На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Лекции Депривационные феномены как причина и следствие нарушенного развития. Личностные особенности детей и подростков с отклонениями в развитии. Причины и условия деформации личностного развития ребенка. Дети с нарушением слуха.

Информация:

Тип работы: Лекции. Предмет: Педагогика. Добавлен: 26.06.2007. Сдан: 2007. Страниц: 2. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


103
Курс лекций по дисциплине «Специальная педагогика и специальная психология» для студентов спец. «Педагогика и
психология»
доц. Демиденко О. П.

ЛЕКЦИЯ 1: ДЕПРИВАЦИОННЫЕ ФЕНОМЕНЫ КАК ПРИЧИНА И СЛЕДСТВИЕ
НАРУШЕННОГО РАЗВИТИЯ

Термин «депривация», вошедший в психологический словарь в середине восьмидесятых годов, в буквальном смысле означает «лишение». По своей сути депривационные феномены представляют собой многообразные измененные состо-яния сознания, а также различные варианты нарушений нормального хода возрастного психического развития вследствие блокировки значимых психофизиологических потребностей человека.
В силу различных обстоятельств человечество неоднократно сталкивалось с депривационными феноменами и могло наблюдать их различные последствия, но собственно научные исследования этого в высшей степени интересного явления начались только в середине 40-х годов двадцатого столетия. Во многом это было, вероятно, связано с бурным развитием технического прогресса, предоставившего человеку новые возможности, но вместе с тем предъявившего к нему особые требования и создававшего экстремальные условия существо-вания: освоение космоса, длительное автономное подводное плавание, управление сверхзвуковыми летательными аппара-тами, многомесячное пребывание на полярных станциях и др. Эти весьма нетипичные для повседневной жизни условия тем не менее дают уникальный шанс изучения потенциальных возможностей человеческой психики.
В определении депривации говорится о процессе блоки-рования потребностей, к числу которых, прежде всего, отно-сятся потребность в двигательной активности, в новых впе-чатлениях -- перцептивная потребность. Особое значение в жизни человека также имеют потребности в общении, эмо-циональной поддержке, самореализации, уважении, безопас-ности, творчестве, идентичности, интимности и пр. Невоз-можность реализовывать их длительное время, как правило, приводит к серьезным дисфункциям сознания. Так, например, при резком сокращении потока внешней стимуляции, как в экспериментальных, так и в естественных условиях, могут воз-никать разнообразные расстройства в работе психики -- из-менения темпа протекания субъективного времени, наруше-ния восприятия пространства, трудности в произвольном контролировании мыслительных процессов, активизация внутреннего диалога, расстройства схемы собственного тела, разнообразные эмоциональные нарушения. В ряде случаев от-мечается появление галлюцинаций. В зависимости от длитель-ности пребывания человека в подобной ситуации вышеопи-санные нарушения могут приобретать необратимый характер. В настоящее время не существует единой теории депривационных явлений и общей их классификации. Наиболее рас-пространенная эмпирическая классификация базируется на выделении нескольких видов лишений в зависимости от ха-рактера блокируемой потребности:
· сенсорно-перцептивная депривация,
· коммуникативная,
· кинестетическая,
· эмоцио-нальная и др.
В данном случае следует подчеркнуть два принципиальных момента. Прежде всего, надо иметь в виду, что депривационные феномены не могут выступать в качестве объяснительно-го принципа в научных исследованиях, ибо сами нуждаются в тщательном описании и объяснении. Кроме того, не следует путать депривационные явления с депривационной ситуаци-ей. Последняя представляет собой внешние объективные ус-ловия, препятствующие реализации той или иной потребнос-ти человека. Первые же суть явления субъективные, внутренние, присущие сознанию. И то и другое находится в причин-но-следственных отношениях, но единство не означает их тож-дества.
Сказанное предполагает, что разные люди индивидуально реагируют на ситуации лишения. Человек достаточно долго может находиться в подобных условиях, но при этом не про-являть никаких выраженных признаков депривационных фе-номенов, и наоборот.
Для профессионалов в области специальной психологии особый интерес представляют такие формы депривации, как коммуникативная и эмоциональная. Недостаточность обще-ния и эмоционального тепла, особенно в первые годы жизни, весьма пагубно сказывается на психическом развитии ребенка.
Последствиям детской эмоциональной депривации посвя-щено огромное количество исследований, одно из первых и наиболее полных среди них принадлежит Анне Фрейд и Шар-лоте Бюлер. Именно они описали феномен, получивший на-звание синдром госпитализма.
Основные проявления синдрома госпитализма сводятся к следующему. У ребенка, лишенного в первые годы жизни воз-можности общения с матерью или заменяющим ее лицом, наблюдается серьезное отставание в темпах физического, ум-ственного, речевого и эмоционального развития. Подобные дети отличаются выраженными поведенческими нарушения-ми и трудностями социально-психологической адаптации. Указанные обстоятельства говорят о том, что депривацион-ные ситуации -- серьезная причина выраженных отклонений в развитии ребенка. Именно поэтому некоторые авторы впол-не справедливо выделяют особую форму дизонтогенеза, обо-значая термином «депривационные повреждения».
С другой стороны, некоторые варианты отклонений сами являются причиной возникновения депривационных фено-менов, что дополнительно отягощает процесс развития. Так, выраженные нарушения зрения, слуха, двигательного анали-затора и речи, безусловно, представляют собой особые фор-мы сенсорной и коммуникативной депривации. Их своеобразие кроется в самой структуре депривационной ситуации. Обычно депривационные явления, изучаемые в естественных и экспериментальных условиях, характеризуются внешней локализацией блокиратора потребности. В случаях сенсорных нарушений таковыми выступают они сами.
Вероятно, иная структура депривационной ситуации может сказаться на качественном своеобразии самих депривационных феноменов. Так, в условиях экспериментальной сенсорной депривации очень часто обнаруживаются нарушения восприятия в виде многочисленных иллюзий и галлюцинаций. В ситуации врожденной слепоты и глухоты подобных явлений не наблю-дается. Потеря зрения в зрелом возрасте, особенно внезапная, может сопровождаться галлюцинаторными образами, давно известными в психопатологии под названием «иллюзии Шар-ля Бонэ». Однако они обладают особенностями, отличающи-ми их от подобных явлений, имеющих место в ситуации экспе-риментальной сенсорной депривации. В последнем случае на-рушения в сфере восприятия и эмоциональные расстройства усиливаются и усложняются в своем содержании. При утрате зрения в зрелом возрасте, напротив, иллюзорные нарушения восприятия (и эмоциональной сферы) со временем редуциру-ются. Кроме того, в условиях экспериментальной (внешней) депривации значительно повышается психическая активность индивида. В ситуации врожденного и поздно утраченного зрения наблюдается нечто обратное -- снижение активности, и прежде всего познавательной.
Сказанное позволяет утверждать, что депривация может выступать одновременно и как причина, и как следствие дизонтогенеза. Вместе с тем надо отметить, что ребенок, прояв-ляющий признаки нарушенного развития, испытывает на себе влияние нескольких видов лишений. Прежде всего, это ис-ходная депривационная ситуация, связанная с основным нарушением. Помимо этого для большинства детей с пробле-мами в развитии, особенно в дошкольном детстве, свойствен-на ситуация коммуникативной депривации. Очень часто ран-нее детство подобных детей протекает в замкнутом семейном кругу, ограниченном контактами с ближайшими родственни-ками, что весьма пагубно сказывается на характере психиче-ского развития ребенка, лишенного общения со сверстниками в процессе совместной игровой деятельности. К перечислен-ному следует добавить и нередкие ситуации эмоциональной депривации, обусловленные своеобразными личностными ре-акциями родителей на факт обнаруженных у ребенка откло-нений. Отчаяние, безнадежность, бессилие иногда сопровож-даются эмоциональным отвержением ребенка со стороны од-ного или сразу двух родителей. Ребенок воспринимается как источник незаслуженных страданий, а потому внутренне не принимается. Отвержение может быть как неосознаваемым, так и тщательно скрываемым. И в том и в другом случае ребе-нок становится лишь объектом ухода, но не любви и воспита-ния. Эмоциональная черствость родителей представляет со-бой дополнительный негативный фактор, усугубляющий и без того сложную ситуацию развития детской психики. При этом подавляющее большинство коррекционных учреждений -- заведения интернатного типа; среди детей с отклонениями в развитии нередки и госпитализации с целью дополнительной диагностики и лечения.
Таким образом, можно заключить, что репрезентация мира в сознании детей с отклонениями в развитии характеризуется определенной степенью бедности и однообразия. Ущемленность чувственной ткани сознания приводит к снижению уров-ня структурированности, устойчивости и упорядоченности кар-тины мира. Последняя воспроизводится менее определенно и предсказуемо, повышается уровень энтропии (энтропия -- мера хаотичности, беспорядочности, неструктурированности). Сле-довательно, обедненность и низкая структурированность ре-презентации внешнего мира в сознании особого ребенка мо-жет быть отнесена к категории модально неспецифических за-кономерностей отклоняющегося развития.
Поэтому проблема профилактики депривационных ситуа-ций в развитии проблемных детей чрезвычайно актуальна как в практическом, так и в теоретическом отношении.
Особенности депривации психического развития в младенчестве
Дети, попадающие в дом ребенка, часто имеют плохую наследствен-ность: отягощенность алкоголизмом и наркоманией, врожденную психическую и неврологическую патологию. Они имеют врожден-ные психические аномалии, так как зачатие такого ребенка происхо-дит или в состоянии опьянения, или отягощается использованием будущей матерью различных средств для прерывания беременности. Дети, помещенные в детские дома, перегружены психопатологиче-ской наследственностью: умственной отсталостью и шизофренией.
Нежеланная беременность приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия между матерью и ребенком во время внут-риутробного развития, к нарушению сенсорных связей между ними. В большинстве случаев у будущих матерей во время такой беремен-ности наблюдаются психические нарушения: истероформные реак-ции, депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обо-стрения психических, соматических хронических заболеваний. Как правило, такие женщины пытаются прервать беременность или просто не думают о будущем ребенке, злоупотребляют алкоголем, наркотиками и пр. Происходит разрыв ребенка с матерью и возни-кает депривация младенца.
В первые шесть месяцев такой младенец, воспитывающийся в доме ребенка, внешне сильно отличается от своих ровесников, вос-питывающихся в нормальных семьях. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо; большую часть времени бодрствования младенец проводит в безучастном созерцании по-толка, сося палец или игрушку. Иногда он оживляется, например, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку, у него слабо выражено ориентировочное поведение, он Мало эмоционален, пассивен.
Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитыва-ющимися в семье и доме ребенка, увеличиваются. Малоинициатив-ный, тихий, безразличный ко всему окружающему младенец из дома Ребенка разительно отличается от активного, радостного, любозна-тедьного ребенка из семьи.
В условиях дома ребенка недостаточно эффективно действуют факторы, влияющие на полноценное психическое развитие детей, и в первую очередь к таким факторам относится общение младенца 'со взрослыми. Редкие, кратковременные и недостаточно эмоцио-нально насыщенные контакты со взрослыми создают дефицит об-щения; поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обла-дает теми же закономерностями, что и в семье, имеет целый ряд отклонений (М.И. Лисина).
Потребность в общении у детей из дома ребенка обнаруживает-ся позже, чем у детей, живущих в семье. Само общение протекает более вяло, комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он бы-стрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результа-те отставания развития ситуативно-личностного общения задержи-вается появление и предметно-манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение по-требности во внимании и доброжелательности со стороны взросло-го, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ребе-нок и во втором полугодии своей жизни стремится к ласке, выра-женной в примитивной форме физического контакта, и не прини-мает предлагаемого ему сотрудничества. Присутствует вялое, однообразное неэмоциональное манипулирование с предметами (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская и др.).
Развитие эмоциональной сферы отличается рядом специфичес-ких особенностей -- у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, эмоциональные проявления бедны, невыразительны. За скуднос-тью экспрессии стоит бедность переживаний детей. Помимо упро-щенности эмоциональной сферы у детей из дома ребенка наблюда-ется менее точное различение эмоций взрослого, задержка днфференцировки положительных и отрицательных эмоциональных воз-действий. Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в определенной мере тормозятся развитие познавательной деятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и, в конечном счете, их общее психическое развитие.
Экспериментальное изучение ранних этапов самосознания Ли-синой и ее последователями выявило очень раннюю, начиная с 3 месяца жизни, чувствительность младенцев к личностно адресо-ванному отношению взрослого, собственные субъектные проявле-ния детей, самоузнавание в конце первого года жизни свидетельст-вует о возможности младенца отделять себя от взрослого, о нали-чии у него определенного образа себя, который формируется под влиянием общения в первом полугодии и предметных манипуляций -- во втором. Содержанием образа себя в первом полугодии ста-новится переживание себя ребенком как субъекта общения, а во втором -- как «действующего начала», субъекта практических дейст-вий; качественные особенности образа себя определяются уровнем общения ребенка со взрослыми.
У воспитанников дома ребенка нет субъектного личностно ори-ентированного общения со взрослыми, не формируется положи-тельное эмоциональное самоощущение, переживание своей значи-мости для окружающих взрослых, открытость людям и окружающе-му миру.
Известно, что личностные образования включают отношение человека к себе, окружающим людям и предметному миру. Аффек-тивно-личностные связи являются узловым компонентом целост-ности отношений ребенка ко взрослому, к себе, к предметному миру (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева, М.Г. Ела-гина, С.Ю. Мещерякова, 1986).
Личностным образованием в младенческом возрасте выступает активность ребенка. Активность -- отчасти врожденное качество, но ее прижизненное развитие происходит под влиянием социаль-ных факторов и в решающей степени зависит'от общения ребенка с окружающими его людьми и предметным миром. У ребенка, воспи-тывающегося в закрытом детском учреждении, снижена инициатив-ность, он пассивно относится ко всему окружающему. Дети из семьи характеризуются наличием активности в отношении к окружающе-му миру и к себе, они инициативны, открыты, доброжелательны по отношению к окражующим их людям, у них хорошо развита ориен-тировочная деятельность, они любознательны по отношению к предметному миру, жизнерадостны, требовательны, что свидетель-ствует о положительном самоощущении в отношении к себе.
У детей, воспитывающихся в семье и домах ребенка, в первом полугодии жизни имеются существенные различия по количествен-ным и качественным характеристикам активности (во всех сферах отношений: к окружающим людям, к себе и к предметному миру). Основным фактором, влияющим на становление активности, вы-ступает общение ребенка со взрослым, определяющее его отноше-ние к себе, через которое преломляется отношение ко всему окру-жающему.
Во втором полугодии манипулятивная деятельность начинает за-нимать значительное место в развитии ребенка и успешность в совер-шении самостоятельных действий сообщает ему чувство уверенности. У детей из дома ребенка в первом полугодии жизни наличествует дефицит общения, низкий уровень развития манипулятивной дея-тельности, бедность опыта взаимодействия с предметным миром.
Результаты исследования, проведенного Лисиной и группой ее сотрудников (1986), свидетельствуют о том, что в условиях семейно- I го воспитания уже в первом полугодии жизни закладывается пред- я личностное образование, которое в середине второго полугодия проявляется как сложившееся личностное образование, проеци- I рующееся в сферу отношений к себе, к окружающим людям и к предметному миру; активная позиция формируется в первом полу-J годии благодаря общению со взрослыми, а во втором -- и в результате ; самостоятельного приобретения опыта в предмето-манипулятив-ной деятельности. У воспитанников дома ребенка чаще наблюдает-ся пассивная позиция, отсутствие уверенности в себе, требователь-ности к окружающим, вялость познавательной деятельности; опре- 'j деленные отклонения в становлении важнейших психологических J образований: искажения образа себя, задержки в становлении субъ-ектного отношения к самому себе и замедленное и неполноценное развитие активности как личностного образования.
Дефицит общения со взрослым и предметным миром может в некоторой степени компенсироваться в доме ребенка контактом со сверстниками. Известно, что интенсивное и эмоциональное обще-ние со взрослым способствует более раннему формированию у детей умения взаимодействовать друг с другом. У младенцев, нахо-дящихся в доме ребенка, присутствуют избирательные отношения со сверстниками, при этом предпочтение отдается активным, по-движным и эмоциональным детям (М.И. Лисина, М.М. Царегород-цева, 1986). Данные, полученные в результате некоторых исследова-ний (М.М. Царегородцевой, 1986) показали, что присутствие сверс-тника не обеспечивает развитие и содержательное наполнение кон-тактов ровесников. Дети, живущие в доме ребенка, предпочитают наблюдать за своими сверстниками, реже проявляют активность по отношению к партнеру, их экспрессивно-мимические средства бедны, если взрослый не определяет контакты детей, не помогает увидеть в другом равное себе существо. Контакты между детьми под- ' нимают эмоциональный тонус и обогащают их новыми впечатле-ниями, особенно важными для воспитанников закрытых детских уч-реждений.
Контакты между детьми влияют па их общее психическое разви-тие. Они служат одним из важных источников развития тельной деятельности. Присутствие других малышей может побуж-дать младенцев к поиску и исследованию, служит источником подражаний и совместной деятельности. Контакты с ровесниками -- ис-точник дополнительных впечатлений и переживаний детей. Орга-низация взрослым взаимодействия ребенка со сверстниками может выполнять определенную компенсаторную функцию в психическом развитии младенцев.
Ведущей линией психического развития в младенческом возрас-те выступает общение ребенка со взрослыми. У воспитанников дома ребенка при более поздних сроках формирования этой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценное эмоционально-личностное общение, а во втором полугодии задерживается свое-временное становление потребности в сотрудничестве со взрослым и ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжени младен-чества у воспитанников дома ребенка не складывается субъектно, личностно ориентированного общения со взрослыми в той форме, как это естественно происходит во взаимодействии с близкими взрослыми у детей, воспитывающихся в семье (Лисина, 1986).
Первый год жизни имеет фундаментальное значение для всего последующего развития ребенка. Специфика развития младенцев в доме ребенка не имеет фатального характера и может быть скоррек-тирована при специально организованном субъектно ориентиро-ванном общении со взрослыми в адекватной возрастному периоду форме. Опыт такой работы имеется и описан в работах как отечест-венных психологов (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Л,Н. Галигузова, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, М.М. Царегородце-ва), так и зарубежных (Э. Пиклер, М. Винце, К. Хевеши и. :>.).
Таким образом, диагностика психического развития младенцев в доме ребенка не имеет существенных отличий по своей процедуре и методикам, хотя и отличается, как было показано выше, по своим результатам. Она направлена на описание и объяснение изменений й процессе физического развития ребенка, эмоционального и соци-ального поведения, познания младенца. Ввиду ее чрезвычайного многообразия мы выделяем наиболее важные аспекты: восприятие, т-е. способность получать и реагировать на зрительные, звуковые, °°онятелы1ые и вкусовые впечатления; возможность распознавать информацию. Диагностика первого года жизни связана с выделени-е-м определенных умений, имеющих существенное значение для Дальнейшего развития ребенка. Развитие младенца зависит от ^рослого, поэтому диагностика указанных аспектов связана прежде всего с взаимодействием младенца и взрослого. Так как депривация вызывает значительные изменения в ходе и темпах развития ребен-ка, то грамотная диагностика позволяет увидеть возможные задерж-ки психического развития.
Особенности депривации психического развития в раннем возрасте.
В развитии ребенка существуют такие сферы, в которых отражают-ся наиболее существенные показатели возрастного развития. Одна из них -- двигательная сфера. Ребенок, находящийся в условиях дет-ского ,дома, с детства несет на себе явную печать пребывания там. Он мало подвижен, его мимика невыразительна. Уровень овладе-ния двигательными навыками ниже, чем у сверстников, воспитыва-ющихся в семьях.
В характеристике двигательной сферы выделяются показатели крупной и мелкой моторики. Для детей из дома ребенка характерна двигательная неловкость, нарушение координации движений. В по-казателях крупной моторики просматриваются пробы на статичес-кую координацию. Они показывают, что, несмотря па имеющее место отставание в развитии от детей из семьи, это отставание не-значительно. Ребенок может постоять па одной ножке; попрыгать на двух и одной ножке; поставить одну ножку (по прямой линии) перед другой и так постоять, пройти по прямой дорожке. Все эти действия позволяют наблюдать особенности физического развития и выявлять его задержки. И хотя у детей возникают трудности с пробами на статические позы, однако здесь отставание выражено незначительно.
Характеристика мелкой моторики свидетельствует об отставании в развитии: часто встречается ослабленный мышечный тонус рук, дви-жения вялы, анемичны, имеются врожденные аномалии строения рук и пальцев, информированность дифференцирования захватов -- к трем годам в большинстве случаев наличествует ладонный захват.
Все дети, лишенные родительского внимания, не проявляют ин-тереса к своему телу и телесным переживаниям в отличие от детей, живущих в семье, которые постоянно требуют внимания и одобре-ния со стороны взрослых.
Отсутствие двигательной активности имеет и некоторые «край-ние» формы выражения.
Для детей раннего возраста, находящихся в доме ребенка, харак-терны «ватные позы» и так называемые тупиковые движения -- рас-качивание тела, сосание пальца, стереотипные нецсленаправлениые движения рук. Отсутствие двигательной активности выражается в пассивности движений, анемичном, невыразительном лице, позе, жестах, мимике. Наряду с мышечной гипотонией встречается и мы-: щечная гипертония. Ребенок в таких случаях находится в состоя-нии непрерывного движения, с трудом сосредоточивается на вы-полнении поручения, перемещается из конца в конец, хватается за различные предметы, отпускает их -- движения некоординировапы, беспорядочны. Общая симптоматика нарушения психомоторики может быть представлена в: общей двигательной заторможеннос-ти -- «ватной позе», общих нарушениях психомоторной координа-ции, нарушении мелкой моторики, общей двигательной растормо-женности -- импульсивности, гиперкинезии, гипомимии, тиках, на-вязчивых действиях, патологичных привычных действиях и т.д.
Одним из значимых показателей развития ребенка раннего воз-раста является сфера общения.
У детей, находящихся в учреждениях интернатного типа, отме-чается несформированность навыков общения, дети не инициатив-; ны в общении со взрослым и сверстником.
При появлении нового человека с их стороны не наблюдается привычной эмоциональной реакции, например, чувства страха или радости, т.е. они избегают эмоционального контакта.
Имеется и другой тип реагирования -- «прилипчивость» к ново-му лицу. При появлении нового человека они «облепляют» его, ста-раются до него дотронуться, прижаться к нему. Однако очень быстро их интерес проходит и при расставании с их стороны не про является никаких эмоций, что свидетельствует об отстутствии стой-кой привязанности.
Общение со взрослыми у детей, воспитывающихся вне дома, значительно беднее и одностороннее, чем у сверстников из семьи. Дичностный, деловой, познавательный аспекты при общении слабо развиты, средства коммуникации обеднены и сужены. Низкий уро-вень развития общения со взрослым, примитивные по содержанию личностные контакты, ограниченное овладение бытовыми навыка-ми, привязанное к конкретной ситуации деловое сотрудничество, отсутствие старшего партнера по познавательной деятельности -- все это не требует от детей из дома ребенка точных и сложных ком-муникативных средств, таких, как вербальные. В этих условиях у ре-бенка нет острой необходимости в активной речи: он овладевает ею медленно, с задержками, по мере усложнения жизнедеятельности и общения со взрослыми. Но жизнь детей в закрытом детском учреж-дении, подчиненная вербальным распоряжениям взрослого (его «командам») требует от них понимания речи. Оно возникает с отно-сительно небольшим запозданием по сравнению с детьми из семей. Это приводит к значительному временному разрыву между возник-новением понимания речи и моментом активного овладения ею.
Ранний возраст заканчивается кризисом трех лет, когда у ребен-ка формируется личностное новообразование «я -- сам». Отноше-ние к себе, другим и предметному миру приобретает значимость не только как объект освоения, практического действия и познания, но и как сфера реализации и самоутверждения «я».
По данным М.И. Лисиной и группы ее сотрудников, у воспитан-ников дома ребенка на рубеже раннего и дошкольного детства не складывается в полном объеме и соответствующей форме централь-ное новообразование возраста. Отношения к предметному миру, к другим людям и к себе -- оказываются несформированными в раз-ной мере. «Так, отношение к предметному миру, пусть медленно, но все же прогрессирует». Более медленными темпами развиваются предметные действия, становясь с возрастом все менее импульсив-ными, бесцельными и неспецифическими. В то же время в отноше-нии к другим людям -- взрослым -- позитивные изменения обнару-живались намного слабее. Это, в частности, нашло выражение в том, что воспитанники домов ребенка не интересовались оценками взрослых, не стремились и не умели привлечь старших для оказа-ния помощи себе. Особые проблемы возникали у детей с такой важ-ной составляющей личностного новообразования, как отношение к самому себе. У детей не формировалось принятие себя и осознание своих достижений (отсюда и максимальный регресс по параметру «собственная оценка достижения») (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузова, Т.В. Гуськова, А.Г. Елагина, С.Ю. Мещерякова, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Т.И. Юфе-рова, 1990).
По данным Лисиной и ее сотрудников, общение воспитанников дома ребенка характеризуется упрощенным эмоциональным фоном делового взаимодействия. Взрослые не так заинтересованно подме-чают все новое и интересное, что научается делать малыш, расту-щий в доме ребенка, не так живо радуются и огорчаются его дейст-виям, не так стремятся к поддержанию его инициативы. Эмоцио-нальность взрослого в значительной степени определяет общий тон детской активности, что положительно влияет на ее протека-ние. Общение слабо организует предметную деятельность детей и воздействует на нее. Совместная деятельность детей, растущих в доме ребенка, и окружающих, задающая малышу стимулы к подра-жанию и обучающая его приемам и способам целесообразных дей-ствий, ограничена не только малым временем, а часто бедна и со-держательно. Общение между ребенком и окружающими не содержит разнообразных оценок его действий взрослым. Взрослые достаточ-но редко оценивают результаты достижений ребенка в предметной сфере, кроме того, среди оценок преобладают отрицательные, ко-торые к тому же смещены в сферу дисциплинарных моментов жизни ребенка. Общение детей в доме ребенка ограничено по эмо-циональной наполненности и объему, сконцентрировано на отри-цательном полюсе оценивания и смещено из сферы практической активности в сферу дисциплинарную.
Результатом такой организации общения и является несформи-рованность личностного новообразования переходного возраста, а отсюда -- базиса для психического и личностного развития па следу! ющем возрастном этапе.
Исследование уровня психического развития проводится по спе-циально разработанной схеме с учетом имеющихся методических разработок в этой области. Используются также общепринятые в детской психологии экспериментальные тесты.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что все обследД ванные обнаруживают задержку психомоторного и речевого разви! тия, выраженную в разной степени (легкая, средней тяжести и тя-желая), отклонения в состоянии эмоционально-волевой сферы и поведения.
IT .А. Рычковой была предложена схема проведения диагностики детей раннего возраста, оказавшихся в ситуации депривацпи (см. Приложение 23). Полученные ею данные показали, что детия испытывают значительные трудности в выполнении проб на стати-ческую, динамическую координацию и синхронность движений; тонкие и мимические движения у них недифференцированные, не удаются действия с мелкими предметами, отмечаются патологичес-кие движения (тики, гиперкинезы). Задержка речи имеет место в 95% случаев, на ее фоне обнаруживаются являения стертой дизартрии (25% случаев) и сложной дислалии (70% случаев), синдром общего недоразвития речи. Уровень познавательной деятельности и спосо-бы выполнения действий у всех детей ниже возрастной нормы, не-которые из них не различают цвет и форму, не переносят усвоен-ные знания на другие виды деятельности. Игра в преобладающем большинстве случаев не носит процессуального характера, а пред-ставляет собой специфическое и неспецифическое манипулирова-ние предметами. Запас знаний беден; 80% детей не владеют навыка-ми самообслуживания. При обследовании функции внимания у детей выявляются такие особенности, как медленная переключае-мость, недостаточная его концентрация, объем и распределение.
Один из аспектов системы комплексной терапии с такими деть-ми -- психокоррекционный.
Коррекционные занятия с детьми раннего возраста проводятся ежедневно по 15--20 минут индивидуально или с группой по 3--4 че-ловека.
Метод коррекции поведения представляется как планомерный и систематический процесс и осуществляется в три этапа.
На первом этапе составляется план работы с каждым ребенком, основанный на психолого-педагогическом и семейном «диагнозе». Он включает групповую и индивидуальную игровую терапию. Задача первого этапа -- вскрыть конфликты и устранить препятствия, ме-шающие адекватным формам поведения и установлению контакта.
На втором этапе формируются поведенческие стереотипы в со-ответствии с общепринятыми нормами и возрастом.
На третьем этапе в процессе функциональных тренировок ста-вится задача научить корректным поведенческим реакциям в различ-ных ситуациях с отрицательными и положительными стимулами.
Коррекция поведения проводится в процессе основного вида де-ятельности (игровой, учебной) и опирается на индивидуальный Уровень развития. Поэтому параллельно ведется работа по преодо-лению вариантов задержек развития, которая включает преодоле-ние имеющихся дефектов сенсорики, общих и тонких произвольных движений, речи; формирование процессуальной и затем ролей вой игры; ознакомление с окружающими.
Как прием косвенного внушения широко используется библио-' терапия. Эффективно проигрывание конфликтов г использованием ролевых игр, музыкальных сказочных инсценировок, причем при распределении ролей учитываются характерологические особей! и ости ребенка.
Указанные мероприятия, включая ритмику, ЛФК, коррекцию, внимания, памяти, мышления, рассматриваются как лечебно-педа-гогические и психотерапевтические и служат задачам профилакти-ческой реабилитации в плане предотвращения становления патолЯ гических форм поведения.
Коррекционную работу с детьми с гипердинамическим синдро-мом приходится начинать индивидуально, чтобы ограничить коли-' чество отвлекающих моментов. С целью организации, активизации и развития устойчивости внимания используются модифицирован-ные варианты методики «Детский вариант корректурной пробыл (вычеркивание знакомых картинок, нарисованных на одной линии),, «Зрительный диктант» (отыскивание в таблице 16 картинок, распо-ложенных не по порядку), «Выбор по образцу» (отыскивание i ео-метрических фигур одинакового цвета и размера среди других, рад положенных на доске). На занятиях ритмикой, ЛФК полезно ис-пользовать метод включения «неожиданных музыкальных сигнЯ лов» с целью затормозить избыточные двигательные импульсы.
В комплекс мероприятий по профилактической реабилитаций входит также психогигиеническая и коррекии очная работа с родителями и липами ближайшего окружения. В этом плане используются индивид дуальные психотерапевтические беседы с родителями по тактике воспитания; участие родителей и детей в «проигрывании конфликт тов», обучение родителей приемам коррекционной работы с деть! ми, обследование бытовых и общих жизненных условий семей-
Возможности успешной психопрофилактической работы с дан-ным контингентом родителей оказываются весьма ограниченными! основной упор следует делать на активизацию помощи детям со стЯ роны персонала медико-педагогических учреждений.
Дальнейшая разработка концепции профилактической реабили-тации, внедрение разрабатываемых методик и мероприятий в раб<Я "iy специализированных медико-воспитательных учреждений и детя ских поликлиник является необходимым условием предотвращения формирования патологических форм нарушений поведения.
Особенности депривации психологического развития в дошкольном возрасте.
Дошкольный возраст характеризуется общей сензитивностью к раз-витию, ребенок дошкольного возраста, находящийся в условиях уч-реждений интернатного типа, несет на себе воздействие той среды, которая в большинстве случаев искажает его развитие. Дети,, нахо-дящиеся в условиях эмоциональной и сенсорной депривации, имеют задержки в психомоторном развитии. Они испытывают зна-чительные трудности в выполнении проб на статическую, динами-ческую коррекцию и синхронность движений. Топкие и мимичес-кие движения недостаточно дифференцированы, отмечались пато-логические движения, синкенезии. Так же как и для предыдущих возрастных групп, характерно снижение (относительно нормы) общей познавательной активности. Дети демонстрируют пассивное освоение материала, они постоянно ориентируются на оценку взрослого. В целом интеллектуальный статус детей снижен относи-тельно нормы и в общей своей характеристике эти задержки в ин-теллектуальном развитии относятся на счет общей социальной си-туации развития и говорят о депривационном синдроме.
В характеристике познавательной сферы мы отмечаем отстава-ние в области развития восприятия: дети испытывают затруднения в активном использовании эталонов цвета и формы, хотя могут на-ходить нужный эталон по образцу, в том числе и словесному. Это свидетельствует о недостаточной сформированное™ соответствую-щих сенсорных эталонов, характеризующих восприятие. В целом перцептивный статус детей несколько ниже возрастной нормы.
В области мышления наибольшие затруднения наблюдаются в следующем: обобщение и классификация у детей носят синкрети-ческий характер с выраженным смешением оснований по «типу це-почки или диффузного комплекса», особенно у 4-летних детей. У детей б лет классификация осуществляется на уровне зрительного соотношения, дети затрудняются вербально обозначить группы предметов. Для них типично отставание в области общей осведом-ленности, например, своего дня и года рождения, времен года и месяцев. Явно выражено отставание в развитии метафорического мышления. В области счета не сформирован ряд представлений и действий, дети затрудняются в счете, ошибаются при оперирова-нии понятиями «больше -- меньше» на числовом материале, не представляют, какие единицы измерения используются для опреде-ления пространства и времени.
Нравственные суждения детей, как правило, синкретичны. Нравственное содержание поступка оценивается исходя из ожидае-мого поощрения или наказания со стороны взрослого. У ряда детей младшего дошкольного возраста отмечен ригоризм, проявляющий-ся в форме демонстрации моральных суждений типа абстрактной проповеди на фоне противоположного типа обыденного поведе-ния.
В области памяти наибольшее отставание наблюдается в плане формирования функции опосредования, что является одной из ос-новных общеинтеллектуальных характеристик. Следует отметить, что отставание в плане кратковременного механического запомина-ния встречается значительно реже. В то же время для большинства детей характерны нарушения опосредованного запоминания, что свидетельствует об общем интеллектуальном отставании.
В отношении воображения необходимо отметить следующее; j более всего наличествует репродуктивная позиция и стереотипная интерпретация проективного материала, что представляется не столько как отставание в развитии собственно воображения, сколь-ко как отставание общей личностной ориентации.
В целом отставание в гностическом развитии у воспитанников детских домов -- это характерное явление. С нашей точки зрения, 1 частично оно может быть преодолено в рамках учебного процесса, в то время как собственно психологическая коррекция должна быть направлена в первую очередь на формирование познавательной и творческой активности, абстрактно-образного мышления, произвольной саморегуляции; однако, по нашим данным, эти дети обучае-мы, что говорите правомерности благоприятного прогноза.
В области внимания наблюдается отставание прежде всего в плане произвольной его функции. Дети легко отвлекаемы, сосредо-точение возникает на уровне спонтанной мотивации, что в целом выступает как проявление несформированности произвольной саморегуляции. Характерны также нарушения устойчивости внима-ния, быстрая утомляемость, что может быть связано и с общей психоастенизированностью, и с органической патологией у ряда детей. В области речевого развития наблюдается обычное косноязы-чие, особенно заметное у младших дошкольников, имеет место запаздывание в области синтаксиса и содержания высказываний. Дети сравнительно поздно начинают пользоваться личными местоимениями, не понимают фразеологических оборотов. При сформи-рованном умении называть предметы, изображенные на картинках, дети испытывают затруднения в описании происходящего и интер-претации смысла картинки, поскольку такое описание предполага-ет установление соотношения между действительностью и ее сим-волическим отображением, отсюда отставание в овладении графи-ческими знаками и, как следствие, характерные ошибки при чтении и письме. Неграмотности также способствует несформированность фонематического слуха, затруднения в различении твердых -- мяг-ких, глухих -- звонких согласных, в результате чего на письме появ-ляется персеверация букв, слогов, несогласование падежных окон-чаний.
Еще одной областью, в которой проявляется отставание речево-го развития, является социальная. Дети комментируют конкретные бытовые события, но не всегда могут сформулировать свои мысли по поводу будущего.
Общая характеристика эмоционального статуса следующая: высо-кая тревожность и в большинстве случаев агрессивные тенденции, явные или вытесненные (по данным проектных методик), одиночест-во, агрессии, страхи сказочных персонажей (причем, по содержа-нию страхов можно судить о тенденциях к отставанию в развитии).
В отношении эмоциональной лабильности либо регидности можно сказать, что не выявлено преобладания одной из этих харак-теристик как типичной; в то же время обращают на себя внимание случаи явной выраженности одной либо другой у отдельных детей, что в сочетании с эйфорическими и депрессивными проявлениями свидетельствует о наличии эмоциональных нарушений, снижении произвольности поведения и эмоциональной саморегуляции. Это проявляется и в двигательной расторможенности либо скованнос-ти, аффективных реакциях при фрустрации, плохом самоконтроле при социальных взаимодействиях.
Дети, воспитывающиеся в условиях интернатного типа, имеют целый ряд личностных особенностей, в частности, они не усваива-ют навыков продуктивного общения при наличии ярко выражен-ной потребности в любви и внимании; не умеют налаживать обще-ние с окружающими. В силу неправильного и недостаточного опыта общения дети часто занимают по отношению к другим людям агрес-сивно-негативную позицию. Эмоционально нестабильное положе-ние ребенка, лишенного родительского попечительства, ведет к на-рушению аффективно-личностных отношений (B.C. Мухина, 1986). По данным МИ. Лисиной (1979), дети первого года жизни, вос-питывающиеся в доме ребенка, отличаются от ровесников, растущих в семье: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления, предличностные образования или внутренние структу-ры, которые появляются у детей из семьи на первом году жизни и ложатся в основу формирования личности, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они печальны и пассивны; у детей дошкольного возраста специфические условия жизни в закрытом детском учреждении' приводят к вынужденной поверхностности чувств, эмоциональной недостаточности (И.В. Дубровина, B.C. Мухина, А.Г. Рузская, Т.Н. Счастная, Д.И. Фельдштейи). В исследованиях ИЛ. Залыси-ной, IO.B. Егошкина, С.К. Рыжиковой, Т.Н. Счастной и Е.О. Смирновой показано, что у детей дошкольного возраста имеются наруше-ния в личностном общении, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании и сопереживании; для них характерна снижен-ная эмоциональность, активность в общении, скупость выражения своих переживаний.
По данным исследования Н.С. Дсиисенковой, Ю.В. Егошкина,', Н.А. Носковой, С.Е. Рыжиковой, А.А. Я рулона, эмоциональные ре-акции дошкольников и младших школьников из учреждений интер-натного типа отличаются более высокой напряженностью, аффек-тивными срывами, большим накалом эмоциональной фрустрации, выражающихся в агрессин. Условия воспитания ребенка в учрежде-ниях интернатного типа (ограниченность эмоционально-идентифи-кационных отношений с ребенком) выступают как неблагоприят-ные для развития сопереживания, не способствующие реализации потребности ребенка б признании взрослыми и сверстниками. Дети, испытывающие депривацию, приходя в школу неспособны находить выход из конфликтных ситуаций, у них преобладают экстрапунитивные реакции по типу самозащитных: враждебность, агрессивность по отношению к окружающим.
Для детей, находящихся в ситуации депривации, характерна сла-бая выраженность значимости дружеских связей (A.M. Прихожан), отсутствие постоянных диад и триад, носящих в основном ситуатив-ный характер. У воспитанников закрытых детских учреждений от-ношение к взрослым определяется практической полезностью пос-леднего в жизни ребенка (И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн). В жизни этих детей имеет место не личное, а функцнопально-ролевое общение, выбор партнера по общению осуществляется на пред-метно-содержательной основе.
Ограниченный круг контактов препятствует формированию продуктивных навыков общения со сверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира, что, в свою очередь, оказывается существенным препятствием на пути их адап-тации и интеграции в более широком социуме.
Дефицит общения ребенка со взрослым приводит к гипертро-фии, сверхценности этой потребности, к практически полной зави-симости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого (Лисина, 1979).
На фоне напряженности потребности в общении со взрослым и одновременно повышенной зависимости от него обращает на себя внимание агрессивность в отношении ко взрослому. Исследования Мухиной, Носковой, Счастной показывают, что дети, находящиеся в ситуации депривации, не успешны в разрешении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, они агрессивны, стремятся обвинить окружающих в возникновении конфликта, не могут осознать свою вину, неспособны к продуктивному, конструктивному выходу из конфликта.
Для понимания причин возникновения описанных особеннос-тей поведения у воспитанников детского дома недостаточно ука-зать, с одной стороны, на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с другой -- на высокую интенсивность контактов со сверстниками как простые количественные характеристики. Важно учитывать, что в детском доме ребенок постоянно общается с до-вольно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпо-честь ей какую-либо другую: тесная принадлежность к определенно-му кругу сверстников приводит к тому, что отношения в группе складываются по типу родственных. В этом можно увидеть пс^ложи-тельный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, но в то же время подобные контакты не способству-ют развитию навыков общения со сверстниками, умению налажи-вать равноправные отношения с незнакомыми детьми, адекватно оценивать свои качества, необходимые для избирательного, дружес-кого общения (Л.И. Божович, Я. Корчак, B.C. Мухина, А.Л. Шрин-ман).
В основе недоразвития «интимно-личностной» сферы общения лежит отсутствие эмпатг.и, т.е. сопереживания, умения и потреб-ности разделить свои переживания с другим человеком. В то же время.исследования Счастной позволяют говорить о том, что у деп-рнвпровапных детей содействие, кик умение оказывать помощь дру-гому, представлено значительно шире, чем сопереживание. Этот феномен позволяет затронуть один из важнейших вопросов разви-тия личности -- проблему отчуждения, «обособления». Ситуация депривацин способствует развитию феномена отчуждения, и имен-но это продуцирует отсутствие любви, тепла в отношении ко второ-му, третьему поколению в семье (как некая последовательная цепь поколений,.прервать которую бывает достаточно сложно}.
Как показываю!" исследования, проводимые Мухиной, в услови-ях детского дома формируется феномен «мы». У детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В благополучной семье всегда есть фамильное «мы» -- чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это важная организующая эмоционально и нравственно сила, которая создаст условие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей сти-хийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совер-шенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», «мы» и «они». От «чужих» они со-вместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети1 чаще всего также обособлены: они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется но многим причинам, но, прежде всего, из-за неразви-той и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоцио-нально нестабильного положения ребенка (Мухина).
Особенности личностного разви-тия детей, находящихся в ситуации деривации, закономерно ставит вопрос о возможности снятия ее последствий или хотя бы сглажи-вания, коррекции их. Понимание, что ликвидация последствий любой аварии -- экологической, технической или лич-ностной, как в данном случае, не может стереть всех ее следов, од-нако нивелирование их, для того, чтобы человек мог адаптировать-ся в обществе, хотя и сложно, однако возможно. Следует говорить о глобальных способах решения проблемы и таких, которые позволи-ли бы реализовать ее «в заданных условиях».
К числу глобальных решений относим такие, как перевод всех детских домов за черту города. Поселение детей «па земле», где непосредственное общение с природой, добывание «хлеба насущно-го» своими руками, обучение ремеслу и целый ряд других факторов позволят в корне изменить «социальную ситуацию развития». Путь этот очень сложен, но возможен (Мухина, Счастная).
Создание детских домов семейного типа, попечительские {([юс-терские) семьи -- это также один из путей изменения ситуации.
Кроме того, существует и способ изменения последствий дери-вации путем реабилитации и коррекции. В этом направлении уже сделаны значительные таги. Мы можем говорить о системе воспи-тания, направленной на стирание последствий депривации -- это система, предложенная Мухиной и внедренная под ее руководством в Доме детства в Ганске Лруловым и др.
Можно говорить и о некоторых программах, направленных на; реабилитацию отдельных личностных качеств (агрессивности, тре-вожности) и обучение эффективному эмоциональному взаимодей-ствию, разработанных Т.Н. Счастиой и внедренных Ю.В. Егошкиным (1994--1995) в Шереметьево-Песоченском детском доме (Ря-зань) и Л.В. Маликовым (1995--1997) в Доме детства в Оренбурге. Имеется и много других достаточно эффективных программ, разработанных отечественными педагогами и психологами и внедряе-мых в практику работы Домов детства (Калуга, Ульяновск).
При отборе методик для диагностического обследования детей дошкольного возраста необходимо учитывать психологические но-вообразования (развитие перцептивных действий, уровень разви-тия наглядно-образного мышления), уровень развития ведущей дея-тельности -- игровой, а также типичных видов деятельности -- кон-струирования и рисования.
При этом важно помнить, что умственное воспитание происхо-дит, с одной стороны, в процессе развития основных форм мышле-ния (наглядно-действенного, наглядно-образного, элементов логи-ческого), а с другой -- в процессе формирования элементарных сис-тематических знаний и представлений об окружающей действи-тельности.
Учитывая особенности социальных условий жизни детей-сирот, считаем, что в основе диагностики их умственного развития долж-но лежать понимание познавательных психических процессов как ориентировочных действий, направленных на обследование пред-метов и явлений, выяснение и запечатлепие их свойств и отноше-ний Опыт обследования детей дошкольного возраста показывает, что основными параметрами умственного развития можно считать:
принятие задания;
понимание условий задания;
способы выполнения (хаотические действия, примеривание, це-ленаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка);
обучаемость в процессе обследования;
отношение к результату своей деятельности.
Такой подход к оценке действий ребенка позволит определить не только «актуальный» уровень развития, но и потенциальный, т.е. зону ближайшего развития. Это, в свою очередь, дает возможность составить индивидуальную программу коррекционного обучения каждого ребенка.
Важной задачей обследования детей 4--5-го годов жизни являет-ся изучение их уровня развития ориентировочно-познавательной деятельности. Дети с нормальным интеллектом решают практичес-кие и проблемно-практические задачи методом целенаправленных проб. В этом возрасте у детей развивается сюжетная и появляется сюжетно-ролевая игра. Кроме того, отмечается стойкий интерес к продуктивным видам деятельности (рисование, конструирование и др.
При обследовании детей 6-го года жизни должны учитываться следующие психологические новообразования: решение задач мето-дом практического примеривания, а в некоторых случаях -- мето-дом зрительной ориентировки; сюжетно-ролевая игра; отражение сюжета в продуктивных видах деятельности.
ДЕПРИВАЦИОННЫЕ ФЕНОМЕНЫ КАК ПРИЧИНА И СЛЕДСТВИЕ
НАРУШЕННОГО РАЗВИТИЯ

Термин «депривация», вошедший в психологический сло-варь в середине восьмидесятых годов, в буквальном смысле означает «лишение». По своей сути депривационные фено-мены представляют собой многообразные измененные состо-яния сознания, а также различные варианты нарушений нор-мального хода возрастного психического развития вследствие блокировки значимых психофизиологических потребностей человека.
В силу различных обстоятельств человечество неоднократ-но сталкивалось с депривационными феноменами и могло наблюдать их различные последствия, но собственно научные исследования этого в высшей степени интересного явления начались только в середине 40-х годов двадцатого столетия. Во многом это было, вероятно, связано с бурным развитием технического прогресса, предоставившего человеку новые возможности, но вместе с тем предъявившего к нему особые требования и создававшего экстремальные условия существо-вания: освоение космоса, длительное автономное подводное плавание, управление сверхзвуковыми летательными аппара-тами, многомесячное пребывание на полярных станциях и др. Эти весьма нетипичные для повседневной жизни условия тем не менее дают уникальный шанс изучения потенциальных возможностей человеческой психики.
В определении депривации говорится о процессе блоки-рования потребностей, к числу которых, прежде всего, отно-сятся потребность в двигательной активности, в новых впе-чатлениях -- перцептивная потребность. Особое значение в жизни человека также имеют потребности в общении, эмо-циональной поддержке, самореализации, уважении, безопас-ности, творчестве, идентичности, интимности и пр. Невоз-можность реализовывать их длительное время, как правило, приводит к серьезным дисфункциям сознания. Так, например, при резком сокращении потока внешней стимуляции, как в экспериментальных, так и в естественных условиях, могут воз-никать разнообразные расстройства в работе психики -- из-менения темпа протекания субъективного времени, наруше-ния восприятия пространства, трудности в произвольном контролировании мыслительных процессов, активизация внутреннего диалога, расстройства схемы собственного тела, разнообразные эмоциональные нарушения. В ряде случаев от-мечается появление галлюцинаций. В зависимости от длитель-ности пребывания человека в подобной ситуации вышеопи-санные нарушения могут приобретать необратимый характер. В настоящее время не существует единой теории депривационных явлений и общей их классификации. Наиболее рас-пространенная эмпирическая классификация базируется на выделении нескольких видов лишений в зависимости от ха-рактера блокируемой потребности:
· сенсорно-перцептивная депривация,
· коммуникативная,
· кинестетическая,
· эмоцио-нальная и др.
В данном случае следует подчеркнуть два принципиальных момента. Прежде всего, надо иметь в виду, что депривационные феномены не могут выступать в качестве объяснительно-го принципа в научных исследованиях, ибо сами нуждаются в тщательном описании и объяснении. Кроме того, не следует путать депривационные явления с депривационной ситуаци-ей. Последняя представляет собой внешние объективные ус-ловия, препятствующие реализации той или иной потребнос-ти человека. Первые же суть явления субъективные, внутренние, присущие сознанию. И то и другое находится в причин-но-следственных отношениях, но единство не означает их тож-дества.
Сказанное предполагает, что разные люди индивидуально реагируют на ситуации лишения. Человек достаточно долго может находиться в подобных условиях, но при этом не про-являть никаких выраженных признаков депривационных фе-номенов, и наоборот.
Для профессионалов в области специальной психологии особый интерес представляют такие формы депривации, как коммуникативная и эмоциональная. Недостаточность обще-ния и эмоционального тепла, особенно в первые годы жизни, весьма пагубно сказывается на психическом развитии ребенка.
Последствиям детской эмоциональной депривации посвя-щено огромное количество исследований, одно из первых и наиболее полных среди них принадлежит Анне Фрейд и Шар-лоте Бюлер. Именно они описали феномен, получивший на-звание синдром госпитализма.
Основные проявления синдрома госпитализма сводятся к следующему. У ребенка, лишенного в первые годы жизни воз-можности общения с матерью или заменяющим ее лицом, наблюдается серьезное отставание в темпах физического, ум-ственного, речевого и эмоционального развития. Подобные дети отличаются выраженными поведенческими нарушения-ми и трудностями социально-психологической адаптации. Указанные обстоятельства говорят о том, что депривацион-ные ситуации -- серьезная причина выраженных отклонений в развитии ребенка. Именно поэтому некоторые авторы впол-не справедливо выделяют особую форму дизонтогенеза, обо-значая термином «депривационные повреждения».
С другой стороны, некоторые варианты отклонений сами являются причиной возникновения депривационных фено-менов, что дополнительно отягощает процесс развития. Так, выраженные нарушения зрения, слуха, двигательного анали-затора и речи, безусловно, представляют собой особые фор-мы сенсорной и коммуникативной депривации. Их своеобразие кроется в самой структуре депривационной ситуации. Обычно депривационные явления, изучаемые в естественных и экспериментальных условиях, характеризуются внешней локализацией блокиратора потребности. В случаях сенсорных нарушений таковыми выступают они сами.
Вероятно, иная структура депривационной ситуации может сказаться на качественном своеобразии самих депривационных феноменов. Так, в условиях экспериментальной сенсорной депривации очень часто обнаруживаются нарушения восприятия в виде многочисленных иллюзий и галлюцинаций. В ситуации врожденной слепоты и глухоты подобных явлений не наблю-дается. Потеря зрения в зрелом возрасте, особенно внезапная, может сопровождаться галлюцинаторными образами, давно известными в психопатологии под названием «иллюзии Шар-ля Бонэ». Однако они обладают особенностями, отличающи-ми их от подобных явлений, имеющих место в ситуации экспе-риментальной сенсорной депривации. В последнем случае на-рушения в сфере восприятия и эмоциональные расстройства усиливаются и усложняются в своем содержании. При утрате зрения в зрелом возрасте, напротив, иллюзорные нарушения восприятия (и эмоциональной сферы) со временем редуциру-ются. Кроме того, в условиях экспериментальной (внешней) депривации значительно повышается психическая активность индивида. В ситуации врожденного и поздно утраченного зрения наблюдается нечто обратное -- снижение активности, и прежде всего познавательной.
Сказанное позволяет утверждать, что депривация может выступать одновременно и как причина, и как следствие дизонтогенеза. Вместе с тем надо отметить, что ребенок, прояв-ляющий признаки нарушенного развития, испытывает на себе влияние нескольких видов лишений. Прежде всего, это ис-ходная депривационная ситуация, связанная с основным нарушением. Помимо этого для большинства детей с пробле-мами в развитии, особенно в дошкольном детстве свойствен-на ситуация коммуникативной депривации. Очень часто ран-нее детство подобных детей протекает в замкнутом семейном кругу, ограниченном контактами с ближайшими родственни-ками, что весьма пагубно сказывается на характере психиче-ского развития ребенка, лишенного общения со сверстниками в процессе совместной игровой деятельности. К перечислен-ному следует добавить и нередкие ситуации эмоциональной депривации, обусловленные своеобразными личностными ре-акциями родителей на факт обнаруженных у ребенка откло-нений. Отчаяние, безнадежность, бессилие иногда сопровож-даются эмоциональным отвержением ребенка со стороны од-ного или сразу двух родителей. Ребенок воспринимается как источник незаслуженных страданий, а потому внутренне не принимается. Отвержение может быть как неосознаваемым, так и тщательно скрываемым. И в том и в другом случае ребе-нок становится лишь объектом ухода, но не любви и воспита-ния. Эмоциональная черствость родителей представляет со-бой дополнительный негативный фактор, усугубляющий и без того сложную ситуацию развития детской психики. При этом подавляющее большинство коррекционных учреждений -- заведения интернатного типа; среди детей с отклонениями в развитии нередки и госпитализации с целью дополнительной диагностики и лечения.
Таким образом, можно заключить, что репрезентация мира в сознании детей с отклонениями в развитии характеризуется определенной степенью бедности и однообразия. Ущемленность чувственной ткани сознания приводит к снижению уров-ня структурированности, устойчивости и упорядоченности кар-тины мира. Последняя воспроизводится менее определенно и предсказуемо, повышается уровень энтропии (энтропия -- мера хаотичности, беспорядочности, неструктурированности). Сле-довательно, обедненность и низкая структурированность ре-презентации внешнего мира в сознании особого ребенка мо-жет быть отнесена к категории модально неспецифических за-кономерностей отклоняющегося развития.
Поэтому проблема профилактики депривационных ситуа-ций в развитии проблемных детей чрезвычайно актуальна как в практическом, так и в теоретическом отношении.
ЛЕКЦИЯ 2: ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Личность представляет собой одно из наиболее сложных психологических образований с точки зрения структуры, генезиса и функционирования. Именно поэтому данная кате-гория в психологии выглядит так противоречиво и неоднознач-но. Существует много теорий личности, по-разному трактую-щих сущность этого феномена. С точки зрения современного системного подхода личность чаще всего рассматривается не как отдельный компонент психики, а как ее особое свойство, способ организации и саморегуляции. Более широко личность можно трактовать как особое качество, присущее исключитель-но человеку. Личность характеризует человека со стороны его общественных связей и отношений с другими людьми. Поэто-му данное понятие приобретает конкретный смысл лишь в си-стеме этих отношений, воплощаемых через социальные роли.
А. Н. Леонтьев характеризовал личность как системное и сверхчувственное качество, указывая при этом на то, что носи-телем этого качества является телесный, чувственный индивид с присущими ему врожденными и приобретенными свойствами. По-следние представляют собой лишь условия и предпосылки формиро-вания личности человека, не предопределяя всецело ее сущности.
Сказанное означает, что личность -- особый способ суще-ствования человека в обществе как представителя определен-ной группы. Основное целевое предназначение личности состоит в саморегуляции социального поведения человека от-носительно других индивидуумов. В связи с этим представля-ется вполне оправданным мнение некоторых исследователей, рассматривающих в качестве единицы анализа личности та-кую категорию, как поступок, понимаемый как сознательное действие нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя в своем отношении к другим людям и к самому себе. Именно поступок раскрывает сущность личности, ее позиции, мотивы и способы поведения, реализующие те или иные жизненные цели человека.
Личность -- это человек, свободно и ответственно опреде-ляющий свое место среди других членов общества. Выражаясь словами М. М. Бахтина, субъект поступания, то есть свободно-го социального действия. Таким образом, личность представля-ет собой исключительно социокультурное образование. Это не просто форма существования человека в обществе, но и един-ственный из возможных способов личностного развития. Толь-ко включенность в общественные отношения позволяет чело-веку обрести данное качество. Вне этого процесса, даже при условии совершенно сохранных биологических предпосылок, формирование личности принципиально невозможно.
Длительное время в отечественной психологии проблема-тика личности исследовалась преимущественно в теоретико-методологическом, философском аспекте. Но начиная при-мерно с 70-х годов доминировать стал конкретно-психологи-ческий, в том числе и экспериментальный подход.
В специальной психологии сохранялось аналогичное по-ложение. Основное внимание в исследовательской практике уделялось изучению познавательных процессов. Во многом это было обусловлено потребностями и запросами системы обра-зования детей с отклонениями в развитии. Но по мере осо-знания значимости проблем трудовой адаптации и социаль-ной интеграции инвалидов, в специальной психологии все больше актуализировался интерес к вопросам формирования личности при различных отклонениях в развитии. Постепен-но стали появляться исследования, посвященные особенностям эмоциональной сферы, потребностей, интересов, мотивов, самооценки лиц с различными формами дизонтогенеза.
Одновременно с этим в специальной психологии развер-нулась весьма бурная дискуссия о том, может или не может первичное нарушение оказывать негативное влияние на ход формирования личности, и если может, то каковы механизмы этого влияния. Все многообразие высказываемых точек зре-ния сводилось к трем принципиальным позициям. Первая состояла в отрицании какого бы то ни было негативного вли-яния ядерного расстройства на процесс становления лично-сти особого ребенка. Представители этой точки зрения ссы-лались на социальный характер детерминации этого, отрицая роль биологического фактора.
Сторонники второго подхода отстаивали идею о дифферен-цированном влиянии основного патогенного фактора. Пред-полагалось, что одни стороны развивающейся личности под-вержены негативному воздействию первичной патологии в большей степени, чем другие. При этом подчеркивалось, что существуют определенные структурные компоненты личности, характеризующиеся особой толерантностью в этом отношении.
Наконец, представители третьего направления считали, что развитие личности в целом должно с неизбежностью испы-тывать на себе негативное влияние основного нарушения.
Упомянутая нами дискуссия остается актуальной и по сей день. Не потеряв своей остроты и значимости, она со време-нем утратила ненужный оттенок категоричности. Кроме того, ее участники обладают сегодня весьма широкой эмпиричес-кой доказательной базой. Но подобная дискуссия будет иметь корректный и продуктивный характер только в том случае, если лица, ведущие ее, пользуются вполне определенными и конкретно-содержательными общими для всех психологиче-скими категориями.
Сегодня вряд ли может вызывать сомнения идея о негатив-ном влиянии исходного нарушения на процесс формирова-ния личности особого ребенка, по той простой причине, что сам этот процесс составляет лишь одну из сторон онтогенеза психики в целом. Системный характер строения человечес-кого сознания предполагает, что нарушение одного его ком-понента на определенном этапе с неизбежностью должно ска-заться на остальных. Основное содержание проблемы состо-ит в раскрытии механизма влияния исходного нарушения на процесс формирования личности, роли и значения многочис-ленных опосредующих факторов, действующих каждый раз по-разному в зависимости от характера нарушения, его выра-женности и длительности.
Весьма важным и не до конца решенным остается вопрос о характерологической специфичности разных форм дизонто-генеза. Проще говоря, о том, существуют ли типичные черты личности, свойственные только для незрячих, неслышащих и т. д.? Попытки создания подобных типологий производи-лись неоднократно, тем более что в сфере обыденного созна-ния существование такого рода качеств не подлежит сомне-нию. Вместе с тем если обобщить разнородные и нередко про-тиворечивые данные, полученные опытным путем, то прежде всего обращает на себя внимание, что патогенное воздействие многочисленных нарушений на процесс формирования лич-ности описывается через выделение весьма схожих отрицательных черт характера. Природу возникновения этих черт, как правило, не подвергают детальному изучению. Тем не менее, не раскрыв механизм возникновения тех или иных характе-рологических особенностей, мы не сможем с достоверностью судить о том, насколько они закономерны, типичны или слу-чайны для данной категории нарушений.
Среди упомянутых черт чаще всего встречаются следующие: сужение сферы интересов и потребностей, снижение уровня общей активности, ослабление мотивационной сферы с до-минированием мотива избегания неудачи и редуцированным мотивом достижения, что выражается в отказе от борьбы. Кро-ме того, указывается на преобладание экстернального локуса контроля, высокие показатели интравертированности, апатич-ность, безынициативность, эгоцентрические установки, аутичность, тревожность, недоверчивость, внушаемость, склонность к подражанию, бедное содержание самосознания, не-адекватно завышенная или заниженная неустойчивая само-оценка, существенные расхождения между образом реально-го и идеального «Я» и многое другое. Клинические исследо-вания отмечают наличие многочисленных невротических синдромов и психопатических черт характера.
Представленный перечень далеко не полный и без особого труда может быть расширен. Но в данном случае важно дру-гое: все эти качества характеризуют личность в целом со сто-роны ее незрелости. Не удается обнаружить ни конкретной черты или сочетания черт, типичных только для одной формы нарушенного развития. В той или иной мере все они присут-ствуют в описаниях разных видов дизонтогенеза. Происходит это по причине, на которую мы указывали в разделе «методы специальной психологии».
Исследования и выводы делаются на основе сравнения ре-зультатов только двух групп испытуемых -- основной, пред-ставленной детьми с определенной формой отклонения, и контрольной, состоящей из нормально развивающихся свер-стников. Выделенные характерологические отличия прини-маются за специфические черты, присущие личностному раз-витию детей данной категории нарушенного развития. Но ус-тановить степень специфичности можно только при условии сопоставления полученных результатов с аналогичными дан-ными по группе детей с иной формой дизонтогенеза, чего, как правило, не делается. Поэтому также выводы неубедительны и необоснованны. Следует отметить, что при изучении лич-ностных особенностей детей и подростков с отклонениями в развитии важна фиксация не только отличий, но и сходства. Игнорирование последнего, по сути, закрывает нам возмож-ность понять своеобразие личности и ее природу в условиях разных форм дизонтогенеза.
Необходимо особо подчеркнуть и то, что приведенный спи-сок негативных личностных характеристик может быть свой-ственен не только лицам с разными формами нарушенного развития, но и вовсе без таковых. Отличия, скорее всего, могут касаться лишь степени выраженности, устойчивости и ве-роятности возникновения.
Таким образом, к сходному результату, то есть к общему набору отрицательных свойств, способны приводить совер-шенно различные причины, что, вероятнее всего, свидетель-ствует о непрямом, опосредованном их влиянии. Это дает ос-нование отнести вышеуказанные отрицательные свойства лич-ности к разряду модально-неспецифических закономерностей нарушенного развития, да и то как факультативных, имеющих место не всегда и не у всех.
Необязательность отрицательной характерологии также находит свое проявление в ее неустойчивости. Поскольку большинство исследований проводились и проводятся в ос-новном на детях и подростках, то описываемые в них черты с большой долей вероятности могут представлять лишь опре-деленный возрастной этап в становлении характера и подвер-гаться в дальнейшем серьезной трансформации. Именно по-этому для установления устойчивых и типических качеств лич-ности необходимо использование не только упомянутой выше расширенной сравнительной схемы исследования, но и при-менения лонгитюдной стратегии.
Личностные изменения, как уже говорилось, возникают не прямо под влиянием нарушения какой-то конкретной функ-ции, ибо сами функции безличны; они лишь инструмент, сред-ство достижения конкретных человеческих целей. С другой стороны, личность характеризуется внечувственностью, несводимостью к своим природным предпосылкам, в том числе и к отдельным функциям. Она формируется в процессе вклю-чения человека в систему общественных отношений. Та или иная патология затрудняет встраивание в эту систему, изме-няет характер самих отношений как избирательных связей человека с миром, прежде всего с миром культуры. И только опосредованные таким образом недостатки отдельной функ-ции способны повлиять на процесс формирования личности.
Однако то, что изменение отношений с миром человечес-кой культуры при разнообразных видах дизонтогенеза имеет много общих черт -- изоляция от общества, настороженное или негативное отношение его членов к инвалидам, непра-вильное семейное воспитание и т. п., способно приводить к похожим характерологическим нарушениям у разных групп лиц. Еще раз подчеркнем, что патобиологический фактор не является единственной причиной дисгармонизации соци-альных отношений человека и общества деформации. Тем не менее результат остается более или менее инвариантным -- отклонения в личностном развитии.
Поэтому выделение узкоспецифических типов личности, характерных для определенного вида дизонтогенеза, представ-ляется малоперспективной научной задачей. С подобным ус-пехом можно было бы заниматься описанием единого типа личности здорового человека, игнорируя при этом бесконеч-ное разнообразие его индивидуальной природы, столь же свой-ственной и для инвалида. Различия в данном случае касаются лишь вероятности риска возникновения нарушений в форми-ровании их личности.
ПРИЧИНЫ И УСЛОВИЯ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Источники и механизмы развития личности ребенка
В академической науке устоявшимся является положение о сис-темной детерминации развития личности, в схеме которой выде-лено три основных фактора: индивидные свойства человека как предпосылки развития личности, социально-исторический образ жизни как источник развития личности и совместная деятельность как основание осуществления жизни личности в системе общест-венных отношений (А. Г. Асмолов). Причем речь идет не о парал-лельных линиях программ жизни личности, а об их сложном взаимодействии и взаимообусловленности в ходе развития чело-века. Системообразующим основанием в детерминации развития личности выступает совместная деятельность. Природные, инди-видные свойства и социальная среда не являются «внешними орами», действующими по принципу «больше - меньше». Их пре-образования, влияющие на развитие личности, неотделимы в жизни личности от преобразований самой деятельности.
В теории к настоящему времени сформулированы доминанты развития. Это культура,-ведущая деятельность, сознание, поведе-ние, опыт, потребность и т.д. Выделены различные аспекты раз-вития. Однако развитие человека - процесс сложный, многоплано-вый, не всегда поступательный, линейный, прогрессивно управляе-мый и регулируемый. Все планы развития взаимосвязаны друг с другом, каждый обладает собственным потенциалом и заимствует этот потенциал у других (В. П. Зинченко).
До недавнего времени в психологических исследованиях при-оритет отдавался функциональному развитию, а личностное, ду-ховное развитие не принималось во внимание. Да и в педагогиче-ской практике, в обыденном сознании доминировала установка на развитие отдельных психических функций: мышления, памяти, интеллекта в целом, формирование практических умений и навы-ков. Однако вне духовного развития стало ущербным и функцио-нальное.
Проблемы в развитии ребенка, ущербность, деформации, на-рушения обусловливаются множеством взаимодействующих фак-торов, причин и условий, которые рассматриваются различными научными направлениями с разных теоретических позиций: пси-ходинамических, социодинамических, интеракционистских. В оте-чественной и зарубежной психологии имеется значительное коли-чество теоретических построений, экспериментальных и эмпири-ческих данных, накоплен большой клинический и педагогический опыт, содержащий анализ механизмов развития человека, причин и условий возможных нарушений и деформации психического и личностного развития ребенка в отдельные периоды его жизни.
Сущность развития учеными понимается неоднозначно. В оте-чественной науке сегодня становится приоритетной концепция, рассматривающая развитие не как усвоение, присвоение, послуша-ние, а как саморазвитие, самостроительство, творчество самого себя (С.Л.Рубинштейн, В. П. Зинченко, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь и др.). Откуда для этого берутся источники? Каждый человек обладает собственной самостью, что и создает неповторимость его развития. Самость не всегда положительна. Но она есть и может многократно усиливаться или гаситься природными, национальными, культурно-историческими условиями, на фоне которых происходит развитие. В психологии развития в рамках научной школы Л.С.Выготского содержатся подходы к пониманию «тайны развития», условий формирования человеком себя, самостроительства себя (Б. Д. Эльконин).
Чем вызваны различия детей и как эти различия влияют на их Развитие? К настоящему времени накоплено достаточно данных, которые имеют не только теоретический, но и практический ин-терес.
Для процесса развития важны половые различия, которые не ог-раничиваются собственно половыми характеристиками. Прежде всего специалисты отмечают скорость созревания. Девочки созре-вают гораздо раньше мальчиков, однако мальчики обладают большей чувствительностью к воздействию физических факторов. Они в большей степени подвержены осложнениям в процессе ро-дов, чаще заражаются и чаще погибают от детских инфекций. У них выше вероятность задержки роста после облучения. Мужчины имеют и меньшую продолжительность жизни по сравнению с жен-щинами (М. Раттер).
По многочисленным данным, мальчики и девочки различаются по интеллектуальным, личностным характеристикам и особенно-стям общения (М.С.Егорова). Так, девочки превосходят мальчи-ков по вербальным способностям. Они не отличаются от мальчи-ков по скорости овладения речью, но после двух лет они более охотно разговаривают с другими детьми, речь их более правильная и сложная. До начала обучения в школе эти различия пропадают и появляются после 11 лет, оставаясь постоянными на протяжении всей жизни. У девочек выше беглость речи, они лучше понимают письменный текст.
Мальчики превосходят девочек по пространственному мышле-нию. Эти различия появляются в подростковом возрасте и увели-чиваются с годами. Мальчики превосходят девочек и по матема-тическим способностям. Эти различия начинают обнаруживаться с 12-13 лет. Мальчики более агрессивны, чем девочки, что обна-руживается уже с двух лет, когда это еще не может быть результа-том социализации мальчиков. Агрессивность прослеживается в мальчишеских фантазиях, в вербальных и физических проявлениях.
Половые различия обусловлены действием как биологических, так и социальных факторов. Биологический фактор включает хро-мосомный набор, гормональные особенности, активность фермен-тов, которые производят гормоны, чувствительность тканей к этим ферментам. Однако формирование половых различий к ним не сводится. С рождения ребенок живет в обществе со сложившими-ся представлениями о том, каким должен быть мужчина и какой женщина, какое поведение для тех и других является нормальным и социально одобряемым, что позволено одним и совершенно не-допустимо для других. Общество предоставляет равные возможно-сти мужчинам и женщинам, но предъявляет им разные требования. Все это формирует социальный пол человека или его полоролевую идентификацию (соответствие его «образа Я» и поведения в разных ситуациях тому полу, к которому он принадлежит).
Механизмы и закономерности формирования психологическо-го пола человека производны как от биологических, так и от социальных факторов. На основании экспериментальных данных сде-ланы выводы о том, что в формировании половых различий участ-вуют различные механизмы: социальное научение, имитация, ког-нитивное усвоение полоролевого поведения, создание полоролевых схем. Они же усиливают биологически обусловленные половые различия (М. С. Егорова).
Установлено, что психические нарушения значительно чаще встречаются у мальчиков (М. Раттер). Существует предположение, что мальчики по своей конституции более чувствительны к пси-хическим стрессам, к воздействию неблагоприятных психологиче-ских факторов. К ним, например, относятся ссоры и разногласия между родителями. На мальчиков в большей степени воздейству-ют переживания, связанные с разводом родителей.
Различия полов в частоте психических нарушений связывают с различиями в темпераменте или стилях поведения (М. Раттер). Девочки и женщины обычно более зависимы, конформны, кон-сервативны, эмоциональны, тревожны, слезливы и привередливы. В специальных научных исследованиях подчеркивается роль темперамента как механизма, определяющего особенности поведе-ния человека. В отечественных психологических исследованиях свойства темперамента рассматриваются как формально-динами-ческие, поскольку они не связаны ни с содержанием деятельности, ни с целями и мотивами человека, а определяют динамику деятель-ности, т.е. интенсивность, темп, ритмичность психических харак-теристик человека в процессе деятельности. Исследователи, изуча-ющие темперамент, признают, что свойства темперамента явля-ются устойчивыми, т.е. проявляются на протяжении длительного периода времени; обнаруживаются с раннего детства и представ-ляют собой типичные для человека стилевые особенности поведе-ния, т.е. проявляются во всех сферах жизнедеятельности, связаны со свойствами нервной системы и являются наследственно обуслов-ленными (М.С.Егорова).
Авторы называют разные свойства темперамента. Это область исследований дифференциальной психофизиологии, которая изу-чает физиологические механизмы индивидуальных различий в пси-хологических характеристиках человека. В. Д.Небылицын выде-лил в структуре темперамента два основных компонента - актив-ность, которая проявляется в моторике, общительности и познава-тельной сфере, и эмоциональность.
В активности выражается энергетический потенциал человека, она определяет динамику его деятельности. Об активности можно судить по индивидуальному темпу деятельности, т.е. скорости двигательной реакции, по склонности к разнообразию реакций и сверхнормативной активности.
Эмоциональность характеризуется особенностью возникнове-ния, протекания и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений, т. е. связана с динамикой эмоциональной жизни чело-века. Но эта динамика у одного и того же человека может быть различной для разных эмоциональных состояний. Поэтому важен и вид переживаний, которые преобладают у человека. Предполагает-ся, что наиболее важными видами эмоций являются удовольствие (радость), гнев и страх. Они непосредственно связаны с физиологи-ческими характеристиками, а их соотношение друг с другом, по мнению исследователей, в значительной мере характеризует эмо-циональные переживания человека (А. Е. Ольшанникова).
Другой отечественный исследователь - В.С.Мерлин выделил более частные свойства темперамента: 1) сензитивность (чувстви-тельность), которая определяется по силе внешнего раздражителя, вызывающего реакцию, и по продолжительности этой реакции; 2) реактивность (величина непроизвольной реакции на раздражи-тели); 3) активность (энергия человека, проявляющаяся при реше-нии им различных проблем); 4) соотношение реактивности и актив-ности; 5) темп реакций; 6) пластичность -ригидность (способность приспосабливаться к изменяющимся внешним условиям); 7) экст-раверсия - интроверсия; 8) эмоциональная возбудимость.
Исследованиями психофизиологов установлена зависимость между свойствами нервной системы и характеристиками темпера-мента. Экспериментально выделены четыре основных свойства нервной системы: динамичность нервных процессов, их сила, под-вижность и лабильность. Каждое из этих свойств характеризуется двумя нервными процессами - возбуждением и торможением, а так-же балансом по возбуждению и торможению (В. Д. Небылицын).
Динамичность нервной системы свидетельствует о скорости об-разования условных реакций.
Сила нервной системы понимается как способность нервной системы в течение длительного времени быть в состоянии работо-способности, а также выносливость по отношению к длительным процессам возбуждения и торможения.
Подвижность нервной системы характеризует скорость смены возбуждения торможением и наоборот.
Лабильность нервной системы связана со скоростью возникно-вения и прекращения нервных процессов.
Позднее были выделены общие и частные свойства нервной си-стемы, различия между которыми, по предположению В. Д. Небылицына, определяются анатомо-морфологическими особенностями строения мозга и связаны со спецификой функций отделов коры головного мозга. Наиболее общим свойством нервной системы названа активировапность, которая определяется лобными отделами коры головного мозга, обеспечивающими общую регуляцию функций.
Исследованиями, проведенными под руководством В. С. Мер-лина, показано, что, с одной стороны, свойства нервной системы связаны с особенностями темперамента, но, с другой стороны, не сводятся к ним.
Английский психолог Г.Айзенк исследовал связь особенностей поведения человека с природными предпосылками и полагал, что процессы возбуждения и торможения являются определяющими для формирования таких особенностей поведения, как экстравер-сия - интроверсия. Интроверты имеют сильный процесс возбуж-дения и слабое торможение, а экстраверты характеризуются сла-бым процессом возбуждения и сильным тормозным процессом.
Из такого соотношения процессов возбуждения и торможения, по предложению Г. Айзенка, следуют и особенности поведения тех и Других. Интроверты легко активируются и избегают стимулирую-щих ситуаций. Экстраверты, наоборот, склонны искать внешнюю стимуляцию. Стимуляторами могут быть и общение с другими людьми, и любая сенсорная стимуляция (еда, например), развлече-ния. Они больше, чем интроверты, любят общаться с другими, лю-бят приключения и не боятся рисковать.
Установлена связь между успешностью деятельности и наиболее общим свойством нервной системы - ее активированностью, в част-ности с успешностью учебной деятельности. Обнаружены связи между свойствами нервной системы и задатками способностей.
В некоторых зарубежных источниках указывается на связь тем-перамента с патологией (М.Раттер). Различия в способах выпол-нения действий, стиля поведения детей, обусловленных особенно-стями темперамента, оказались достоверными по таким показате-лям, как уровень активности, энергичность, регулярность различ-ных биологических циклов (сон, бодрствование и др.). Дети раз-личаются и по способности к адаптации, т.е. умением легко ме-нять поведение в ответ на изменения обстоятельств; по интенсив-ности эмоциональных реакций (по-разному реагируют на радость и неудовольствие), по характеру общительности, контактности. Однако эти характеристики не являются навсегда фиксированны-ми и со временем могут меняться.
Вместе с тем отмечается развитие некоторых «трудных» черт поведения у детей, обладающих своеобразным темпераментом. Дети, для которых характерными оказались такие особенности, как нарушение режима сна, замедленная адаптация к новым условиям, высокая интенсивность эмоциональных реакций, преобладание плохого настроения, чаще имели нарушения поведения. Предпола-гается, что существует риск нарушений поведения в более позднем возрасте, если все перечисленные характеристики темперамента обнаруживаются у ребенка в раннем детстве.
В литературе рассматриваются некоторые механизмы влияния темперамента на развитие ребенка, имеющие характер предполо-жения (М.Раттер). Так, темперамент ребенка может влиять на отношение к нему родителей и окружающих и менять тип поведения окружающих. Существуют данные о том, что не только родители, взрослые влияют на ребенка, но и дети, особенности ребенка влияют на формирование родительского поведения. Такие свойст-ва, как живость, активность, независимость, контактность, инерт-ность, замкнутость, могут вызвать у окружающих различные ре-акции.
Другой механизм характеризуется возможностью расширять- сужать жизненный опыт. Например, активный, контактный, дружелюбный ребенок может иметь в жизни больше приключений и встреч, у него будет больше друзей, чем у замкнутого, пассивного, робкого. Последний может испытывать трудности при расставании с родителями, установлении отношений с новыми людьми.
Сильное влияние на жизнь ребенка, его поведение оказывают и способности, и достижения. Способность к адаптации, интеллекту-альная компетентность могут определять характер реакции ребенка на стрессовые ситуации. Высокая адаптация, умение приспосаб-ливаться к новому делают изменившиеся обстоятельства менее стрессогенными для ребенка. Для ребенка, лишенного интеллекту-альной гибкости и компетентности, перемены могут стать источни-ком стресса. В школе более выгодно положение того ребенка, ко-торый хорошо учится. Отстающий же ребенок находится в невы-годном положении.
Ряд исследователей (М. К. Акимова, В. Т. Козлова, 3. И. Калмы-кова, Л.С.Славина) указывают на связь природных особенностей ребенка и трудностей учения. Одной из причин низкой успеваемо-сти может выступать неадекватное использование ребенком осо-бенностей своей нервной системы и игнорирование этих особен-ностей педагогами и родителями. Согласно современным пред-ставлениям, нельзя не считаться с индивидуально-типологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом процессе. Речь идет о таких свойствах нервной системы, как сила и подвиж-ность.
Некоторые психологические исследования свидетельствуют о том, что слабые и инертные по своим нейродинамическим особен-ностям школьники хуже учатся, чаще становятся слабоуспевающи-ми или неуспевающими. Однако такая связь не является неизбеж-ной, среди отличников нередко встречаются школьники со слабой и инертной нервной системой (М.К.Акимова).
Многочисленными исследованиями показано, что увеличение количества эмоциональных расстройств и нарушений поведения связано с имеющимися у детей хроническими соматическими и фи-зическими дефектами. Однако специалисты утверждают, что нару-шения поведения не являются прямым результатом соматического заболевания или физического дефекта. Эти дети имеют трудности особого характера, психологические трудности. Дети очень болез-ненно переживают свой физический недостаток или ограничения, связанные с болезнью, а также различные нервные проявления
(заикание, тики и пр.). Они не могут принимать участие в некото-рых видах деятельности, типичных для нормальных детей (спор-тивные игры и др.) и необходимых для формирования личности. Снисходительное, насмешливое или даже пренебрежительное отно-шение сверстников и взрослых приводит к возникновению у ре-бенка чувства неполноценности, сказывается на самооценке, вы-зывает замкнутость, трудности в поведении и конфликтные пере-живания.
Конфликтные переживания всегда носят социальный характер, утверждают специалисты. Они возникают в результате действия психогенных факторов, травмирующих ребенка в семье или школе. Внутренний конфликт характеризуется наличием в сознании ре-бенка противоположно окрашенных эмоциональных отношений к кому-либо или к сложившейся ситуации. Он возникает в том слу-чае, если переживания ребенка невыносимо тяжелы и длительно удерживаются в его жизни и сознании. В какой-то момент он ока-зывается неразрешимым для ребенка. Такой неразрешенный конф-ликт, затягиваясь, может влиять на формирование характера, пове-дения и тормозить умственное развитие (Т. А. Власова).
Иначе может складываться ситуация, когда ребенок целиком погружается в вопросы своего здоровья и лечения и у него не ос-тается времени для других дел и общения.
Дети с физическими и соматическими дефектами нуждаются в определенной поддержке и защите, но они должны учиться быть самостоятельными и уметь заботиться о себе, как и другие дети, считает доктор М. Раттер.
Клинические и психологические исследования свидетельствуют, что перенесенные органические заболевания центральной нервной системы, нарушения мозговых структур, недостаточность отдель-ных корковых функций являются основой нарушения созревания тех или иных систем мозга, прежде всего - лобных отделов (Т. А. Вла-сова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский и др.).
Свидетельством органической недостаточности центральной нервной системы могут быть гиперактивность, импульсивность, агрессия, тревога. Многие авторы (Т.А.Власова, В.С.Иванов) по-лагают, что церебральные астении, нарушения эмоционально-воле-вой сферы являются следствием функционально-динамических на-рушений в центральной нервной системе. Это может выступать и первопричиной задержки психического развития ребенка.
В основе гипердинамического синдрома, «синдрома дефицита внимания», могут лежать микроорганические поражения мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, черепно-мозговые травмы, нейроинфекция, а также генетические фак-торы (В. И. Гарбузов, Н. Н. Заваденко, Т. Ю.Успенская). Сказанное Не означает, что все гиперактивные дети имеют мозговую травму.
По данным ряда исследований, у большинства гиперактивных детей мозговых травм не было, а большинство детей, перенесших мозговую травму, не являются гиперактивными (М. Раттер). Эмо-циональные нарушения и нарушения поведения детей, перенесших, мозговую травму, различаются. Но это является компетенцией психоневрологов, психологов.
Педагогу важно помнить, что помимо мозговых травм в нару-шениях личностного развития играют роль множество других фак-торов. Например, неврозы родителей, семейные разлады, низкий социальный статус усиливают риск возникновения нарушения у ребенка, перенесшего травму.
Высокие требования в школе, снижение успеваемости могут вы-зывать эмоциональные срывы, протест - в зависимости от личност-ных особенностей ребенка.
Отношения окружающих на имеющиеся нарушения у ребенка - настороженное, некорректное, бестактное - могут усиливать риск нарушения. Важным моментом является и собственное отношение ребенка к своим дефектам. Неправильное отношение усугубляет его состояние.
В некоторых случаях причиной отклонений в развитии ребенка могут быть скрытые соматические заболевания, которые не выяв-лены при медицинском освидетельствовании, или неверно постав-ленный диагноз.
Немаловажным является вопрос о наследственном факторе в развитии ребенка. Исследования «генотип-средовой обусловлен-ности индивидуальных различий интеллектуальной сферы» пока-зали, что «генотип определяет примерно половину вариативности показателей интеллекта», т.е. генетические воздействия играют роль в определении индивидуальных различий в интеллекте. В лич-ностной сфере установлены отчетливые связи генотипа с темпера-ментом, а также с некоторыми наиболее обобщенными личност-ными качествами, которые в специальной литературе называют «большой пятеркой». Это энергичность, экстраверсия; альтруизм, склонность идти навстречу людям; сознательность, контроль им-пульсивности; невротизм, негативные эмоции, склонность к нев-розам; открытость к новому опыту, восприимчивость, когнитивная сложность. Правда, в этих свойствах присутствуют больше дина-мические особенности поведения, чем содержательные. Как уже -было отмечено, генетические факторы определяют развитие осо-бенностей темперамента, однако их действие не определяет тип поведения ребенка. Результаты исследований, в которых рассмат-ривалась роль генотипа и среды в развитии личности и темперамента, свидетельствуют и о том, что с возрастом роль генетиче-ского фактора в развитии индивидуальных особенностей личности несколько уменьшается, хотя и не пропадает, а «влияние разли-чающейся среды увеличивается» (М.С. Егорова). Влияние средовых факторов на развитие личности ребенка
В современной психологии личности, психологии развития в контексте культурно-исторической психологии выдвинуты теоре-тические положения, содержащие понимание и объяснение меха-низмов и закономерностей культурного развития (Л.С.Выгот-ский, Д. Б. Эльконин, Э. Д. Эльконин, В. П. Зинченко, А. Г. Асмолов, В.И.Слободчиков). Речь идет не просто о функциональном, а одичностном, духовном развитии. «Тайна развития - в посредниче-ском акте», - утверждает Д. Б. Эльконин. Посредники выступают «психологическими инструментами», орудиями, которые не только стимулируют определенные реакции, вызывают то или иное пове-дение, но они «вызывают к жизни внутренние формы деятельности, определяющие, кроме всего прочего, непредсказуемость внешнего поведения». По средники-медиаторы вызывают способность обра-титься к себе, взглянуть на себя со стороны. Эта способность «за-глядывать внутрь самого себя - начало формирования образа себя и вынесение его в целом или отдельных свойств во вне... объек-тивация своей собственной субъективности», формирование само-сознания и составляет «тайну и первое условие формирования себя, условие сам о строительств а человека, культурного формирования личности» (В. П. Зинченко).
Среда, согласно Л.С.Выготскому, - источник развития, а «не обстановка». Он писал: «Среда как бы вращивается внутрь, пове-дение становится социальным, культурным фактором не только по своим содержаниям, но и по своим механизмам, по своим приемам». Однако среда, культура - это только источник, «пригла-шающая сила». Любой элемент среды может по-разному воздей-ствовать на ребенка, а может быть и нейтральным. Такое понима-ние роли среды в психическом развитии ребенка привело Выгот-ского к введению понятия социальная ситуация развития.
Социальной ситуацией развития определяется, по Выготскому, психическая жизнь человека на разных этапах его развития. Этим термином он обозначал «то особое сочетание внутренних процес-сов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психиче-ского развития на протяжении соответствующего возрастного пе-риода, и новые качественно своеобразные психологические обра-зования, возникающие к его концу».
Для Л.С.Выготского человек представляется зависимым от социальной ситуации развития, от других людей, которые ее созда-ёт. Перестройка же сознания ребенка к концу какого-то периода Меняет, по его мнению, всю систему отношений с другими и отно-шение к самому себе. Это проявляется в переживании ребенка. Переживание он рассматривает как «единицу» социальной ситуа-ции развития. В переживании в неразрывном единстве представлены среда, т. е. то, что переживается ребенком, и субъект, т. е. то что вносит в это переживание сам ребенок на достигнутом им уровне психического развития.
В современных теоретических работах (В. П. Зинченко, Д. Б. Эльконин, А. Г. Асмолов), содержащих развитие идей Л. С. Выготского подчеркивается, что среда - культура для организма - «приглаша-ющая сила, вызов», и она «бессильна, когда иссякает внутренний собственный источник и движущие силы развития и саморазвития». Это относится и к индивиду, и к социуму (В. П. Зинченко).
Какие элементы среды обусловливают развитие ребенка и при каких условиях возникают нарушения и отклонения в его разви-тии? Обратимся к экспериментальным, эмпирическим, клиниче-ским наблюдениям.
Среда, понимаемая как «образ жизни», включает не только ис-торическое время, социальный режим, но и конкретное социаль-ное пространство, предметную действительность, в которой в данный момент исторического времени существуют различные «институты социализации» (семья, школа, трудовые объединения), социальные группы, участвующие в приобщении индивида к куль-туре (А. Г. Асмолов). Мир человеческой культуры имеет «социаль-ную душу». А, Г. Асмолов удачно использует сказочный образ, ана-лизируя понятие социально-исторического образа жизни как источ-ника развития личности. В волшебной сказке М.Метерлинка «Си-няя птица» добрая фея дарит детям чудодейственный алмаз. Стоит только повернуть его, и люди начинают видеть «скрытые души» вещей. «Душой» же предметов человеческой культуры является поле значений. Это особое «социальное измерение», создаваемое сово-купной деятельностью человечества. Это поле значений существует в орудиях труда, способах деятельности, способах мышления, в понятиях, социальных ролях, социальных символах, нормах, цен-ностях, ритуалах, церемониях. Это поле значений отдельный инди-вид застает уже готовым, воспринимает и усваивает его в совмест-ной деятельности и общении со взрослыми.
Однако человек - не пассивный слепок культуры, в реальности он никогда не скован рамками заданных социальных ролей. Уже ребенок порождает знаки и символы (А. Р. Лурия, А. В. Запорожец). Он преобразует деятельность, которая разворачивается по опре-деленному социальному «сценарию», определяет собственные по-зиции, заявляет о себе как индивидуальности. Социализация лич-ности предполагает и встречный процесс - индивидуализации со-циальной жизни. Эти процессы, как утверждал Л.С.Выготский, могут быть не только встречными, но и расходящимися. В совре-менной психологической литературе принимается такое понима-ние индивидуализации, при котором его сущность заключается «в деятельности, пытающейся раскрыть себя во всех направлениях и по собственной охоте проявляющей себя в осуществлении как частных, так и общих духовных интересов»; «в стремлении к той внутренней свободе, на основе которой субъект обладает принци-пами, имеет собственные взгляды и в силу этого приобретает мо-ральную самостоятельность»; в высоком развитии «тех своеоб-разных качеств, в отношении к которым люди оказываются не-равными и в которых они посредством этого развития делают себя еще более неравными» (В. П. Зинченко) Расширение индивидуального сознания, индивидуального личност-ного роста - необходимое условие становления человека как духов-ного существа. Внутренний рост человека представляет собой обя-зательное условие роста внешнего. Внешний рост связан с процес-сами социализации, предполагающими усвоение индивидом соци-альных норм и ценностей, выполнение требований, предъявляемых
социумом.
Механизмы социализации достаточно хорошо изучены. Пред-ставлена обширная литература, посвященная проблемам наруше-ний механизмов социализации в детском и подростковом возрас-те. Разрабатываются технологии воспитания, коррекции наруше-ний социализации. Вместе с тем проблемы личностного развития человека, его личностного роста остаются мало разработанными на конкретно-научном и методическом уровнях. Этим проблемам были посвящены исследования таких видных отечественных психо-логов, как А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, В. В. Да-выдов и др. В последнее время различные аспекты личностного развития человека получили рассмотрение в теоретических рабо-тах В. П. Зинченко, Б.С.Братуся и др., которые исследуют меха-низмы становления индивидуального сознания, трансформации коллективно-бессознательного, массового сознания в индивиду-альное сознание.
Механизмы развития человека сложны. Развитие содержит два «полюса» - взрослый и ребенок. От взрослого, говорит В. П. Зин-ченко, требуется, чтобы он был счастлив, любил свое дитя и ста-рался его понять. На полюсе ребенка все обстоит сложнее. Ребе-нок обладает «до психическими формами активности». Исследо-ватели называют их по-разному: потребность, установка к дейст-вию и восприятию (Д.Н.Узнадзе), установка к выбору, интенция к схватыванию (Д. Брунер). Интенция к схватыванию - важнейшая человеческая интенция. Это внутренне присущее стремление быть понятым, быть узнанным, названным, позднее - быть признан-ным. Понимание, узнавание, признание в ребенке человека (а не неведомой зверушки, биологического существа) - это самый глав-ный вклад взрослого в его развитие, толчок, движущая сила раз-вития, раскрытие в ребенке возможностей его индивидуальности, Человеческих сущностных, сил, его самости, его призвания. Узнать и назвать - это и есть главная помощь в конструировании «инстан-ции Я». Человечность, а не набор функций должна закладываться (конструироваться, возникать) совместной деятельностью с само-го начала (В. П. Зинченко).
Таинственной стороной развития выступает любовь взрослого (вкладывание души), что и пробуждает в ребенке живую душу. Эмоциональная связь с миром, с другими людьми, согласно Э.Фромму, определяет душевное и духовное здоровье человека. Любовь - единственно верный путь к целостности и единству личности. Целостность и единство личности достижимы, пишет Фромм, при условии всестороннего развития разума и способности любить.
Важнейшая человеческая потребность - быть активным, что-то совершать, действовать, реализовывать. Это значит, что человек не - слаб и не беспомощен, он дееспособен. Это значит, что не только другие действуют на него, но и он сам действует на других людей. Родившись, ребенок с каждым днем становится все более самостоя-тельным, в то время как взрослые медленно меняют свое отноше-ние к нему. Взрослые по-разному сдерживают активность ребенка, которому приходится мириться «с превосходящими силами взрос-лых». Однако, подрастая, ребенок находит разные возможности, утверждает Э. Фромм, «отплатить за поражение», при этом «он сам осуществляет те действия, от которых он страдал, будучи младен-цем: если в детстве от него требовали подчинения, он стремится господствовать, если его били, он сам становится драчуном», т.е. он делает то, что был вынужден терпеть, или же то, что раньше ему запрещалось.
Притягательной силой обладает не только то, что не было раз-решено, но и то, что было невозможно. Внутренне присущее чело-.1 веку желание «проникнуть в глубины своего социального и при-родного бытия», чтобы вырваться из тех рамок, в которые он «загнан», по мысли Фромма, играет важную роль. Эта потреб-ность может быть удовлетворена разными способами - через сози-дание или через разрушение.
Человеческий организм нуждается не только в некотором мини-мальном отдыхе, но и в некотором количестве волнения (возбужде-ния). Отечественные психологи (Л.С.Выготский, Л. И. Божович, М.И.Лисина) показали, что потребность ребенка в общении, во впечатлениях является базовой для развития других социальных потребностей ребенка.
Способы и приемы стимулирования возбуждения могут быть раз-ными. Э.Фромм называет простые стимулы и сложные, вдохновляющие. Источниками вдохновения могут стать природа, музыка, литература, встреча с интересным и любимым человеком, удач-ные стихи. Каждый из этих объектов порождает сложные эмоции, ] которые вызывают сопереживание. Простые стимулы вызывают влечение. Вдохновляющий же стимул вызывает у человека актив-ный интерес к «своему объекту», стремление открывать в нем все грани. Да и сам человек перестает быть пассивным объектом, на который воздействует раздражитель и который «пляшет под чужую дудку». Он проявляет себя, свои способности, творче-скую активность. Вдохновляющие стимулы действуют совсем по-другому. Они никогда не остаются теми же самыми, они постоянно изменяются, поскольку вызывают творческую реакцию, и поэтому всегда воспринимаются «как в первый день творения». Человек сам его одухотворяет и видит каждый раз в новом свете, поскольку от-крывает в нем все новые грани. Между человеком и стимулом воз-никают отношения взаимодействия, здесь нет механического од-ностороннего воздействия по типу «стимул - реакция». Такое со-стояние могут вызывать многие произведения искусства (музыка, литература, живопись), другие люди, природа и пр.
Простые и сложные стимулы играют важную роль при обуче-нии, подчеркивает Э. Фромм. Если ученик, занимая позицию иссле-дователя, проникает в глубь вещей, вскрывает их причины, делает открытия, то такой процесс обучения становится условием его че-ловеческого роста. Если же учеба сводится к усвоению стандарт-ного набора учебно-воспитательной информации, то это больше похоже «на формирование условных рефлексов», что связано с про-стым стимулированием и опирается на потребность индивида в успехе, надежности и одобрении. Простые стимулы: накопительст-во, деструктивность, секс - воспроизводят средства массовой ин-формации, реклама, потребительский рынок.
Важное отличие простых стимулов от сложных состоит в том, что простые стимулы вызывают «чувство пресыщения», человек испытывает чувство желания (охоты, зуда), удовлетворения и из-бавления, когда наступает удовлетворение, «ему больше ничего не надо». Сложные же стимулы никогда не вызывают чувства пресы-щения, их никогда не может быть «слишком много». Э. Фромм вы-водит такую закономерность: «чем проще стимул, тем чаще нужно менять его содержание или интенсивность; чем утонченнее стимул, тем дольше он сохраняет свою привлекательность и интерес для воспринимающего субъекта и тем реже он нуждается в переменах».
Характер стимулирования, замечает психолог, - один из мно-гих факторов, обусловливающих жестокость и деструктивность, Оказывается, у человека более сильное возбуждение вызывают гнев, бешенство, жестокость или жажда разрушения, чем любовь, творчество или другой продуктивный интерес. Первый вид вол-нения не требует от человека никаких усилий: ни терпения, ни Дисциплины, ни критического мышления, ни самоограничения; для этого не надо учиться концентрировать внимание, бороться со своими сомнительными желаниями. Люди с низким духовным Уровнем стремятся к «простым раздражителям».
Однако дело не только в стимуле, отмечает Фромм, но и в «сти-мулируемом» индивиде. Душевная лень, страхи, комплексы вряд ли помогут воспринять тонкую поэзию или высокую идею. Во-одушевляющий стимул нуждается в «понимающем» индивиде, т. е. тонко чувствующем человеке. Но с другой стороны, человек с богатой внутренней жизнью сам по себе активен и не нуждается в обоих стимулах, поскольку сам ставит себе цели и задачи.
Эта разница очень заметна в детях. До определенного возраста они настолько активны и продуктивны, что постоянно находят себе «стимулы», «создают» их себе. Но уже в 6 лет все меняется, дети начинают приспосабливаться, утрачивают свою непосредствен-ность и нуждаются в стимулировании, которое позволяет им пассивно реагировать.
В социальных условиях жизни человека, по убеждению Э. Фром-ма, кроются причины патологий, нарушений развития. Уже такие обстоятельства среды, как питание, «тепло и нежность» при вос-питании ребенка, внимание и количество поощрений, свобода пе-редвижения и возможность самовыражения в игре и других фор-мах общения, оказывают прямое воздействие на рост мозга, услож-нение строения коры больших полушарий. Для нормального рос- а та человека, развития у него синдрома жизнелюбия необходимы специальные условия, при отсутствии которых человек превраща-ется в ограниченное существо с «синдромом враждебного отноше-ния к жизни». Отношения между личностью и окружающим ее миром неоднозначны и очень сложны. Индивидуальный характер определяется индивидуальными факторами: задатками и способ-ностями, обстановкой в семье, целым рядом важных событий в жизни индивида. Факторы окружающей среды сложны и играют огромную роль в формировании личности.
Эмоциональный контакт с близкими людьми - источник полноценного развития ребенка
Важнейшим элементом среды, определяющим характер развития человека, выступает свобода. Это очень сложное явление, которое в психологии и педагогике до недавнего времени никак не рассматривалось. Потребность в свободе специалисты называют одной из исходных человеческих потребностей. На обыденном языке свобода предполагает ослабление управления, контроля и давления и пре-доставление человеку ответственности за свой выбор, возможности реализовать свою целостность, творческий потенциал. Обстоятель-ства, которые создают для ребенка (или взрослого) ощущение бес-силия, пустоты и беспомощности, способствуют развитию у него жестокости и садизма. К таким обстоятельствам Фромм относит все, что вызывает страх. Это может быть «авторитарное» наказание. Это такой вид наказания, который «не имеет строго фиксированной формы» и не связан с тем или иным проступком, а произвольно определяется по усмотрению «власть имущего». В зависимости от индивидуальных особенностей страх перед наказание может стать доминирующим мотивом в жизни ребенка, что приво-дит к утрате им чувства собственного достоинства.
Другое важное обстоятельство, приводящее к утрате жизненных сил, может быть связано с ситуацией душевного обнищания. Когда ребенок живет в безрадостной атмосфере черствости и душевной глухоты, он внутренне «замерзает». Отсутствие эмоционального тепла, участия, любви вызывает чувство отчаяния и полного бес-силия, которое может стать причиной его жестокости.
Немаловажным фактором, вызывающим нарушения личностно-го развития, являются характер, ценности, нормы, ориентиры, смыс-лы той социальной группы, частью которой является ребенок. Соци-альная группа (семья, школа) может усиливать те черты и формы поведения, которые ей соответствуют, и ослаблять нежелательные.
Известная американская исследовательница психоаналитиче-ской ориентации Карен Хорни полагает, что в развитии личности человека доминирует влияние социального окружения. Она исхо-дит из того, что определяющим в структуре личности является бессознательное чувство тревоги, беспокойства, изоляции и беспо-мощности. Главное понятие К. Хорни - «основная тревога», кото-рая понимается как «...чувство изоляции и беспомощности ребен-ка в потенциально враждебном мире. Это чувство небезопасности может быть порождением многих вредных факторов среды: пря-мого и непрямого доминирования, безразличия, нестабильности поведения, недостатка уважения к индивидуальным потребностям ребенка, недостатка реального руководства, слишком большого восхищения или его полного отсутствия, недостатка теплоты, по-нуждения принимать чью-то сторону в родительских ссорах, слиш-ком большой или слишком малой ответственности, сверхпротек-ции, изоляции от других детей, несправедливости, дискриминации, невыполнения обещаний, враждебной атмосферы и т.д.
Эти факторы становятся основой развития тревоги ребенка. Чтобы преодолеть это состояние, ребенок может прибегать к раз-ным стратегиям. Он может становиться враждебным и хотеть рас-платиться с теми, кто его отвергал или плохо к нему относился. Но может быть и очень послушным, чтобы вернуть потерянную любовь и расположение. У него может развиваться неадекватный, нереалистический образ самого себя, чтобы компенсировать чув-ство неполноценности. Он может подкупить других или пользо-ваться угрозами, чтобы получить уважение и любовь. Он может «застрять» на жалости к себе, чтобы вызывать сочувствие.
Чтобы обрести признание, уважение, любовь, ребенок может искать власти над другими или же прибегать к соревновательности, и при этом сама победа оказывается для него важнее, чем дости-жение как таковое. Возможно обращение агрессии внутрь и само-уничижение.
Любая из этих стратегий характеризуется наличием конфликта который может быть разрешен естественным способом, что гово-рит о нормальном развитии, или неестественным, иррациональным способом. Это может быть и агрессия, и чрезвычайная конформ-ность, и замкнутость, и недисциплинированность, и др.
Проблемам развития ребенка, эмоциональным нарушениям, на-рушениям поведения посвящено множество специальных исследо-ваний отечественных и зарубежных ученых, собран огромный фак-тический материал (А.И.Захаров, М.Раттер, А.Е.Личко, Г.М.Бреслав и др.), позволяющий понять механизмы и причины наруше-ний. Бесспорными признаются следующие факты.
Нарушения в развитии ребенка связаны с неблагоприятными событиями в детстве ребенка. Прежде всего - семейные конфлик-ты, недостаток эмоционального тепла, любви, отзывчивости, от-ношений привязанности. Отношения в семье остаются значимыми не только в детстве, но и в более поздние периоды жизни. Дефи-цит общения, нарушение, деформация значимых отношений лич-ности, образующих целостную систему, обусловливают развитие личности по невротическому типу (В.Н. Мясищев). Это отноше-ния в семье, в других значимых для ребенка общностях.
Потребность в эмоциональном признании окружающими, эмо-циональных контактах с родителями особенно актуальна в детстве. К 4-5 годам эмоциональное развитие ребенка достигает своего мак-симума. Нарушение эмоциональных контактов с родителями, преж-де всего с матерью, вызывает значительные психологические про-блемы в развитии. Недостаток искренних, доверительно-теплых и непосредственно-эмоциональных отношений родителей с детьми становится основой возникновения невроза. Отсутствие эмоцио-нальной поддержки, любви и признания в семье вызывает у ребенка страх одиночества, ощущение изолированности, забытости и не-нужности. Острая потребность в признании - это одновременно и потребность в самоутверждении. Ребенок нуждается в раскрытии своего Я, поддержке и любящем отношении. Недостаточность люб-ви и признания может компенсироваться страхами, капризами. У детей формируется замкнутость, недоверие к окружающим.
Выдающийся американский психотерапевт К. Роджерс на основании значительного клинического опыта пришел к убеждению, что в среде, социальном окружении содержатся условия для фор-мирования «полноценно функционирующего человека», прогрес-сивного личностного развития. Самое главное - создание таких человеческих взаимоотношений, которые конкретный человек мог бы использовать для своего собственного личностного развития (К. Род-жерс).
Базовая тенденция организма, согласно К.Роджерсу, - тенден-ция к актуализации, становлению и самоусилению. Тенденции к самоактуализации и саморазвитию заданы наследственно. Но тенденция движения вперед может быть осуществлена только при определенных условиях, а именно когда выборы поведения «ясно воспринимаются и адекватно символизируются», т.е. переживаются сознательно.
Особо выделяются им две потребности: в позитивном отноше-нии и самоотношении, которые возникают в результате научения. Первая из них возникает вследствие любви и заботы о ребенке, вторая формируется при положительном отношении окружения. Оценки со стороны окружающих, особенно в детстве, могут ис-кажать внутренние переживания человека. Ребенок на основании положительных или отрицательных оценок его поведения взрос-лыми старается быть тем, что от него хотят, а не тем, что он есть. Внешние оценки ведут к искажению самоотношения ребенка. На-вязанные образы, ценности вытесняют и замещают «истинные» пе-реживания и ценности, что ведет к саморазрушению Я, Такой чело-век чувствует напряженность, дискомфорт. В детстве «Я-концепция» искажается под влиянием чужих оценок. Следствием такого искажения могут стать агрессивность, конфликтность, замкнутость, тревожность, враждебность по отношению к другим людям, на-рушения общения.
Как этого избежать? К. Роджерс разработал метод психотера-пии, который назвал клиент-центрированной терапией. Он пола-гает, что этот подход применим ко всем отношениям с людьми, а не только в работе с людьми, имеющими проблемы. Основу мето-да составляет создание помогающих отношений, которые актуали-зируют у человека способность- к самоизменению и саморазвитию. Создание терапевтических, помогающих отношений возможно при реализации трех важнейших условий.
Первое условие - откровенность, искренность, правди-вость отношений с человеком. Значимые люди должны быть с ре-бенком искренними, не притворяться, не надевать «маски», «лож-ные фасады». Они должны быть едины и целостны в своих чувст-вах, в их восприятии и высказывании о них.
Второе условие- безусловное принятие человека. Под при-нятием человека К. Роджерс понимает «теплое расположение к нему как к человеку, имеющему безусловную ценность, независимую от его состояния, поведения или чувств». Человек с рождения испы-тывает нужду в принятии себя. Принятие предполагает не только Уважение и теплые чувства, но и веру в положительные изменения в человеке, в его развитие. По мысли К.Роджерса, обычным явля-йся правило, что «каждый человек должен чувствовать, думать и верить так же, как я. Однако... различия между людьми, право каждого человека реализовать свой жизненный опыт по-своему и Найти в нем свой смысл - все это бесценные возможности жизни».
Ребенок очень нуждается в положительном к себе отношении, взрослые же стремятся оценивать, одобрять или не одобрять чувства и поведение ребенка, делать заявления и пугать лишением любви и привязанности. Чтобы быть «хорошим», ребенок стре-мится подстраиваться к оценке родителей, что приводит к иска-жению его «Я-концепции», утрате внутренних регуляторов пове-дения и к дальнейшей незрелости человека, который ориентирует-ся только на внешние оценки. Безусловное принятие ребенка не означает отсутствия ограничений, дисциплины и отрицательного отношения к его поступку. Однако они должны строиться так чтобы ребенок не сомневался в уважении к нему. Неудовольствие и отрицательные переживания должны высказываться не в виде отрицательной оценки личности человека, а в виде субъективного отношения к данному «здесь и теперь» событию.
Необходимо безусловно принимать не только других, но и себя, подчеркивает Роджерс. Безусловное принятие себя означает вос-приятие себя таким образом, что все твои качества нормальны и ни одно из них не является более стоящим, чем другое. Если чело-век не принимает себя, а ценит только те свои достоинства, кото-рые одобряются другими, то он испытывает напряженность и тре-вогу, его психическое здоровье ухудшается.
Принятие каждой меняющейся частицы внутреннего мира ре-бенка создает для него теплоту и безопасность в отношениях со взрослым, а любовь и уважение вызывают чувство защищенности, которое необходимо для полноценного развития человека.
Третье условие - эмпатическое понимание, без которого безусловное принятие может означать просто недифференциро-ванное благодушное отношение ко всем. Эмпатическое понима-ние включает в себя проникновение в чувства и мысли человека, умение видеть проблему с его позиции, встать на его место. Это «сопереживающее понимание, - говорит Роджерс, - понимание вместе с человеком, а не понимание о нем - является настолько эффективным средством, что оно может привести к значительным изменениям личности».
Модели поведения значимых взрослых (родители, педагоги, «звезды», кумиры), по свидетельству исследователей, становятся основой не только приобретения привычек, но и выработки спосо-бов разрешения конфликтов, жизненных проблем. Особенно важны модели родительского поведения. Если родители уходят от трудно-стей или прибегают к агрессии при столкновении с ними, то ребе-нок с большой вероятностью будет вести себя в аналогичной си-туации так же. Есть большая вероятность, что ребенок приобретет стиль реагирования на трудности, аналогичный родительскому.
То же характерно и для межличностных отношений. Дети ос-ваивают те же отношения, которые они в течение длительного времени наблюдают в семье. Возможны ситуации, когда родители учат каким-то правилам поведения, но сами их не соблюдают, т. е. говорят одно, а делают другое. Например, призывают к честности, но сами обманывают друг друга, требуют от ребенка сдержанности, а сами вспыльчивы, агрессивны и распущенны. В такой ситуации более вероятным становится выбор примера родителей, ребенок может и расширять модель поведения, заданную ему ро-дителем, так что его собственное поведение окажется для них не-приемлемым, т.е. он может отвергать и то, чем родители доро-жат. Вместе с тем дети не всегда принимают модели поведения и взгляды родителей. Это зависит от Других людей (друзей, учителей, соседей и др.), а также и от отношений с родителями. Если отно-шения с родителями плохие или если дети видят, что поведение родителей приводит лишь к новым трудностям и неудачам, они могут отвергать родительские нормы (М. Раттер).
Дисциплинарные требования, характер наказаний и поощрений не менее важны для «хорошего» или «плохого» поведения. Пагуб-но положение, когда ребенок привыкает ориентироваться на внеш-ний контроль, у него оказываются неразвитыми внутренние меха-низмы контроля своего поведения, отсутствует собственная система ценностей, с помощью которой он может регулировать свое пове-дение вне зависимости от поощрений или наказаний со стороны других людей. С этой целью специалисты считают необходимым обсуждать с ребенком мотивы его поступков и привлекать его к выработке внутрисемейных норм поведения.
О негативной роли множества жестких ограничений и гипер-опеки мы упоминали в предыдущем параграфе. Основательная характеристика последствий этого фактора для становления ха-рактера ребенка дана известным русским педагогом, психологом, врачом П. Ф. Лесгафтом.
В литературе отмечается, что причинами нарушений поведения и даже эмоциональных расстройств может быть разлука с родите-лями, жизнь вдали от семьи, потеря одного из родителей, ссоры и конфликты в семье, а также неврозы и патологические особенности личности родителей. Детский психиатр А. И. Захаров анализирует причины возникновения детских неврозов и отклонений в связи с некоторыми из названных факторов в книге «Как предупредить отклонения в поведении ребенка».
Асоциальное, криминальное поведение родителей приводит к формированию нарушений поведения у детей. Родительские ссоры, Драки или враждебность, отчужденность создают атмосферу, в ко-торой с большей вероятностью возникают нарушения поведения, особенно у мальчиков. Агрессивное поведение родителей стано-вится моделью для ребенка. Здесь могут иметь место и другие ме-ханизмы.
Скудость, монотонность окружающей среды, ее ограниченность, по данным специалистов, может приводить к глубоким задержкам Психического развития ребенка, тормозить его интеллектуальное развитие и вызывать нарушения поведения.
жать полно и четко свои мысли; информированностью речедвигательных процессов, графических навыков письма, отставанием в овладении навыками правописания.
Проблема повышения успеваемости, по мнению ученого, не мо-жет ограничиваться преодолением отставания в учении. Необходима полная реализация способностей ученика на данный момент.
Любое нарушение в развитии ребенка обусловливается, как пра-вило, совокупностью обстоятельств, взаимодействием биологиче-ских, психофизиологических, социально-психологических и педа-гогических факторов, каждый из которых в отдельных, конкретных случаях может иметь относительно самостоятельное значение. Основные предпосылки нарушений личностного развития склады-ваются в детстве, о чем свидетельствуют не только те исследова-ния, к которым мы обращались в ходе обсуждения проблемы, но и духовная литература, жизненный опыт и здравый смысл. В каче-стве информации к размышлению мы предлагаем постулаты, вы-двинутые С.Фельдман в книге «Становление нравственной лич-ности» (М, 1996):
«То, что воспринял человек в детстве, определяет всю его даль-нейшую жизнь.
Дети, привыкшие к критике,
учатся осуждать.
Дети, враждою воспитанные,
знают, как наказать.
Дети, в насмешках выросшие,
впитывают робость.
Много и часто стыдимые -
с виною своей неразлучны.
Те, кто воспитан терпимостью,
постигают науку терпения.
Воспитанные ободряющим словом,
умеют верить в себя.
Дети, взращенные похвалою,
умеют видеть хорошее.
А воспитание справедливостью
учит детей доверию.
Дети, воспитанные одобрением,
живут с собою в ладу.
Одаренные дружбой, душевным теплом -
находят в мире любовь».
Лекция 3 (открытая лекция по дисциплине «Специальная педагогика и специальная психология» для студентов спец. «Педагогика и психология»)

ТЕМА: ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
План
1. Слуховой анализатор: строение и особенности развития
2. Причины аномалий развития слуха
3. Категории детей с нарушением слуха
Литература:

1. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб.заведений/ под ред. Е. Г. Речицкой. - М., 2004.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.