научно-практических конференций: "Игровые методы на уроках в начальных классах", "Профессиональное мастерство учителя начальных классов", "Психологическая готовность к школе", "Социально-психологическое обеспечение педагогического воздействия в начальных классах", "Период социально-психологической адаптации в начальных классах".
1. Теоретические основы социально- психологического обеспечения педагогического воздействия в начальных классах
1.1 Общая характеристика социально-психологического обеспечения педагогического воздействия
В современных социально-экономических условиях перед образовательными учреждениями стоят задачи возрождения традиционной культуры воспитания и восстановления нравственных традиций, необходимых для приумножения культурного потенциала каждого народа. В Республике Узбекистан созданы такие правовые условия, а также социально-экономические предпосылки перестройки, механизация управления системой народного образования на основе выработанной государственной политики, обусловленной конкретными принципами, изложенными в статье третьей, Закона "Об образовании".
Первый принцип - демократический характер обучения и воспитания, в качестве приоритета, главного субъекта, а не объекта, как это было ранее, выдвигает личность обучаемого и упразднение командно-административных методов управления.
Второй принцип - непрерывность, преемственность, обуславливает возможность "выстраивания" иерархии компонентов образовательной системы, остальные обосновывают кардинальные концептуальные подходы построения системы образования.
Особая значимость этих принципов государственной политики в области образования подчеркнута в статье 7 Закона "Об образовании". Где законодательство утверждает необходимость установления в Республике Узбекистан соответствующих критериям широкой практики государственных стандартов образования. Они и определяют требования к уровню образования и объем учебных нагрузок, обязательных для учебных заведений.
Наше государство объявило воспитание гармонично развитой личности приоритетным направлением государственной политики. Под гармонично развитой личностью мы, прежде всего, подразумеваем высокосознательных, самостоятельно мыслящих, способных своим личным примером служить образцом для окружающих, высокообразованных людей.
"Основа развития общества, единственная сила, способная спасти его от разрушения, - это просвещение".
"Только воспитав интеллектуальных, высоконравственных людей, мы сможем добиться поставленных целей, процветания и прогресса в нашей стране".
Время, в которое мы живем, неукоснительно требует совершенствования системы народного образования в стране. К этому обязывает всех просвещенцев Национальная программа по подготовке кадров и Государственная общенациональная Программа развития школьного образования на 2004-2009 годы. Нужны новые подходы к организации деятельности системы народного образования в самых разных ее направлениях, новые педагогические технологии.
Повышение профессионализма педагогов в соответствии с новыми требованиями к уровню квалификации работников признается важнейшим приоритетом государственной образовательной политики. Само образование рассматривается как средство безопасного и комфортного существования личности в современном мире, как способ саморазвития личности. В этих условиях особую значимость приобретает статус инновационных учебных заведений. Опираясь на анализ психолого-педагогической литературы (И.П.Подласый, В.С.Лазарев, Н.Н.Ставринова), отметим, что учебное заведение является инновационным, если:
· учебно-воспитательный процесс основывается на принципе природосообразности и подчиненных ему принципах классической педагогики;
· педагогическая система эволюционирует в гуманистическом направлении;
· организация учебно-воспитательного процесса не ведет к перегрузкам школьников и педагогов;
· повышенные результаты учебно-воспитательного процесса не является прямым следствием внедрения дорогостоящих средств и медиасистем.
К ведущим принципам личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию относятся:
1) использование субъектного, личностно-осмысленного опыта учащегося;
2) стимулирование к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для обучаемых способов проработки нового учебного материала с учетом разнообразия его типов, видов и форм;
3) предоставление учащемуся свободы выбора при выполнении заданий по самоподготовке или при проведении воспитательных мероприятий;
4) накопление знаний, умений и навыков не столько в качестве самоцели (конечного результата), сколько в качестве эффективного средства реализации творческих способностей обучаемых;
5) предмет оценочных суждений преподавателя - учет не только правильности, но и оригинальности ответов обучаемых, их самостоятельных работ;
6) обеспечение на занятии личностно значимого эмоционального контакта учителя и учеников, естественного межличностного общения на основе сотрудничества, сотворчества, мотивации достижения успеха через анализ как результата обучения и воспитания, так и процесса его достижения.
Социально-психологическое обеспечение особый тип взаимоотношений, возникающий на основе осознания людьми своей принадлежности к одному коллективу. В таких коллективах нормой становится взаимопомощь и сотрудничество, коллективная ответственность.
В деятельности педагога важнейшее значение приобретают психологическое и социально-психологическое обеспечение: знание психологических особенностей учащихся, умение создавать необходимую мотивацию и выбирать эффективные способы стимулирования воспитанников. Анализ и учет социально-психологических особенностей класса и межличностных отношений, существующих в нем, работа по формированию в коллективе здорового морально-психологического климата.
Общение в педагогической деятельности выступает как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса и как способ организации взаимоотношений педагога и учащихся, обеспечивающий успешность обучения и воспитания.
Общение выступает в качестве одного из важнейших факторов эффективности человеческой деятельности.
Значимость педагогического общения с очевидностью возрастает по мере усиления во всех социально-экономических преобразованиях роли "человеческого фактора". Ужесточения требований к уровню профессиональной подготовки рабочей силы, использования нестандартных педагогических технологий в учебном процессе.
Как показывают результаты психолого-педагогических исследований, именно в общении, и, прежде всего в непосредственном общении с родителями, педагогами, сверстниками приходит становление человеческой личности, формирование важнейших её свойств, нравственной сферы, мировоззрения.
Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, её развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, человек приобретает все свои производительные высшие способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.
Если бы с рождения человек был лишен возможности общаться с людьми, он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен, оставаться полу животным, лишь внешне, анатомо-физиологически напоминающим человека.
Начинающий педагог должен формировать у себя навыки моментального включения системы коммуникативных приспособлений в каждой новой педагогической ситуации. Одним из средств, подкрепляющих воздействие общения, можно назвать инициативность, которая требует определенного поведения и звучания речи. В системе педагогического общения инициативность выступает как важнейшая коммуникативная задача педагога. Естественно, что формы выражения инициативности разнообразны. Инициативность может быть двух видов: педагог открыто выступает как инициатор общения, он выступает как скрытый инициатор деятельности, причем в этом случае у школьников создается впечатление, что инициаторами этой деятельности являются они сами. Следующей важной задачей является, с одной стороны, удержание инициативы в общении, придании ей необходимых ситуативных форм.
Все изложенное выше позволяет утверждать, что педагогическое общение как особая форма общественных отношений в образовательной среде способно стать важным фактором повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, подготовки молодого поколения к жизни и труду.
Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием черт и особенностей, образующих ее индивидуальность. Индивидуальность - это сочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов, в способностях, индивидуальном стиле деятельности. Нет двух людей с одинаковым сочетанием указанных психологических особенностей - личность человека неповторима в своей индивидуальности.
Личность, являясь субъектом системы действительных отношений с обществом, с группами, в которых она интегрирована, не может быть заключена лишь в некое замкнутое пространство внутри органического тела индивида, а обнаруживает себя в пространстве межиндивидных отношений. Не сам по себе индивид, а процессы межличностного взаимодействия, в которые включены, по меньшей мере, два индивида (а фактически общность, группа, коллектив), могут рассматриваться как проявления личности каждого из участников этого взаимодействия.
Из этого следует, что личность в системе своих "действительных отношений как бы обретает свое особое бытие, отличающееся от телесного бытия индивида. Реальное существование личности обнаруживается в совокупности предметных взаимоотношений индивидов, опосредствованных их деятельностью, и поэтому одну из характеристик структуры личности следует искать в "пространстве" вне органического тела индивида, которое составляет интериндивидную подсистему личности.
Личность человека характеризуется не только тем, что он делает, но и тем, как он это делает. Действуя на основе общих интересов и разделяемых всеми убеждений, стремясь в жизни к общим целям, люди могут обнаруживать в своем общественном поведении, в своих поступках и деяниях не одинаковые, порой противоположные индивидуальные особенности. Можно наряду с другими людьми испытывать те же трудности, выполнять с равным успехом свои обязанности, любить или не любить одно и то же, но быть при этом мягким, уступчивым. Становление характера происходит в условиях включения личности в различные по уровню развития социальные группы (в семье, дружеской компании, трудовом или учебном коллективе).
Этот процесс способствует оптимальной интеграции личности в коллективе и дальнейшему развитию самого коллектива.
Платонов К. К. охарактеризовал способности - как психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся. В противном случае оценка на экзамене, ответ у доски, удачно или неудачно выполненная контрольная работа позволили бы сделать окончательное заключение о способностях человека. Между тем данные психологических исследований и педагогического опыта свидетельствуют о том, что иногда человек, первоначально что-то не умевший и тем невыгодно отличавшийся от окружающих, в результате обучения начинает чрезвычайно быстро овладевать навыками и умениями и вскоре обгоняет всех на пути к мастерству. У него проявляются большие, чем у других, способности. Проявляясь в овладении знаниями, умениями и навыками, способности в то же время к знаниям и умениям не сводятся. Способности и знания, способности и умения, способности и навыки не тождественны друг другу. По отношению к навыкам, умениям и знаниям способности человека выступают как некоторая возможность. Способности человека являются лишь возможностью приобретения навыков и умений.
Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности. Обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. "Воспитывать - это значит направлять развитие субъективного мира человека", с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Как указывал Л.С. Выготский, "учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником".
Управление процессом воспитания, осуществляемое как целенаправленное построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в "зону ближайшего развития". Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может продвигаться дальше не самостоятельно, а под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными "сотоварищами", а уж затем и вполне самостоятельно.
Следующий параграф в данной исследовательской работе мы посвятили психологическим особенностям педагогического воздействия в начальных классах.
1.2 Психологические особенности педагогического воздействия в начальных классов
Педагогическое воздействие на личность - это система педагогических приемов, позволяющих решать те или иные педагогические задачи. Еще одно важное понятие в этом ряду - форма организации педагогического воздействия. Выделяют следующие наиболее важные формы организации педагогического воздействия: 1) учебный процесс; 2) внеаудиторная работа; 3) семейное воспитание; 4) воспитательная деятельность молодежных организаций; 5) воспитательная деятельность учреждений культуры, искусства и средств массовой информации (в той мере, в какой она доступна).
Когда педагог строит воздействие на ребенка, он должен учитывать множество параметров: эмоционально-психологическое состояние, общий уровень культурного и возрастного развития, сформированность отношений, духовное и интеллектуальное развитие. В итоге на основе внешних проявлений формируется первоначальное представление о личности ребенка, которое во многом определяет характер педагогического воздействия. В.А. Сухомлинский делал ставку на "индивидуальное своеобразие каждой личности". Всякое воздействие на личность, должно развивать ее, поэтому педагогу надо избегать наказания детей, школа и унижение ребенка несовместимы.
В.М.Коротков, Б.Т.Лихачев сформулировали принципиальные правила применения метода педагогического воздействия:
1) сочетание требований с уважением к детям;
2) разумность и подготовленность всякого педагогического воздействия;
3) доведение этого воздействия до конца.
Взаимодействие педагога и учащихся в высоком значении этого слова предполагает нечто большее, чем взаимное влияние друг на друга. Для осуществления взаимодействия необходимо принятие собеседниками друг друга как равноправных субъектов этого общения, что на практике в системе "учитель- ученик" встречается не так часто. Педагогическое воздействие, выступающее как короткий миг общения или продолжительное влияние, обеспечивает реализацию функций в соответствии с воспитательной целью. При анализе педагогического воздействия следует исходить из его назначения как начального момента взаимодействия учителя с учеником. Иными словами, основное назначение педагогического воздействия заключается в переводе ученика на позицию субъекта, отдающего себе отчет в собственной жизни. Реализация этих функций педагогического воздействия обеспечивается педагогической технологией, которая научно обосновывает профессиональный выбор воздействия педагога на ребёнка в его взаимодействии с миром, формирует у него отношение к этому миру. Сущность педагогической технологии выявляется через систему необходимых и достаточных элементов, связанных между собой и имеющих внутреннюю логику. Педагогическое общение, имеющее направленность на "открытие ученика в общении" через создание психологически комфортных условий для раскрытия его как личности. Посредством педагогического требования осуществляется восхождение субъекта на уровень современной культуры. Получение в результате приучение к социальной норме является его индивидуальность в поведении.
Основными элементами педагогической технологии являются педагогическое общение, оценка, требование, конфликт и информативное воздействие. В соответствии с центральным назначением педагогического воздействия общение выполняют три функции.
1) "открытие" ребенка на общение - призвана, с одной стороны, создать ему комфортные условия в классе, на уроке, в школе;
2) "соучастие" ребенку в педагогическом общении - достигается в результате анализа взаимодействия учителя с детьми;
3) "возвышение" ребенка в педагогическом общении - это не завышенная оценка, а как стимулятор.
Педагогическая оценка предполагает оценивание проявляемого качества, но не личности ребенка в целом. Оценить - значит "установить степень, уровень, качество чего-нибудь". Учитывая такой подход к педагогической оценке и умело, используя ее в своей работе, педагог формирует и корректирует ценностные отношения своих учеников. Порой отношение учителя оказывает на ребёнка более сильное воздействие, чем беседы или урок. Функциями педагогической оценки являются: внесение образа на уровне ценностного отношения к миру. Стимулирование деятельности ребенка по освоению этого отношения. Коррекция его возможных отношений в процесс самостоятельной выработки отношений. Учитывая уникальность и неповторимость личности каждого ребенка, необходимо тактично и бережно относиться к нему и учитывать значимость педагогической оценки для его развития.
ФОРМЫ
Поощрения
Наказания
Одобрение
Неодобрение
Похвала
Замечание
Аргументированное поощрение
Аргументированное неодобрение
Материальная форма
Лишение удовольствия (кроме
естественных потребностей)
При высоком уровне самосознания
Благодарность
Выговор
Присвоение звания
Исключение из коллектива
Педагогическое требование - это предъявление ребенку в процессе воспитания социально-культурной нормы отношения и поведения. Отношения человека имеют субъективно свободную природу и вырабатываются им самостоятельно в процессе накопления жизненного опыта. Задача педагога заключается в том, чтобы повлиять на формирование ценностных отношений позиций ребенка. Для этого необходимо представлять себе соотношение между безусловными нормами и правилами. Реализация требования, доступного в данный момент развития ребенка, предусматривает и учет его психического состояния. Психика школьника очень подвижна: настроение у детей может меняться очень часто. Эффектность педагогического требования возрастает, если учитель постоянно подчеркивает свое уважение к детям, а для этого формы его обращения и поведения должны соответствовать этическим нормам, позволяющим педагогу в любой ситуации оставаться на высоком уровне культуры. Не следует пренебрегать обращениями к учащимся "Вы", "Пожалуйста". Информативное речевое и демонстрационное воздействие имеет свои закономерности, учет которых обеспечивает педагогу возможность более тонкого прикосновения в работе с детьми. Рассматривая этот вопрос, в первую очередь необходимо определиться в двух понятиях - "наглядный" и "демонстрационный" материал. Демонстрационным материалом может являться все, что чувственно воспринимается человеком. Наглядный материал должен обладать такими характеристиками, как доступность, убедительность, понятность. Принцип наглядности, как принцип дидактики ввел Я. Коменский, большую роль в учебном процессе отводил К.Д. Ушинский. Таким образом, выявленные закономерности в этой области, дают совокупность технологических правил информативного демонстрационного воздействия.
1) Предлагаемый детям наглядный материал должен быть доступен, прост и понятен.
2) Следует стремиться к тому, чтобы используемый материал (наглядный или демонстрационный) оказывал воздействие, на максимально возможное количество органов чувств.
3) Обязательное подкрепление демонстрации речью. Речевое пояснение в сочетании с наглядностью углубляет постижение и осмысление предмета объяснения
4) Доска, таблица, экран должны иметь горизонтальное расположение с соотношением 3:4, а округленные углы повышают информационную емкость. Наиболее значимую информацию рекомендуется располагать в правой верхней половине формы.
5) Педагогу, производя записи на доске, следует выделять выводы прямоугольником, овалом.
6) Размеры букв на доске должны быть не менее 1/3 лица, чтобы производимая запись легко прочитывалась с любой парты. Увеличение букв повышает убедительность.
7) Использование цветного изображения (цветные мелки, маркеры) облегчает восприятие, т.к. цвет распознается легче и быстрее.
Педагогический конфликт - это тоже противоречие между субъектами, но субъектами являются воспитатель и воспитанник. На основе противоречия осуществляется личностное развитие и развитие межличностных отношений. Различаются пустые и содержательные конфликты. Первый возникает на основе неустойчивого психического самочувствия. Его разрешение не требует сложной технологии, а лишь снятия психического напряжения собеседника путем проявления заботы, внимания. В зависимости от степени развития содержательного конфликта усложняется и технология его педагогического разрешения. Самый трудный для учащихся (и учителей) вид отношений, где труднее добиться согласия, сотрудничества. Не случайно А.С. Макаренко считал необходимым воспитание у школьников двух способностей: " способности приказывать и способности подчиняться". Различие отношений порождает несовпадение норм, ценностей и интересов, что часто приводит к конфликтам. Здесь можно выделить три фазы протекания педагогической ситуации:
1 ФАЗА - конфликтное острое начало с явным нарушением социально ценных норм и ценностей одним из участников ситуации.
2 ФАЗА - ответная реакция "соперника", от формы и содержания которой зависит исход конфликта, и, самое главное, - последняя, т.е. направление перестройки сложившихся ранее отношений.
3 ФАЗА - относительно быстрое и радикальное изменение бытующих норм и ценностей в 2-х различных направлениях - улучшения или ухудшения ранее сложившихся отношений.
Конкретные педагогические ситуации, особенно острые и конфликтные, возникают и у опытных, и у начинающих учителей. Очень важно для учителя выйти из конфликтной ситуации с достоинством и творческой удовлетворенностью в своей работе. Способы разрешения конфликта, особенно если он не зашел далеко, известны и доступны каждому - это нежность, юмор и шутка. В более сложных ситуациях мы прибегаем к компромиссу, делая уступки, друг другу, или обращаемся к третьему, независимому лицу (третейский суд), или сами проводим анализ, стремясь разобраться в себе и своих поступках и только в исключительных случаях, используем принуждение и временное расставание. Педагог не имеет права пойти на создание конфликта, если он не владеет технологией разрешения конфликта. Конфликт создается в тот момент или доводится до такого уровня, когда возникает обоюдная потребность в его разрешении. Дополнительными элементами педагогической технологии являются.
1. Создание психологического климата является одной из наиболее важных и наиболее сложных задач педагога с детьми. Психологический климат это - качественная сторона межличностных отношений, совокупность психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе. Благоприятный психологический климат - это атмосфера взаимного уважения, дружелюбия, деликатности, создает комфорт и условия для работы, раскрывает возможности личности. Неблагоприятный климат препятствует личностному развитию, ввергая человека в состояние незащищенности, нервозности, боязни и отчаяния. Технологически влияние на климат обеспечивается совокупностью операций, соответствующих следующим правилам:
- установление личных контактов;
- подбадривающее, одобрительное отношение во время работы;
- этическое благородство, заключающееся в бескорыстной помощи, открытости и радости за другого человека;
- предупреждение возможных неудач в процессе и результате работы;
- художественный аудиовизуальный ряд, создаваемый использованием музыкальных фрагментов, слайдов. Это снимает тревожность, рождает уверенность;
- внесение элемента новизны за счет использования разнообразных средств. Это отвлекает от трудностей, увлекает и снимает психологические зажимы, способствует творческому проявлению каждого ребенка.
2. Групповая деятельность может рассматриваться не только, как внеклассное мероприятие, но и урок. Содержание групповой деятельности на уроке определяется знанием, которое предлагается детям для рассмотрения. Организуя урочную деятельность по усвоению знаний, педагог может исходить из двух позиций по отношению к детям. Во-первых, учитель относится к ученикам, как к пассивным участникам образовательного процесса, наблюдателям, в задачу которых входит восприятие материала. При такой позиции: учитель - субъект деятельности на уроке, учащиеся играют роль объекта. Во-вторых, рассмотрение группы детей как совокупность субъекта деятельности, организуемой на уроке. Если в первом варианте учитель, как правило, использует приказ, указание, распоряжение в качестве строгих требований к детям, то во втором случае он больше обращается к просьбе, совету, рекомендации и тем самым способствует развитию самосознания своих учеников. Повышение результата групповой деятельности способствуют такие операции, как установление личного контакта с детьми, снятие с них страха перед предстоящей деятельностью, предоставление каждому ребенку возможности индивидуально проявить себя. Реализация данной функции на уроке диктует педагогу необходимость выстраивать деятельность по освоению знания таким образом, чтобы дети постигали не только голые факты науки, но и осознавали, ради чего надо постоянно стремиться идти по пути расширения своих представлений о мире и закономерностях, происходящих в нем. Такая технология влияет на развитие и формирование субъективности ученика, позволяя ему активнее включаться в деятельность, соизмеряя и реализуя свои возможности.
3. Создание ситуации успеха и неуспеха
Специфика детского возраста такова, что все, за что бы ни брался ребенок, ему приходится осваивать заново. Следует отметить только реальные достижения, необходимо способствовать этому успеху. Неудачник в школе и дома - это потенциальный неудачник на работе, в семье, в жизни. Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе, к учебе, поэтому оправдано создание для школьника ситуации успеха. Технологически это достигается рядом операций: подбадривающие слова и мягкие интонации, корректность общения, спокойная и доброжелательная речь. Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом причин.
Ситуация неуспеха - это субъективное эмоциональное переживание, неудовлетворение собой в ходе и результате совершения деятельности. Она не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому. Педагогическое назначение ситуации неуспеха, как и ситуации успеха, заключается в создании условий для индивидуального развития ребенка. Возможность и необходимость создания ситуации неуспеха появляется при наличии определенных условий, без которых она превращается в жесткое орудие манипуляции ребенком. Во-первых, это могут быть богатые ресурсы личности, когда одаренному ребенку в течение какого-то времени еще удается получать высокие результаты, но постепенно такое безразличие к себе становится тормозом для развития его личности. Во-вторых, завышенная самооценка, что ведет к пренебрежительному отношению к окружающим. Это приводит к отторжению его. Создание ситуации успеха на фоне и без того завышенной самооценки не поможет ему. Единственное, что должен сделать педагог - это создать ситуацию неуспеха, чтобы способствовать осознанию учеником своих достижений и неудач.
4. Педагогическая реакция на поступок
Далеко не каждое действие ребенка можно назвать поступком. Поступок - это совершаемое субъектом всякого рода деяние, имеющего моральную оценку. Если же рассматривать поведение ученика как поступок, то выстраивать педагогическое воздействие так, чтобы способствовать развитию личности. Чтобы помочь ученику произвести самостоятельную оценку собственных действий, следует сопоставлять его действия с социальной нормой, с культурным образом отношения к себе и другим.
5. Этическая защита - одна из разновидностей защиты личности от посягательства на ее достоинство наряду с физической, правовой, административной, экономической, политической. Этическая защита выполняет три основных функции: во-первых, она ограждает личность педагога от оскорблений; во-вторых, она предлагает ребенку иной образ поведения в состоявшейся ситуации; в-третьих, она дает ему шанс, возвышая его в трудный для него момент, дает возможность укрепить взаимоотношения со старшими.
Перечислим основные функции:
1) сохранение собственного достоинства в момент грубости, выставить заслон оскорблению;
2) корректировка поведения. С этого нельзя начинать, это может вызвать агрессию;
3) сохранение достоинства партнера - развивает и углубляет взаимоотношения с ним, дает ему возможность проявить себя иначе, на более высоком уровне.
Основное назначение педагогического воздействия в том, чтобы инициировать потенциально заложенную в школьнике способность стать субъектом. Требуется умение организовать воздействие таким образом, чтобы его конечным результатом стало личностное взаимодействие. Педагогическая технология выявляет систему профессионально значимых умений педагогов по организации воздействия на воспитанника, предлагает способ осмысления технологически педагогической деятельности. Разнообразие операций-воздействий подлежит обобщению. Их можно описать, ими можно овладеть, однако их нельзя предписать для конкретной ситуации, их нельзя предлагать в качестве решения педагогических задач. Разнообразие технологических операций неизбежно предполагает творческий выбор педагогом одной из них в сложившихся обстоятельствах. Это не избавляет его от творческого усилия в момент влияния на ребенка. Анализируя характер учащегося, его состояние как объекта - но объекта, который является либо потенциально способен стать субъектом. Ни корректирование поведения, ни нормативная оценка, ни подавление воли не выступают в качестве воспитательного результата. Стратегия операционного влияния - в преобразовании ученика из объекта среднего влияния в субъекта, производящего сознательно выбор в каждый отдельный миг своей жизнедеятельности в русле социокультурных ценностей современного общества. Владение педагогической технологией обеспечивает учителю возможность организации педагогического воздействия в соответствии с его основным назначением - переводом ребенка в позицию субъекта. Уровень овладения педагогической технологией может быть элементарным и профессиональным. Психологической основой успешного формирования педагогического воздействия является положительное отношение ребенка к себе, что определяет необходимость строить процесс формирования развития младшего школьника, с учетом "Я-концепции" ребенка. Воспитательная деятельность осуществляется на основе функционирования психики учащихся, т.е. мышления, воображения, внимания и иных психических свойств. Совершенно очевидно, что психическое состояние человека в тот или иной временной период прямо и непосредственно оказывает воздействие, как на его личные результаты воспитания, так и на воспитательные достижения класса, в котором он учится. Педагогическое воздействие на учащихся, будет эффективным, если оно будет применяться с учетом особенностей психологического склада конкретной личности, т.е. ее характера, способностей, темперамента.
Воспитание - это воздействие на весь духовный мир человека, на все "отсеки" его психики, с целью формирования у него, в конечном счете, потребности в нужном обществу и самому человеку поведении, способности к саморегулированию и самовоспитанию.
Чтобы быть эффективным, воспитание должно представлять собой не просто совокупность, а систему действий. Каждое, действие из, которых, не дублирует, а дополняет, усиливает другое действие, корректирует и устраняет недостатки, а суммарный результат отличается целостностью и гармоничностью.
Цель педагогического воздействия в условиях современного общества состоит не в том, чтобы добиться от воспитанников послушания. Бездумное послушание опасно, ибо лишает ребенка инициативы и общественной активности, ставит его в позицию бездеятельности или слепого исполнительства. Задача состоит в развитии сознания школьников, в организации и стимулировании общественно ценной деятельности, с тем, чтобы подвести их к пониманию общих интересов и дел, мобилизировать для этого силы и стремления.
В начальной школе происходит своеобразная "закладка" как положительных, так и негативных последствий самых первых отношений учителя с учениками. К сожалению, эти "частности" иногда упускаются из виду, и установки дошкольного воспитания на естественное стремление детей к увлекательному подчинению старшим, интерес к исполнению их распоряжений уже ко второму классу резко снижается. На смену интересу приходят скука, усталость и пассивность, вместо послушания появляется раздраженное непринятие каких-либо указаний. С исчезновением заинтересованности угасает то особенное, на основе которого можно было вырастить личность.
Из выше сказанного в данной работе встала необходимость об описании социально-психологического обеспечения в педагогическом аспекте.
1.3 Проблема социально-психологического обеспечения в педагогическом аспекте
Фундамент высокого уровня культуры, образования, общественной сознательности, внутренней зрелости людей закладывается нашей школой. Все мы сегодня понимаем, что недостаточно научить человека грамоте, основам наук. Воспитать человека - задача куда сложнее.
Необходимость изучения проблемы социально-психологического обеспечения в педагогическом аспекте вытекает из собственной работы школы в современных условиях.
Во-первых, повысились требования к детям, поступающим в школу.
Во-вторых, в результате введения в начальную школу новых программ, разработок методистов-новаторов, существует возможность выбора обучения ребенка по той или иной программе в зависимости от уровня подготовки к школе.
В-третьих, в связи с изменением социальных условий многие дети имеют разный уровень готовности к обучению в школе в зависимости от того, посещали ли они детский сад или воспитывались дома.
Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее проектирование, но не основе общего для всех людей шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим его конкретные физиологические и психологические особенности. Особое значение приобретает учет внутренних побудительных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений. Именно на этой базе появляется возможность и правильно оценить личность и построить эффективную систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность. Включение ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей.
Начальная школа - этап плавного вхождения в систему школьного обучения, выравнивания "стартовых" возможностей детей. Одной из существенных сторон этого процесса является формирование межличностных отношений: развитие навыков общения и способности взаимодействовать с другими людьми. Сложный процесс изменения парадигмы воспитания разворачивается на фоне модернизации всей системы образования в условиях современного общества, переживающего период радикальных перемен в экономической, политической, социальной, культурной и других сферах жизнедеятельности. Гуманизация воспитания, широко декларируемая во многих концепциях и основных нормативно-правовых документах, не находит должного отражения в практике воспитательной деятельности педагогов. Среди причин - доминирование традиционных представлений о сущности и содержании воспитательной деятельности, сложности внедрения новых подходов, связанные с противоречивыми реалиями современной жизни, педагогическими стереотипами, состоянием взаимодействия науки и практики. Задачи гуманизации воспитания трудно решаются и в таком звене общего образования, как начальная школа. Деятельность педагога начальной школы весьма специфична и детерминирована рядом обстоятельств. Во-первых, младший школьный возраст - чрезвычайно ответственный и важный период в жизни ребенка. Из привычной обстановки он попадает в новую среду, где ведущей становится учебная деятельность. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Адаптация к новым условиям, требованиям предполагает наличие достаточных психических и физических ресурсов. Поэтому одной из важнейших задач воспитательной деятельности педагога начальной школы является создание благоприятной эмоциональной обстановки в классе как условия развития личности каждого ребенка. Во-вторых, в начальных классах педагог сталкивается со сложными кризисами возрастного развития (кризис 7 лет и начало подросткового кризиса). Критические возрастные периоды отличаются тем, что на протяжении относительно короткого времени происходят выраженные психологические сдвиги, изменения в личности ребенка. Основные особенности таких периодов: 1) неотчетливость начала и конца кризиса; 2)появление трудностей в воспитании детей. "Всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в стабильном смежном возрасте". Исходя, из этого перед педагогом стоит задача постоянного изучения детей, фиксации их психических новообразований. Это позволяет прогнозировать очередной этап в развитии личности младшего школьника и вовремя корректировать содержание и формы воспитательной деятельности. В-третьих, успешность реализации педагогом начальной школы своих функций - во многом зависит от организации эффективного взаимодействия с семьей ребенка. С целью становления, коррекции и поддержки первого социального статуса ребенка -- статуса ученика. В-четвертых, педагог начальной школы не только сам обеспечивает интеграцию обучающей и воспитывающей функций, выступая одновременно и в роли учителя и в роли классного руководителя, но и координирует деятельность других педагогов. Таким образом, от эффективности работы педагога как воспитателя зависит успешность развития и жизнедеятельности ребенка в пространстве школы, которая не возникает автоматически при встрече ребенка и воспитывающего взрослого; она предполагает специально разработанную программу педагогических действий. В то же время анализ психолого-педагогических исследований, посвященных деятельности педагога начальной школы, и изучение массовой практики начальной школы показали, что ее педагоги слабо владеют методикой воспитательной деятельности. Под воспитательной деятельностью мы понимаем "целенаправленную профессиональную деятельность, смыслом которой является создание условий для развития личности ребенка и мягкое недирективное управление этим процессом" И.Д.Демакова. Воспитательная деятельность педагога начальной школы в современных условиях обладает рядом особенностей, связанных с обеспечением решения младшим школьником задач возраста, реализации им новой для себя социальной роли -- ученика. Освоения новой деятельности -- учебной, вхождения младшего школьника в новую по типу общность - классный коллектив; воспитательная деятельность педагога начальной школы может быть представлена моделью, включающей инвариантную и вариативную составляющие. Под воспитательной деятельностью педагога начальной школы понимается деятельность, направленная на создание благоприятных условий для развития личности младшего школьника. Эта деятельность является определяющей в структуре всей профессиональной деятельности учителя начальных классов. Воспитательная деятельность педагога начальной школы детерминирована следующими факторами · биологические, включающие индивидные характеристики младшего школьника;
· психологические, характеризующие личностные особенности ребенка (особенности характера, мотивации, системы ценностных отношений;
социально-педагогические, включающие характер детско-родительских отношений в семье, личностно-профессиональную позицию педагога. Специфика воспитательной деятельности педагога начальной школы состоит в том, что она: разворачивается в условиях продолжительно-интенсивного характера его взаимодействия с младшими школьниками; направлена на адаптацию ребенка к условиям школьного обучения, развитие самостоятельности в различных видах деятельности, в первую очередь, учебной, становление элементарной культуры деятельности у ребенка; обеспечивает формирование и закрепление опыта субъект-субъектных отношений в системах "ученик-учитель", "ученик-ученик", осознание младшим школьником своего нового социального статуса; опирается на всестороннее, глубокое взаимодействие с семьей ребенка, как правило, активно настроенной по отношению к школе.
Ученик начальной школы - уже маленький член человеческого общества. Перед ним открылся широкий мир человеческих поступков и взаимоотношений. Он научился согласовывать свои действия с действиями сверстников, помогать товарищам в затруднительных ситуациях, оценивать свои поступки и поступки других людей с точки зрения простейших норм общественной морали. Ему стали доступны человеческие переживания. Ребенок теперь способен не только выполнять весьма сложные действия, но и самостоятельно воплощать свои замыслы в различной деятельности. Он овладел значительным кругом знаний, умений и навыков. Его восприятие, память, мышление начали приобретать произвольность, управляемость: появилась возможность слушать, запоминать, обдумывать не только то, что само по себе интересно, привлекательно, но и то, что нужно понять, усвоить ради достижения той или иной цели (получить одобрение сверстников, похвалу учителя).
Школьное воспитание предоставляет широкие возможности для оказания разностороннего воспитательного воздействия на ребенка. Каждый человек, с которым ребенок сталкивается в школе, несет в себе для него что-то новое. В данных условиях большую роль играет личность учителя и позитивный характер общения со сверстниками. Кроме того, воспитание в школе может происходить непосредственно через предметы общегуманитарного цикла. В школьном воспитании есть свои слабые стороны, одна из которых - обезличенность. Часто учителя, уделяют всем детям совершенно одинаковое внимание, забывая о том, что каждый из них - индивидуальность и требует особого подхода, именно поэтому требуется совмещение школьного и семейного воспитания, особенно в начальной школе.
К наиболее специфическим особенностям младшего школьного возраста многие исследователи относят впечатлительность, восприимчивость, доверчивость, личную тягу к учителю, готовность к действию, послушание, подражательность, направленность на внешний мир. Легкомыслие, наивность, сочетаемые с такими особенностями данного возраста, как отсутствие стремления проникнуть в сущность явления, отсутствие претензий на самостоятельность и независимость.
Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Когда окружающие ласково относятся к ребенку, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.
Поведение окружающих по отношению к ребенку постоянно вызывает у него разнообразные чувства - радость, гордость, обиду. Ребенок, с одной стороны, остро переживает ласку, похвалу, с другой - причиненное ему огорчение, проявленную к нему несправедливость.
В начале школьного периода возникает так называемый кризис 7 лет. Это кризис саморегуляции, напоминающий кризис 1 года.
Ребенок начинает регулировать свое поведение правилами. Раньше покладистый, он вдруг начинает предъявлять претензии на внимание к себе, поведение становится вычурным. С одной стороны, у него в поведении появляется демонстративная наивность, которая раздражает, так как интуитивно воспринимается окружающими как неискренность. С другой, кажется излишне взрослым: предъявляет к окружающим нормы.
Для ребенка распадается единство аффекта и интеллекта, и этот период характеризуется утрированными формами поведения. Ребенок не владеет своими чувствами (не может сдерживать, но и не умеет управлять ими). Дело в том, что, утратив одни формы поведения, он не приобрел еще другие.
Базальная потребность - уважение. Любой младший школьник высказывает претензию на уважение, на отношение к нему как к взрослому, на признание его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то невозможно будет строить отношения с этим человеком на основе понимания ("Я открыт для понимания, если уверен, что меня уважают").
Дети учатся удовлетворять свои физические и духовные потребности способами, приемлемыми для них самих и тех, с кем они общаются. Затруднения в усвоении новых норм и правил поведения могут вызвать неоправданные самоограничения и сверхнеобходимый самоконтроль.
Э.Эриксон говорит, что дети в это время "стремятся быстрее найти такие формы поведения, которые помогли бы им ввести свои желания и интересы в социально "приемлемые рамки". Он выразил суть конфликта формулой "инициатива против чувства вины". Поощрение самостоятельности детей способствует развитию их интеллекта и инициативы. Если же проявлениям независимости часто сопутствуют неудачи или детей излишне строго наказывают за какие-то проступки, это может привести к тому, что чувство вины возобладает над стремлением к самостоятельности и ответственности.
В настоящее время существует ряд проблем в обществе и стране, которые мешают воспитанию детей. Одна из таких проблем - отсутствие четких нравственных ориентиров в обществе, приземленность интересов зачастую ограниченных потребительско-бытовой сферой, разрушение идеалов и ценностей, которые человечество создавало веками.
Еще одна из важнейших задач, решаемых школой - вступление учеников в жизнь, готовность детей к жизни в семье и обществе. Далеко не каждая семья в состоянии дать детям различные варианты общения. Достойные образцы семейных отношений, различный социально-полезный опыт.
Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывают все: люди, вещи, явления, но, прежде всего - люди. Из них на первом месте - родители и педагоги.
Процесс воспитания тесно связан с процессом обучения, потому что ученик, обучаясь, воспитывается. В процессе обучения у ребенка воспитываются такие черты характера, как трудолюбие и ответственность. Воспитание требует взаимодействия учителя и учащегося. Педагогический процесс как единая система, имеющая свою структуру и включающая в себя многообразные подсистемы, взаимосвязанные и взаимодействующие между собой, характеризуются высоким динамизмом. Одна из сложностей воспитания в том, что педагогические воздействия должны быть соразмерны, индивидуальны, их эффективность во многом зависит от того, как они учитывают состояние воспитанника, взаимодействуют с другими воспитательными факторами. Типичной ошибкой педагогов, не владеющих мастерством, является представление о том, что при решении педагогической задачи важнейшим является взаимодействие педагог -- учащийся. При этом учащийся ложно рассматривается как объект воздействия педагога, а не как субъект деятельности. Отсюда другая посылка -- будто путем только словесного воздействия (пусть эмоционального, яркого) можно воспитать человека. Наиболее ложным и широко распространенным является представление, будто все зависит от активности самого педагога, от того, как он двигается, говорит, поднимает учащихся с мест. Активность педагога подчас санкционирует и маскирует пассивность учащихся, ослабляет возможности взаимодействия учащихся с объектами собственной деятельности, содержанием, которого является предмет познания учащихся. Активная деятельность учащихся подготавливается взаимодействием педагог -- учебная информация. Педагог конструирует будущую деятельность учащегося на основании предварительного "проигрывания" различных вариантов и выбора оптимального. Однако психологами С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьевым доказано, что психика человека формируется в деятельности, во взаимодействии с объектами его познания, труда и общения. Взаимодействие с объектами деятельности и познания способствует развитию учащегося, а новый уровень развития, в свою очередь, создает возможности для взаимодействия с новыми объектами. Следовательно, чтобы содействовать развитию учащихся, педагог должен таким образом ставить их в условия взаимодействия с объектами познания, общения и труда, чтобы учащиеся при этом вынуждены были самостоятельно искать выход из затруднений и тупиков. Современный педагог имеет дело с группами учащихся, поэтому его профессионализм заключается в том, чтобы уметь использовать взаимодействие учащегося с группой и группы с учащимся в целях получения искомого педагогического результата. Организация взаимодействия учащийся -- группа и группа -- учащийся также требует организаторских умений. А поскольку педагог предстает перед группой учащихся представителем сложного педагогического ансамбля, то от его организаторских умений зависит усиление или ослабление педагогического эффекта взаимодействия. Глубокое понимание и ясное представление сложной динамической системы связей и отношений, в которых находятся учащиеся в школе, позволяют педагогу точно оценивать текущую ситуацию, правильно формулировать возникшую перед ним педагогическую проблему, вскрывать причины, ее вызвавшие, ставить педагогические задачи и находить эффективные методы их разрешения. И все это требует организаторских умений.
Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития ему трудно будет в школе. Такие первоклассники ведут себя в школе, как говорится, по-детски, учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если его нет, и дети должны выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата. Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей не велико, они вызывают особую тревогу. Причина подобного отношения к школе, как правило, - ошибки в воспитании детей. Нередко к нему приводит запугивание детей школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к робким не уверенным в себе детям. Можно понять боязнь и тревогу этих детей, связанную с предстоящим обучением в школе. И сколько же внимания, терпения, теплоты, времени придется уделить потом этим детям учителю, чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы. А это, бесспорно, гораздо труднее, чем с самого начала формировать положительное отношение к школе. Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, то есть стать школьником, сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражается и любовь, бережное отношение к книге как к источнику знаний. Однако пребывание в школе еще не дает основания полагать, что сами стены ее делают ребенка настоящим школьником. Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно, чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только понятны, но и прочувствованы, пережиты ими. Подобный эмоциональный опыт обеспечивается, прежде всего, через включение детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства. Для этого используются экскурсии по школе, беседы, рассказы, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов, кинофильмов о школе, ознакомление с пословицами и поговорками, в которых подчеркивается значение книги, учения. Особо важную роль имеет игра, в которой дети находят применение имеющимся у них знаниям, возникает потребность в приобретении новых знаний, навыков, необходимых в учебной деятельности. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям. Значительная часть трудностей в обучении связана с тем, что долго слушать и слышать педагога, принимать и удерживать задачу, сосредоточиться на учебном действии. Исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, показали, что причины подобных трудностей надо искать и в сфере общения взрослого с ребенком, сложившегося к началу поступления в школу. Е.О. Смирнова установила, что положительное значение здесь имеет наличие у ребенка личностных форм общения с взрослыми, не зависящих от конкретных ситуаций. Такое общение характеризуется потребностью ребенка во внимании и сопереживании взрослого и ее удовлетворением со стороны взрослого. Для детей, достигших этой формы общения, типично внимание к взрослым, стремление услышать и понять их обращение, а также уверенность в таком же внимании к себе со стороны взрослого. Выявлена и такая особенность этих детей, как способность различать функции взрослого, соответствующие разным ситуациям общения (на улице, в своем доме, в чужом доме, в учреждении). В силу этого сознания такие дети проявляют адекватное отношение и к взрослому, учителю. Если же у ребенка потребность в подобном общении еще не сформировалась, то и такое отношение к взрослому пока не возникает, что, конечно, затрудняет процесс обучения. В целом, можно сказать, что если наиболее адекватными и специфичными для учения являются познавательные мотивы, то коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения с взрослыми. Знание выявленных закономерностей требует от педагогов осуществлять с детьми не только ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, но личностное общение. Проявить интерес к личности ребенка, его внутреннему миру педагог может и должен не только на занятии, уроке, но и, общаясь с ним в быту, на прогулке, в процессе игр, развлечений.
Следующую главу мы посвятили состоянию социально-психологического обеспечения в практике педагогического воздействия современной начальной школы.
2. Состояние проблемы социально-психологического обеспечения в воспитательном процессе
2.1 Отражение проблемы социально-психологического обеспечения учащихся в начальных классах в практике педагогического воздействия
Определение содержания социально-психологического обеспечения учащихся начальных классов потребовало анализа проблемы социально-психологического обеспечения в школьной практике. При изучении состояния проблемы социально-психологического обеспечения в практике педагогического воздействия нами выявлены следующие наиболее значимые проблемы учителя начальных классов. Стремление определять профессионально значимые цели в условиях диалога и полилога с младшими школьниками, готовность помочь в анализе положительных и отрицательных факторов коммуникативного поведения учащихся начального звена, гибкость в общении с младшими школьниками, педагогическая наблюдательность. Знание особенностей профессионально-направленной речи учителя начальных классов, знание основ организации педагогического общения с учащимися начальных классов. Знание методов и форм самовоспитания, самосовершенствования, саморазвития в сфере культуры педагогического общения, знание культуры межнационального общения; умение общаться с детьми в учебно-познавательной совместной деятельности, умение воздействовать на младших школьников в процессе общения, умение учитывать в речевой деятельности правила и принципы педагогики, умение использовать теоретические и практические формы и методы педагогического общения, умение формировать и поддерживать у учащегося культуру межнационального общения. Внимательное, доброжелательное отношение к высказываниям младших школьников, владение бесконфликтной, поощряющей формами общения, оперативно-деликатная реакция на ошибки учащихся в устной речи, стремление к идентификации, эмпатии, рефлексии в процессе общения с младшими школьниками. Знание индивидуальных особенностей общения учащихся младшего школьного возраста. Знание психологических приемов привлечения и удержания внимания учеников начальных классов в процессе коммуникации. Знание условий организации общения, способствующего личностному раскрытию младшего школьника. Умение учитывать психологические особенности учащихся при планировании общения, умение преодолевать возникающие в процессе общения психологические барьеры, умение устанавливать психологический контакт с детьми 6-10 лет. Коммуникабельность, эмоциональность и выразительность, стремление к тактичному руководству дискуссиями, возникающими в учебно-воспитательном процессе с учащимися младшего школьного возраста. Знание общепринятых стандартов коммуникативного поведения. Знание атрибутов общения, знание своих недостатков в общении с учащимися, знание норм литературного языка; умение использовать в процессе общения разнообразные формы и методы вербального и невербального общения, умение "подать себя" в общении, умение аргументировать, умение соотносить языковые средства с задачами и условиями педагогического общения.
С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего, увеличивается время, отводимое на обучение. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастет к среднему и старшему школьному возрасту. Наряду с внешним изменением характера общения происходит его содержательная внутренняя перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнеров по общению определяется для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении. То к III-IV классам появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению. На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно определяющийся словосочетанием "внутренняя позиция". Эта позиция
представляет собой осознанное отношения ребёнка к себе, к окружающим людям, событиям и делам - такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребёнка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребёнка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств.
Благодаря исследованиям, проведённым Ж. Пиаже, мы имеем представление о том, как дети разного возраста судят о нормах морали, каких нравственно-оценочных суждений они придерживаются. Установлено, например, что в период жизни от 5 до 12 лет представления ребёнка о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму.
Нравственный реализм, в понимании Пиаже, это твердое, непоколебимое и однозначное понимание добра и зла, разделяющее всё существующее только на две категории - хорошее и плохое - и не усматривающее никаких полутеней в нравственных оценках.
Нравственный релятивизм, появляющийся у детей примерно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе и в каждом поступке можно усмотреть нравственно оправданное и осуждаемое. Реалист мыслит категориями авторитета и полагает, что законы нравственности установлены властью и незыблемы, что они абсолютны и не имеют исключений, что их нельзя менять. Ребёнок - нравственный реалист - моральную дилемму обычно решает в пользу бездумного послушания и беспрекословного подчинения взрослому, даже если его распоряжения расходятся нравственными нормами. Старшие по возрасту дети, поднявшиеся в своем развитии до уровня нравственного релятивизма, полагают, что иногда можно пренебречь мнением взрослого и поступить в соответствии с иными нормами морали. Младшие, например, считают, что говорить неправду никогда нельзя; старшие полагают, что в некоторых случаях она допустима.
Находясь, в стадии нравственного реализма и играя друг с другом, дети верят в то, что существует лишь одно истинное правило игры; дети релятивисты признают, что правила игры можно изменять и с общего согласия готовы принять новые правила. Произвольное поведение из области познавательных процессов и волевой регуляции поведения, что характерно для дошкольников в младшем школьном возрасте распространяется, на область чувств. У детей III-IV классов отличаются первые, правда, ещё неумелые попытки сдерживания эмоций, непосредственных импульсов и желаний. Наряду с этим начинается примерно с III класса у школьников сложно отметить появление настойчивости как волевой черты характера.
Взаимоотношения учителей и учащихся в учебной деятельности являются важным условием успешного решения задач воспитания и обучения.
Анализ психологических исследований по проблеме отношений между людьми позволяет рассматривать взаимоотношения между учителями и учащимися как личностную основу между их взаимодействиями и выделять внешнюю сторону взаимоотношений и внутреннюю. Выступая внутренней личностной основой взаимодействия, взаимоотношения в процессе деятельности и формируются и находят своё выражение во всем богатстве проявлений: от сотрудничества, взаимопомощи и других элементов совместной деятельности до проявлений внутренней стороны - взаимоотношения, сопереживания, взаимооценки. При этом внутренние проявления взаимоотношений не только играют важную роль в процессе взаимодействия, но в ходе его возникают и обогащаются. Под влиянием взаимоотношений взаимодействие может не только совершенствоваться, но и разрушатся, оказывается определенное воздействие и в том, и в другом случае на учебно-воспитательный процесс.
Исследования показали, что благоприятные взаимоотношения учителей и учащихся на уроке создают необходимую эмоциональную почву для всей совокупности нравственных отношений детей к учению, труду, людям, коллективу, самому себе. На каждом возрастном этапе взаимоотношения учеников и учителей играют всегда большую, но не однозначную роль, весьма своеобразно появляясь в самом течении и результатах учебно-воспитательного процесса.
По мере того, как учащиеся овладевают новыми способностями взаимодействия, по мере их взросления происходит углубление внутренней стороны взаимоотношений на уровне взаимопонимания, сопереживания; совершенствуется оценочная сторона взаимоотношений; изменяются критерии, оценки взаимоотношений и оказывают обратное влияние на взаимоотношения и на деятельность на уроках.
Основной деятельностью младшего школьника является учение. С поступлением в первый класс качественно меняется и внутренняя, и внешняя позиция ребёнка. Исследования показывают, что большинство детей психологически готово к вступлению в новые условия жизни, они идут в школу с желанием воспринимать и выполнять требования учителя, активно включиться в познавательную деятельность. В первые дни работы учителя с учениками первого класса начинают формироваться определённые взаимоотношения между ними. Общение с учителем в этот период имеет исключительно большое значение для каждого ребёнка. О.С.Богданова и В.И.Петрова отмечают, что "учитель в жизни младших школьников занимает совершенно особое место среди других взрослых. Учитель это человек, через которого ребёнок оценивает взрослых и своих товарищей, школу с её порядками и требованиями". От взаимоотношений, которые сложатся между учителем и школьником зависит очень многое. Поэтому выяснение условий формирования взаимоотношений между учителем и учениками, факторов, оказывающих большее или меньшее влияние на их становление и развитие, особенностей процесса формирования взаимоотношений между учащимися начальных классов и учителем с первого дня обучения детей в школе представляет научный и практический интерес. Изучение особенностей, которые формируют взаимоотношения учителей и учащихся первого класса основывается на показателях, характеризующих эти взаимоотношения в учебной деятельности:
· организация деятельности детей на уроке,
· тон общения,
· содержание и характер предъявляемых требований,
· наличие оценочных суждений и моральных стимулов взаимоотношений,
· уровень осознания учениками и учителями своих взаимоотношений.
Для формирования личности учащегося, для управления развитием коллектива учителю необходимо знать систему деловых и межличностных отношений в классе. Межличностные отношения в классном коллективе - один из важнейших факторов состояния благополучия класса. Знания межличностных отношений необходимы для того, чтобы правильно организовать воспитательную работу в классе. Выработать правильный педагогический подход к детям, правильно выбрать актив класса, распределить детей по группам; воспитывать у детей коллективистическое отношение друг к другу, дружбу, сделать все необходимое, чтобы из случайной совокупности учеников, собранных в класс, возможно в более короткий срок создать коллектив. Не зная межличностных отношений между детьми в классе, учитель не сможет даже правильно рассадить детей по партам.
Положение ученика в классе может быть благоприятным, тогда он чувствует себя принятым в группу, чувствует симпатию со стороны товарищей и сам им симпатизирует. Такую психологическую ситуацию ученик переживает как чувство единства с группой. При неблагоприятном положении возникает состояние психологической изоляции, что отрицательно сказывается на формировании личности. И учителю очень важно заметить тех детей, с которыми не хотят дружить, сидеть за одной партой. Нужно принять своевременные меры, чтобы включить таких детей в коллективную деятельность. Если вовремя не сделать этого, дети не нашедшие себе места в коллективе, не установившие дружеских, товарищеских отношений со своими сверстниками, не смогут стать настоящими коллективистами, а иногда начинают противопоставлять себя коллективу, его делам.
Ребенок, поступая в школу, совершает резкий и значительный шаг, вступая в новый период своего детства. Его положение существенно меняется. Даже в семье к нему складывается новое отношение не только у младших, но и у взрослых.
Естественно, что происходят заметные изменения в самосознании ребёнка. Он начинает рассматривать себя как "большого", приобретает право требовать внимания, уважения в своей семье и заявляет об этом как равный среди других членов семьи.
Вместе с тем, попадая в класс, где учатся ещё тридцать таких же ребят, как он ученик теряется. В первые дни пребывания в школе дети бывают настолько ошеломлены обилием новых впечатлений, захвачены своим новым положением, что почти совсем не замечают своих новых одноклассников. Часто в первое время пребывания в школе первоклассник не может даже ответить на вопрос: "С кем ты сидишь за одной партой?"
Но уже в первые месяцы учёбы один чувствует себя в классе "как рыба в воде", а у другого сплошные неприятности в установлении контактов с другими детьми в классе. Становление коллектива в первом классе начинается с формирования способности понимать душевное состояние другого, с формирования понятий добра и зла. Эти понятия формируются на основе взглядов коллектива. Необходимо, чтобы в отношениях первоклассников ярко отражалось то, что ценит, чем дорожит класс. Должно преобладать стремление создавать счастье товарищам по классу.
Прежде всего, задача учителя в первые дни пребывания ребёнка в школе состоит в том, чтобы познакомить детей друг с другом, помочь узнать и запомнить имена. Ведь первые дни в школе - это время открытий и знакомств, увлечений и разочарований. Богатство впечатлений обрушивается на первоклассника, в результате - он может не слышать обращенной ко всему классу речи учителя, не начинать работу, когда учитель дал указание приступить к ней. Он рассеян и не может сосредоточиться.
Первым объектом такого сосредоточения является учитель: он объясняет, рассказывает, направляет, приходит на помощь в моменты затруднений. На его действие и слова начинает ориентироваться ученик.
Психологические исследования и педагогические наблюдения показывают, что первоклассники ещё не представляют собой хоть сколько-нибудь организованного коллектива. Отношения между детьми строятся преимущественно через учителя.
Например, если кто-нибудь из учащихся забыл принести ручку, а в классе нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку, а обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учитель заметит его бедственное положение. Учитель, узнав, в чем дело, спрашивает у всего класса, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть лишняя ручка, отдаёт её не товарищу, а учительнице, которая и передаёт затем ручку тому, кто нуждается в помощи. Этот пример свидетельствует о том, что первое время каждый учащийся в классе как бы "сам по себе". Позицию, ученика; которую он, может быть, сам и не осознаёт можно выразить так: "Я и моя учительница". Постепенно учительница приучает детей помогать товарищам, учит их вступать в непосредственные контакты друг с другом. В следующий раз она уже не берёт нужный школьнику предмет, а предлагает ребятам самим поделиться друг с другом.
Постепенно учащиеся начинают всё более осознавать себя не учениками вообще, а учащимися первого "а" класса, где учительница - Марина Владимировна. Теперь позиция может быть охарактеризована словами: "Мы и наша учительница". Появляется гордость за свой класс, как можно лучше, добиться для своего класса почётного места в школьных соревнованиях. Появляются первые коллективные радости.
Большое значение уже на первых порах формирования коллектива имеет создание жизнеспособной его структуры. Как показывают наблюдения и специальные исследования, ученики не могут находиться в реально близких и деловых "контактах", как говорил А.С. Макаренко, отношениях с тремя десятками своих сверстников, которые составляют школьный класс. Оптимальная величина первичного коллектива пять, семь одноклассников, сплоченного вокруг интересующего всех их общего дела. Именно таким коллективом по составу и является группка с определённым названием, например: "Звездочка", "Маячок". В ней легче наладить дружеские связи детей, установить между ними личные контакты, организовать общие коллективные дела.
Наблюдения за межличностными отношениями, организованное влияние на них осуществляется постоянно, а не только в первые дни пребывания в школе. Учителю необходимо знать, кто в классе пользуется наибольшей популярностью, к кому тянутся дети, а кто стоит в стороне в системе межличностных отношений.
Создание межличностных отношений начинается с посадки учащихся за парты - и в этом активная роль принадлежит учителю. Учитель может рассаживать детей исходя из самых различных оснований: девочку с мальчиком, хорошо развитого ученика со слабо развитым учеником. Но обязательно нужно учитывать следующий фактор - сосед по парте не должен вызывать антипатий у ребёнка. Это должен быть человек, которому можно довериться, хочется помочь, с которым приятно быть рядом.
Нередко достаточно осознано учащийся выполняет поручение для учителя, а не для товарищей. Поэтому выполненную работу должны оценивать и сами дети при помощи учителя. Кроме того, смена общественных поручений, перестановка активистов помогает не только выявить детей с эгоистической направленностью, но и воспитывать в них черты подлинных коллективистов. В тесной связи с вопросами формирования деловых взаимоотношений и ответственности за общественные поручения находится вопрос, о воспитании самостоятельности требует такой организации деятельности детей, которая позволяет обеспечить её успех и результативность. Причём дети действуют без непосредственного руководства и контроля педагога. К самостоятельности детей надо готовить, их надо учить работать в коллективе без взрослых. Учитель, организуя самостоятельную деятельность, сможет обеспечить её успех, при соблюдении ряда условий.
1. Содержание деятельности должно быть знакомо учащимися; они овладели или раньше с помощью взрослых и научились распределять между собой обязанности, роли.
2. Работа выполняется группой в 3-4 человека - дети, связанные дружбой, чувством симпатии, желающие работать вместе, в одном коллективе.
3. Появляется интерес к содержанию деятельности.
Перечисленные условия определяют успех самостоятельной деятельности детей на первых её порах. Постепенно, когда дети привыкнуть работать самостоятельно, они перестают играть ту значительную роль, которую играли первоначально. Не всегда у детей будет всё получаться, они будут обращаться за помощью, нередко ссориться; или надо помочь наладить дружную коллективную работу, разрешить конфликт, помириться. Воспитание самостоятельности коллектива требует от педагога большой наблюдательности и такта.
Стиль общения взрослых с младшими школьниками может затруднять овладение ребёнком воспитательного воздействия, а порой может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с воспитанием, начнут восприниматься ребёнком как неразрешимые, порождённые его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребёнка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы.
В практической жизни, в разнообразных видах деятельности дети сталкиваются с разными делами, поступками своих товарищей. В этих поступках проявляются хорошие и плохие качества детей.
Ребята учатся, внимательно относится к каждому товарищу, видеть его трудности, находить пути помощи каждому. И в том случае учитель должен направлять свои усилия по формированию всё более сплочённого, организованного и работоспособного коллектива. Общий тон и стиль товарищеских отношений внутри коллектива, определение места каждого в системе отношений ответственной зависимости, будут влиять на межличностные отношения в классе.
Возникает вопрос: кто из детей пользуется наибольшей популярностью у сверстников, большим авторитетом, к кому тянутся дети, а кто стоит в стороне в системе межличностных отношений. Используя социометрические эксперименты, метод наблюдения и беседы можно выявить в своем классе лидеров. Всем им присущи следующие общие черты.
Это хорошо успевающие по всем предметам ученики, с доброй открытой думой, всегда готовые придти на помощь другому ученику. Без напоминания подходили к "неблагоприятным" ученикам на переменах, после уроков, помогали им в решении задач, даже провожали домой. Т.е. в классе наибольшие симпатии вызывают: примерное поведение, хорошая учёба, опрятный внешний вид, доброжелательное отношение к товарищам.
Наиболее важными факторами, определяющими, уровень психологического климата ученического коллектива являются, личность учителя. На него оказывают влияние и личностные качества руководителя, стиль и методы руководства, авторитет руководителя, а также индивидуальные особенности членов коллектива. Характеризуя младший школьный возраст, специалисты указывают на особую социальную ситуацию развития, воплощающую сочетание внутренних процессов развития и внешних условий. Основным компонентом этой ситуации называют школьное обучение и освоение позиции учащегося, в связи, с чем интерес исследователей сосредоточивается на учебной деятельности как ведущей в этом возрасте. При этом ряд ученых обращает внимание на то, что ведущая - не единственная деятельность, в которой происходят значимые изменения в формирующейся личности. Особенностью социальной ситуации развития младших школьников является то, что в их жизни появляется чрезвычайно важная фигура, которая подчас затмевает еще недавно таких близких людей, как родители. Это учитель Н. С. Панова, В. И. Максакова. Влияние учителя на самореализацию младшего школьника определяется применяемыми способами организации деятельности коллектива. Инициируемой формой общения с учащимися, методами оценки и стимулирования активности личности. В исследованиях довольно часто о младшем школьнике говорится как о субъекте реализации своей активности, субъекте деятельности, субъекте познания. Учитывая, что в младшем школьном возрасте осознание своих возможностей и мотивов - рефлексия, только формируется, особенностью самореализации личности в этом возрасте следует признать ее интуитивный, недифференцированный, поисковый характер. Вместе с тем, рефлексия является как следствием самореализации, так и условием ее качественных изменений. Личность реализуется во взаимодействии с миром, другими людьми и с самим собой, что находит отражение в ее свойствах и качествах. В педагогической практике это обстоятельство представлено в двух вариантах. В первом оно игнорируется, младший школьник воспринимается как объект воспитательного воздействия, в которого необходимы значительные вложения, прежде чем он сможет что-то реализовать. Во втором варианте ставка изначально делается на некие потенции, которые у ребенка в свернутой форме присутствуют, им надо только дать проявиться, создав соответствующие условия в ходе воспитательного процесса.
Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы сформировать у растущего человека гуманистическую направленность личности. Это значит, что в мотивационно-потребностной сфере личности общественные побуждения, мотивы социально полезных деятельностей должны устойчиво преобладать над эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал учащийся, в мотив его деятельности должно входить представление об обществе, о другом человеке. Формирование такой гуманистической направленности личности проходит несколько этапов.
Так, для младших школьников носителями общественных ценностей и идеалов выступают отдельные люди - отец, мать, учитель; для подростков в их число входят также и сверстники; наконец, старший школьник воспринимает идеалы и ценности достаточно обобщенно, может не связывать их с конкретными носителями (людьми или микросоциальными организациями). Соответственно система воспитания должна строиться с учетом возрастных особенностей.
Она должна также быть ориентированной на "завтрашний день" развития детей, что предполагает включение ребенка в систему взаимосвязанных генетически преемственных и сменяющих друг друга ведущих деятельностей.
Для того чтобы педагогическая деятельность была успешной, она должна сознательно регулироваться и направляться по определенному руслу, иначе говоря, она должна быть управляемой. Данную функцию выполняет учитель, который, опираясь на знание общих и социально-психологических законов управления, "ведет" ученический коллектив к достижению поставленных целей. В структуре образовательной системы учитель выступает как субъект управления. Объектом же управления являются учащиеся класса. Между субъектом и объектом всегда складываются тесные взаимоотношения. Субъект управления придает устойчивость, стабильность объекту, поддерживает его функции и направленность развития. Вместе с тем управление может быть достаточно успешно лишь в том случае, если субъект - педагог правильно определил цель взаимодействия, а объект - учащиеся имеют способы и возможности для ее реализации. Эффективное управленческое взаимодействие возможно также при том условии, если объект управления правильно воспринимает и выполняет команды (распоряжения) субъекта управления. Поэтому, как справедливо отмечают некоторые психологи, для осуществления управленческого процесса необходимо, с одной стороны, наличие у субъекта управления определенной мотивации (потребностей) возможностей (знаний, способностей) руководить объектом. А с другой стороны - наличие управления собственной мотивации у объекта и способностей выполнять указанные команды так, чтобы в этом взаимодействии проявлялась двусторонняя заинтересованность и взаимопонимание. Управление образованием, таким образом, - преимущественно человеческая функция, заключающаяся в сознательном и планомерном воздействии на управляемую систему в целом или на отдельные процессы, происходящие в ней. Это воздействие осуществляется посредством управленческой деятельности учителя.
Из выше изложенного, следующий параграф мы посвятили описанию средств, которые активизируют педагогическое воздействие учителя в начальных классах.
2.2 Методы, принципы, факторы и условия, активизирующие педагогическое воздействие учителя начальных классов
Для того чтобы осуществлять многогранную задачу воспитания, вовлекать детей в целесообразную деятельность и систему отношений, необходим богатый арсенал средств и методов педагогического воздействия, способных мобилизовать, организовать, активизировать деятельность воспитанников, просветить их сознание.
Цель воспитания, состоит в том, чтобы, используя самые совершенные методы, вовлекать учащихся в активную трудовую деятельность, социальную и духовную деятельность, формировать в учениках высокие идейные и нравственные качества.
Учитель, осуществляя руководство детским коллективом, выступает как носитель самых передовых общественных идеалов, способствует налаживанию нормальных взаимоотношений детей, особенно в начальный период его организации.
Методы педагогического воздействия -- это способы воздействия учителей на учащихся, пути педагогически целесообразной организации их жизни. Методы зависят от цели и содержания воспитания. Методы воспитания направлены на формирование и совершенствование личности. Использование того или иного метода воспитания зависит и от конкретной педагогической ситуации.
Используя методы воспитательного воздействия, педагог постепенно превращает их в содержательные формы своих отношений с воспитанниками, в организованную систему отношений между собой. Детский коллектив из объекта воспитательных воздействий по логике развития педагогического процесса должен превратиться в субъект воспитания, воспитательных отношений. Он должен воспитывать содержанием и строем своей жизни, стилем отношений, в которых господствует требовательно-уважительный, мажорно-доверительный тон. Однако коллектив становится субъектом воспитания лишь в том случае, когда методы воспитания усваиваются им как способы его собственной деятельности, как каркас и форма воспитательных отношений, когда содержание жизни реализуется в четких педагогических формах.
Логика педагогического развития, любого учебно-воспитательного учреждения состоит в органическом соединении двух коллективов - педагогического и ученического, превращении их в единый организм, тесно связанный с окружающей жизнью.
Такова схема развития методики современного воспитания, ее участие в преобразовании жизни.
Развитие методов и достижение полного взаимодействия между педагогами и детьми происходит лишь при условии ведущей, направляющей, организующей, корректирующей роли педагога-воспитателя.
Конечная цель применения методов воспитания в том, чтобы, превращая их в реальные формы и способы педагогически целесообразного взаимодействия и деятельности детей, формировать у них на этой основе качества нравственной личности. Внутренний, глубинный механизм такого превращения состоит, как правило, в воздействии на сознание и поведение учащихся.
Можно выделить следующие основные функции методов педагогического воздействия:
1. функция организации и развития воспитательного коллектива и его деятельности;
2. функции управления поведением, формированием и развитием детской личности;
3. функция непосредственной коррекции сознания и поведения ребенка.
Функции организации детского коллектива, управления поведением и развитием юной личности, решающие сложные и длительные задачи, могут быть определены как стратегические. Функция же коррекции сознания и поведения, связанная с решением ситуационных задач регулирования отношений, является тактической. Используя методы, направленные на выполнение стратегических задач, попутно можно и нужно решать тактические вопросы. Говоря об общей проблеме классификации методов, есть смысл ввести несколько условно различаемых уровня. Первый уровень обусловлен самыми общими механизмами освоения ребенком внешних воздействий. Дети усваивают общественные идеи, нормы, требования путем расширения личного опыта, обогащения индивидуального сознания. Успех любой системы воспитания становится обеспеченным тогда, когда достигается единство индивидуального сознания с общественным, индивидуальных форм поведения с общепринятыми.
Воспитательная система терпит провал, когда между индивидуальным опытом и сознанием, с одной стороны, и передовыми формами общественного сознания и поведения - с другой, возникают противоречия, побуждающие индивида к нарушению требований общества. С этой точки зрения, все методы можно поделить на методы организации жизни, повседневной деятельности ученика и методы передачи общественного опыта.
Второй уровень, поглощаемый первым, но более подробно раскрывающий дальнейшее деление методов, - организационно-содержательный. На этом уровне можно конкретно рассматривать методы организации детского коллектива, методы идейно-нравственного просвещения и методы стимулирования и коррекции поведения учащихся.
Третий уровень, подразделяет методы воздействия с учетом возрастных особенностей учащихся, определяет доменантность их для того или иного возрастного периода. Эту классификацию можно представит в общей схеме:
I. Методы педагогической организации личностно-коллективного опыта и практической деятельности, опосредованно воздействующие на сознание:
Единые требования.
Самоуправление.
Соревнование.
Самообслуживание.
Игра.
Перспектива.
Функции: формирование направленности отношений, мотивов и способов привычного поведения, активизация деятельности, стимулирование, торможение.
Результат: активная жизненная позиция, единство слова и дела, привычное нравственное сознание и поведение, самостимулирование и самоограничение.
Возрастной аспект: для младшего возраста доминантным методом является игра, для среднего - самообслуживание и соревнование, для старшего - самоуправление и перспектива.
II. Методы передачи общественного опыта, непосредственного воздействия на сознание:
1. Убеждение и его формы:
Политинформация.
Этические и другие беседы.
Конференции, семинары, диспуты.
Увещевание.
Внушение.
Функции: ознакомление с общественным опытом, развитие нравственного сознания, мышления, чувств и воли, стимулирование нравственных стремлений.
Результат: стремление к единству нравственного сознания и поведения.
Возрастной аспект: доминанты для старшего подросткового и юношеского возраста.
2. Методы стимулирования и коррекции поведения:
Разъяснение.
Пример.
Требование.
Наказание.
Поощрение.
Функции: регулирование сознания и поведения, достижение взаимопонимания, стимулирование и торможение, помощь в самообладании и самоопределении.
Результат: нравственное развитие, целеустремленность, организованность, дисциплинированность, воля.
Возрастной аспект: доминанты для младшего возраста - пример, среднего - разъяснение и требование, старшего - поощрение и наказание.
Большое значение для повышения эффективности педагогического воздействия, состоит в том, что каждый возрастной период жизни ребенка образно-эмоциональное отношение к жизни и его осмысление существуют и проявляются в особой, свойственной особенностью только для этого периода форме. Не случайно в психологии, в соответствии с особенностями периодов возрастного психического развития вычленяют для каждого из них ведущий тип деятельности. Естественно, что специфике возрастного развития должны соответствовать определенные формы и методы организации детской жизни, методы воздействия на ребенка.

Для младшего школьного возраста таким ведущим методом воспитания, способом воздействия является пример. Сила воздействия примера на младших школьников основана на способности детей к подражанию. Не имея достаточных знаний, убеждений и жизненного опыта, дети очень внимательно присматриваются к поведению окружающих людей. Эта склонность была замечена педагогами давно. Еще Я. А. Коменский отмечал, что маленькие дети учатся раньше подражать, чем познавать. Сила воздействия примера заключается и в том, что окружающие не навязывают детям своих взглядов, поступков, дети сами замечают их, они привлекают их внимание и принимаются ими в качестве образца поведения. При этом не следует забывать, что дети не всегда правильно понимают поведение окружающих людей и часто принимают развязность и недисциплинированность за смелость, упрямство за настойчивость, удаль за храбрость. Поэтому важно уже с первых лет обучения вести работу по формированию нравственных идеалов учащихся. Большое влияние оказывает на детей пример учителя и родителей. Они должны всегда помнить об этом и быть требовательными к самим себе. Анализ воспитательной практики показывает, что идеалы, стремления детей изменяются в зависимости от характера деятельности, которой занят коллектив. Поэтому деятельность, наполненная благородным, общественно значимым содержанием, оказывает на детей огромное воспитательное влияние. Таким образом, воспитательное воздействие примера связано не только с тем, что учащиеся наблюдают в жизни, изучают, но и с организацией их разнообразной деятельности.

Младший школьник, обладающий богатой фантазией, во всем ищет конкретно-образное поучение как образец для собственного поведения. В этих поисках ребенок постоянно сталкивается с эпизодическими или имеющими определенную завершенность образами деятельности и поведения. Самые сложные нравственные идеи и нормы, не всегда до конца осознанные, могут существовать и храниться в его памяти в виде заученных прописей, сентенций и заповедей. Но активно способствовать эмоциональному переживанию и вызывать сочувствие, быть средством стимулирования нравственного поведения и образования моральных привычек они могут, только выступая в виде живых и ярких образов.

Развертывающаяся перед живым воображением ребенка образная картина жизненных отношений и есть объективная основа использования примера как метода воспитания. Младший школьник, так или иначе, всегда учится на примерах. Но когда они с помощью педагога в его сознании дифференцируются, когда расставлены положительные и отрицательные, логические и эмоциональные акценты, когда с их помощью достигается воспитательная цель, тогда жизненные примеры преобразуются в метод педагогического воздействия. Являясь ведущим методом воздействия на детей младшего школьного возраста, пример не вытесняет других методов, а активно взаимодействует с ними. В процессе педагогического воздействия могут быть широко использованы и другие различные методы.

Важное место в воспитании занимают разнообразные упражнения. В учебной работе упражнения используются для формирования умений и навыков у учащихся. В некоторых случаях упражнения в воспитании выполняют ту же самую роль. Вместе с тем упражнения в воспитании отличаются от учебных тем, что многие из них включаются в жизнь и быт учащихся и выполняются ими в жизненных различных ситуациях незаметно для самих детей. Упражнения должны использоваться в воспитании не только как метод привития внешних манер поведения, но и как путь формирования целостной личности человека. Поэтому в использовании упражнения важно, чтобы дети испытывали внутреннее удовлетворение достигнутыми результатами в поведении и испытывали стремление к совершенствованию своей личности. Метод приучения предполагает определенную организацию жизни учащихся, их труда, отдыха и приобщение школьников к выполнению норм и правил. Приучение особенно в начальной школе начинается с показа образца того пли иного поведения самим учителем, при помощи демонстрации картин, диафильмов, чтения яркого, образного рассказа. Важным моментом приучения необходимо считать создание у детей положительного отношения к той или иной форме поведения, которое достигается за счет наглядности, образности, эмоционального отношения самого учителя к тому, что он дает детям. Метод приучения может варьироваться в зависимости от возраста и условий воспитания. Не всегда целесообразно, например, открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или иным способом поведения. Педагог может дать ребенку определенное поручение (дежурство по классу, наблюдение за чистотой), и в ходе его выполнения воспитанник овладевает необходимыми нормами поведения. Так обычно идет приучение младших школьников. Но иногда перед детьми открыто ставится задача научиться вести себя определенным образом, например, быть вежливым, предупредительным. В этом случае большое значение приобретает показ детям конкретного образа и умение вызвать у них стремление подражать ему.

Игра по замечанию А. С. Макаренко, для ребенка имеет "то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба". Чем меньше дети, тем большее значение в их деятельности занимает игра. В практике воспитательной работы используются настольные, подвижные игры, технические, литературно-театральные, аттракционы. Большое значение в жизни ребенка имеют ролевые игры. В ролевой игре дети воссоздают в доступной для себя форме те отношения, которые складываются между взрослыми. Взяв на себя определенную роль, ребенок выполняет необходимые правила, обязанности и усваивает эти правила, приобретает навыки и привычки поведения. Ролевая игра носит коллективный характер. В ходе игры между детьми складываются и постепенно закрепляются отношения, встречающиеся в коллективах взрослых. По мере роста ребенка наряду с ролевыми играми значение приобретают дидактические и подвижные игры. С началом обучения роль игры несколько отодвигается на второй план. Однако это не значит, что учение должно вытеснить игру целиком. В данном случае меняется характер игры, ее содержание, но ее роль в воспитании детей остается весьма значительной.

Немаловажное значение в учебно-воспитательной деятельности имеют методы поощрения и наказания.
Поощрение - способ выражения общественно положительной оценки поведения и деятельности. Наиболее распространенными являются: похвала, благодарность, различные виды наград. В поощрении нуждаются дети несмелые, неуверенные. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь. Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе не только оценку результата, но и мотив. Лучше коллективное поощрение.
Наказание - осуждение действий и поступков, противоречащих нормам обществ поведения. Наказание корректирует поведение. Например: "Выталкивание из общих рядов" - Макаренко. Не должно причинять ребенку физического или морального страдания. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчуждения. Наказание не имеет смысла, если наказуемый учащийся не понимает того, что нарушил требования коллектива. Наказание должно воспитывать - оно должно сопровождаться и другими мерами воздействия: разъяснением. Наказание должно быть индивидуальным с учетом особенностей ученика, необходимо считаться и с обстановкой в коллективе. Средства: замечание, предложение встать у парты, выговор. Надо избегать коллективных наказаний.
Сочетание разнообразных методов является одним из важных условий воздействия воспитания на различные стороны личности детей. Важным моментом в воспитании необходимо считать создание у детей положительного отношения к той или иной форме поведения, которое достигается за счет наглядности, образности, эмоционального отношения самого учителя к тому, что он дает детям. Большое значение имеет и та атмосфера, которая складывается в ученическом коллективе. Большое значение занимает и контроль со стороны старших (учителя, родителей). Очень важно, чтобы этот контроль был регулярным, систематическим, тщательным, тогда он приведет к формированию привычных норм поведения.
Что касается власти и подчинения в современной школе, то их рассмотрение переходит на уровень деловых отношений ответственной зависимости. При этом педагог понимает, что основой его власти является ответственность за воспитание детей, как перед обществом, так и перед самим собой, строящаяся на его авторитете и тонком умении общаться с воспитанниками, вести их за собой. Говоря о хорошем педагоге, что он любит детей, а дети - его, то речь идет как раз об авторитете. Смысл использования авторитета сказывается, не в том, чтобы добиваться от детей повиновения, не в осуществлении самого факта власти, а в том, чтобы понять их. Уметь выразить их стремления, проявить расторопность, д и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.